Курсовая работа
Стремление кизбеганию неудачи как фактор, предопределяющий успешность учебной работыстудента
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Мотивация и учебнаядеятельность студентов
1.1 Понятие мотивации и влияниенеудачи и успеха на деятельность человека
1.2 Учебная мотивация как необходимоеусловие успешного обучения
1.3 Мотивация учебной деятельностистудентов
Глава 2. Эмпирические исследованиявзаимосвязи учебной деятельности студентов и их направленности на избеганиенеудачи
2.1 Методика оценки стремления к избеганиюнеудачи
2.3 Анализ полученных результатов
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
Мотивация занимаетведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий,которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Люди различаютсяпо индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иных мотивов. У разныхлюдей возможны разные иерархии мотивов.
Поведение человека вопределённый момент времени мотивируется не любыми или не всеми возможными егомотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т.е. из самых сильных),который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижениясоответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которогопоставлено под сомнение. Такой момент активируется, становится действенным.
От мотивации зависит, каки в каком направлении будут использованы различные функциональные способности.Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными действиями,между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления;кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранногодействия и достижении его результатов. Любая деятельность протекает болееэффективно и даёт качественные результаты, если при этом у личности имеютсясильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, сполной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятныеусловия и другие обстоятельства, настойчиво продвигать к намеченной цели. Всёэто имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая проходит болееуспешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к ней, естьпознавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков,чувство долга, ответственности и другие мотивы учения.
Таким образом, можно суверенностью сказать, что данная тема очень актуальна и будет таковой всегда,так как учебная деятельность занимает практически все годы становленияличности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высшихпрофессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременнымтребованием к любой личности, проблема мотивации обучения является одной изцентральных в педагогической психологии.
Объектом данной курсовойработы являются студенты разных специальностей.
Предмет – уровеньмотивации стремления к избеганию неудачи у студентов.
Цель – изучить влияние наэффективность учебной деятельности стремление к избеганию неудачи у студентов.
Задачи:
1) Изучить литературу по данной теме.
2) Изучить мотивы учебной деятельностистудентов;
3) Выяснить влияет ли на эффективностьучебной деятельности студента его стремление к избеганию неудачи.
Методика. Методика оценкистремления к избеганию неудачи.
Метод. Метод ранговойкорреляции Спирмена.
Гипотеза. Эффективностьучебной деятельности студентов определяется уровнем стремления к избеганиюнеудачи.
ГЛАВА 1. Мотивация иучебная деятельность студентов
1.1 Понятие мотивации ивлияние неудачи и успеха на деятельность человека
В настоящее времямотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — каксовокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющихповедение, в другом случае — как совокупность мотивов, в третьем — побуждение,вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того,мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретнойдеятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющийвозникновение, направление и способы осуществления конкретных формдеятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение идеятельность. [1]
Отсюда все определениямотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию соструктурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласносхеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности,уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективнымивнешними, так субъективными, внутренними— знаниями, умениями, способностями,характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. Сучётом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения.Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичноеобразование, как процесс, механизм. [1]
Однако и в том и в другомслучае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотивуобразование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает каксредство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация,позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация; т.е. процессрегуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, чтопроцесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивацииобусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности,т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо простоактуализировать (вызвать в сознании человека его образ).Однако при такомподходе остается непонятным, во-первых, что же придает побудительность —ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если онпоявляется раньше, чем мотивация. Высказывания авторов о соотношении мотива имотивации не проясняют этого вопроса. Так, Р.А. Пилоян пишет, что мотивация имотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории и что мотивыдействия формируются на базе опрёделенной мотивации (т: е. мотивы вторичны). Ив то же время он утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можемвлиять на мотивацию в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которыестановятся первичными). Кроме того, автор, считает, что мотивы относятся кдействиям, а мотивация — к деятельности, не давая этому какого-либообоснования. [11]
В.Г. Леонтьев выделяетдва типа мотиваций: первичную, которая проявляется в форме потребности,влечения, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно,в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьевполагает, что мотив как форма мотива с мотивацией возникает только на уровнеличности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать вопределённом направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя несогласиться.
Во многих случаяхпсихологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяютвнешнюю и внутреннюю мотивацию.
В западнойпсихологической литературе широко обсуждается вопрос о двух видах мотиваций иих различительных признаках экстринсивной (обусловленной внешними условиями иобстоятельствами) и интринсивной (внутренней, связанной с личностнымидиспозициями: потребностями, установками, интересами, влечениями, желаниями),при которой действия и поступки совершаются по доброй воле. [8]
Информационнаязависимость возникает в тех случаях, когда человек, стремясь к какой-то цели,не располагает необходимой информацией. Он вынужден некритически использоватьинформацию, полученную от человека, которого считает более информированным.
В.Г. Асеев считает, чтоважной особенностью мотивации человека является двумодальное,положительно-отрицательное ее строение. Эти две модальности побуждений (в видестремления к чему-либо и избегания, в виде удовлетворения и страдания, в видедвух форм воздействия на личность— поощрения и наказания) проявляется вовлечениях и непосредственно реализуемой потребности — с одной стороны, и внеобходимости — с другой. При этом он ссылается на высказывание С.Л.Рубинштейна о природе эмоций: «Эмоциональные процессы приобретают положительныйили отрицательный характер в зависимости от того находится ли действие, котороеиндивид производит, и воздействие которому он подвергается в положительном илиотрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам». Такимобразом, речь идет не столько о знаке побуждения, мотивации, сколько обэмоциях, сопровождающих принятие решения и выполнение его. О. Маурер говорит опредвосхищающих эмоциях облегчения и разочарования. Облегчение связано суменьшением, в результате реакции, разочарование — с уменьшением, в результатереакции, надежды. Согласно автору, эти четыре типа предвосхищающих положительныхи отрицательных эмоций (страх и облегчение, надежда и разочарование) взависимости от увеличения или уменьшения их интенсивности определяют, какиеспособы поведения в данной ситуации будут выбраны, осуществлены и заучены(подкреплены). [12]
Таким образом,предвосхищавшие эмоции ожидания позволяют человеку адекватно и гибко приниматьрешение и управлять своим поведением, вызывая реакции, которые усиливаютнадежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.
В случае прогнозированиявозможности удовлетворения потребности влечения возникают положительныеэмоциональные, переживания, в случае же планирования деятельности какобъективно заданной необходимости (в силу жестких обстоятельств, социальноготребования, обязанности, долга, волевого усилия над собой) могут возникнутьотрицательные эмоциональные переживания. [13]
Значительное влияние насилу и устойчивость мотивов оказывает успешная деятельность человека. Успехивоодушевляют его, а постоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результатаприводит к удовлетворённости родом занятий, т.е. к стойкому положительномуотношению к своей деятельности. Неудачи приводят к состоянию фрустрации,которое имеет два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива. В одномслучае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека желаниеоставить эту деятельность, так как он полагает, что не способен к ней. Этаформа фрустрации, направленная на самого себя, может привести к свёртываниюцелей деятельности, замещению их более простыми, доступными, или только кмысленному их достижению, или вообще отказу от них. [2]
При другой формереагирования на неудачи у человека возникает агрессивная реакция, направленнаяна внешние объекты, сопровождающаяся досадой, озлобленностью, упрямством,стремлением добиться намеченного во что бы то ни стало, даже вопреки реальнымвозможностям. При этом неудача рассматривается как случайность из-засложившихся внешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия,предпринимаемые человеком под его влиянием, часто носят импульсивный ииррациональный характер: они продолжают осуществляться даже тогда, когда уже нецелесообразны.
Однако и регулярноповторяющиеся успехи таят в себе определённую опасность: к роли успешного(преуспевающего) в каком-либо деле некоторые люди быстро привыкают. У нихвырабатывается неумеренно завышенная самооценка, появляются самоуспокоенность,пренебрежение к коллегам или соперникам. Это свидетельствует о появлении утаких субъектов «звёздной болезни» и приводит к снижению силы мотива – зачемстараться, если так всё получается. Чем больше выражена «звёздная болезнь»,переоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт вслучае неудачи. Именно у таких людей порог фрустрации оказывается сниженным.Поэтому педагогам в воспитательных целях следует иногда создавать такиеусловия, чтобы учащийся помимо успехов испытывал и неудачи.
Оценка успеха и неудачисамим человеком всегда субъективна. Она определяется имеющимся у человекауровнем притязаний, сравнением своего достижения с достижениями других и т.п.Значительное влияние на отношение человека к выполняемой им работе, на силу егомотива и стремление к успеху оказывает социально психологический климат вколлективе. Большое значение для усиления мотива деятельности имеетценностно-ориентационное единство в коллективе. Так, Т.А. Пушкиной показано,что побуждение к учению является положительная оценка учебного процессабольшинством учащихся. [9]
Вывод. Таким образом,можно сказать, что значительное влияние на силу и устойчивость мотивовоказывает успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, апостоянно возникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит кудовлетворённости родом занятий, т.е. к стойкому положительному отношению ксвоей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, чтоможет привести к отрицательному результату. Так же, следует отметить, чтооценка успеха и неудачи самим человеком всегда субъективна и, что значительноевлияние на отношение человека к выполняемой им работе, на силу его мотива истремление к успеху оказывает социально психологический климат в коллективе.
1.2 Учебная мотивация какнеобходимое условие успешного обучения
Мотивация занимаетведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий,которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности. Людиразличаются по индивидуальным проявлениям (характеру и силе) тех или иныхмотивов. У разных людей возможны разные иерархии мотивов.
Поведение человека вопределённый момент времени мотивируется не любыми или не всеми возможными егомотивами, а тем из самых высоких мотивов в иерархии (т.е. из самых сильных),который при данных условиях ближе всех связан с перспективой достижениясоответствующего целевого состояния или, наоборот, достижение которогопоставлено под сомнение. Такой момент активируется, становится действенным.[12]
От мотивации зависит, каки в каком направлении будут использованы различные функциональные способности.Мотивацией также объясняется выбор между различными возможными действиями,между различными вариантами восприятия и возможными содержаниями мышления;кроме того, ею объясняется интенсивность и упорство в осуществлении выбранногодействия и достижении его результатов.
Любая деятельность протекаетболее эффективно и даёт качественные результаты, если при этом у личностиимеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действоватьактивно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения,неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигать кнамеченной цели. Всё это имеет прямое отношение и к учебной деятельности,которая проходит более успешно, если у обучаемых сформировано положительноеотношение к ней, есть познавательный интерес, потребность в получении знаний,умений и навыков, чувство долга, ответственности и другие мотивы учения. [1]
Малопродуктивная учебнаядеятельность, наблюдаемая у учащихся с достаточно высоким уровнем общегоинтеллектуального развития и проходящая в условиях хорошо подготовленных (сметодической точки зрения) учебных занятий, может быть объяснена рядомфакторов. Одним из них является низкий начальный уровень мотивации учения. [12]
Мотивы учения могут бытьподразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самойучебной деятельности и процессом её выполнения; другие – с более широкимивзаимоотношениями учащегося с окружающей средой. К первым относятсяпознавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и вовладении новыми умениями, навыками и знаниями, вторые связаны с потребностямичеловека в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями учениказанять определённое место в системе доступных ему общественных отношений. [4]
Существенным условиемстановления какого-либо конкретного учебного мотива является направленностьсознания студента не только на результат учебной деятельности, но и на способыего достижения. Для того, чтобы сформировать мотивы учебной деятельности,используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы,индуктивные и дедуктивные методы самостоятельной учебной работы или работы подруководством преподавателя. Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснятьучащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане, дляполучения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни. [6]
Общеизвестностимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес к изучаемымвопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Учащиесяпроявляют особый интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этомслучае выступают в роли стимуляторов активности в учении.
Проблемно-поисковыеметоды обладают ценным стимулирующим влиянием в том случае, когда проблемныеситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей, т.е. доступны длясамостоятельного разрешения. [13]
Стимулирующее влияние научебный процесс оказывает введение элементов самостоятельной работы, если обучаемыеобладают необходимыми умениями и навыками для её успешного выполнения.
Таким образом, каждый изметодов организации учебно-познавательной деятельности обладает не толькоинформативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можноговорить о мотивационной функции любого метода обучения. Однако многолетняяпрактика обучения показывает, что существует большой арсенал методов, которыеспециально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируютпознавательную активность, одновременно содействуя обогащению учащихся учебнойинформацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первыйплан, помогая осуществлению образовательной функции всех других методовобучения. [9]
Методы стимулирования имотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методовобучения на следующих основаниях: во-первых, процесс обучения невозможен безналичия у учащихся определённых мотивов деятельности; во-вторых, многолетняяпрактика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит встимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения новогоматериала.
Поскольку выделяют двекатегории мотивов учения (познавательные и общественные), к методамстимулирования познавательных интересов у учащихся и методы, преимущественнонаправленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. [10]
Стимулом психологиназывают внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтомустимулирование – это фактор деятельности педагога. Но стимул лишь тогдастановится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е.во внутренне побуждение человека к деятельности. Причём это внутреннеепобуждение возникает не только под влияние внешних стимулов, но и под влияниемсамой личности обучающегося, его прежнего опыта, потребностей и пр.
Воздействие стимулавсегда зависит от личности обучаемого. Один и тот же стимул может по-разномусказаться на мотивах разных учащихся в зависимости от их отношения к этомустимулу, готовности отозваться на него. В учебном процессе очень важнодобиться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы,обеспечивающие желание и активность в овладении новым учебным материалом. [7]
Многие психологиотмечают, что в возникновении и трансформации мотивов, в организации ихвзаимодействия, конкуренции и соподчинения существенную роль играют эмоции.Помимо эмоций в развитии потребностей (мотивов поведения), в процессахтрансформации потребностей в действие, в поступок активно участвует механизм,который принято называть волей. Индивидуальные особенности волевых качествсубъекта лежат в основе характера, проявляющегося во внешне реализуемойдеятельности. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказываетуспешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянновозникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит кудовлетворённости родом занятий, т.е. к стойкому положительному отношению ксвоей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации,которое может иметь два исхода в плане влияния на силу и устойчивость мотива. Водном случае неудачи, повторяющиеся неоднократно, вызывают у человека желаниеоставить эту деятельность, так как он полагает, что мало способен к ней. Этаформа фрустрации, направленная на самого себя (самообвинение), может привести ксвёртыванию целей деятельности, замещению их более простыми, доступными, илитолько к мысленному их достижению, или вообще к отказу от них. [11]
При другой формереагирования на неудачи у человека возникает агрессивная реакция, направленнаяна внешние объекты, сопровождающаяся досадой, озлобленностью, упрямством,стремлением добиться намеченного во что бы то ни стало, даже вопреки реальнымвозможностям. При этом неудача рассматривается как случайность из-за сложившихсявнешних обстоятельств. В результате мотив усиливается, но действия, предпринимаемыечеловеком под его влиянием, часто носят импульсивный и иррациональный характер:они продолжаются даже тогда, когда нецелесообразны. Однако и регулярноповторяющиеся успехи таят в себе определённую опасность: к роли успешного(преуспевающего) в каком-либо деле некоторые люди быстро привыкают. У нихвырабатывается неумеренно завышенная самооценка, появляются самоуспокоенность,пренебрежение к коллегам или соперникам. Это свидетельствует о проявлении утаких субъектов «звёздной болезни» и приводит к снижению силы мотива – зачемстараться, если и так всё получается. [3]
Чем больше выраженапереоценка своих возможностей, тем более сильным будет внутренний конфликт вслучае неудачи. Именно у таких людей порог фрустрации оказывается сниженным.Поэтому педагогам в воспитательных целях следует иногда создать такие условия,чтобы ученик/студент помимо успехов испытывал и неудачи. Для этого можно даватьболее трудные задания, к которым он ещё не готов, устраивать соревнования сболее сильными соперниками, искусственно снижать достигнутые результаты изначимость успеха (т.е. использовать более жёсткие критерии оценки) и т.д. Оценкауспеха или неудачи самим человеком всегда субъективна. Она определяетсяимеющимся у человека уровнем притязаний, сравнением его достижения сдостижениями других и т.п. Поэтому то, что для одного человека являетсяуспехом, другим может быть расценено как неудача. Так, победителем многихсоревнований или конкурсов второе или третье место в каком-то состязании будетрасцениваться как неудача, а для дебютанта ого же состязания это означало быогромный успех, тем более, если он на него не рассчитывал. Кроме того, важноучитывать, какой результат – количественный или качественный – является длячеловека важнее. [14]
По Ф. Хоппе, переживаниеуспеха — неуспеха возникает только в тех случаях, когда человек связывает их сосвоим усердием, способностями, т.е. приписывает себе достигнутый результат.«Приписывания» нет при лёгких и трудных заданиях или при выполнении незнакомогозадания, в отношении которого ещё не сформировалась субъективная шкалатрудности, когда успехи и неуспехи единичны, не приводят к изменению уровняпритязаний и расцениваются как случайные, зависящие от ситуации или др.
Вывод. От мотивациизависит, как и в каком направлении будут использованы различные функциональныеспособности. Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественныерезультаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы,вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолеватьнеизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства,настойчиво продвигать к намеченной цели. Всё это имеет прямое отношение и кучебной деятельности, которая проходит более успешно, если у обучаемыхсформировано положительное отношение к ней, есть познавательный интерес,потребность в получении знаний, умений и навыков, чувство долга,ответственности и другие мотивы учения. Существенным условием становлениякакого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознаниястудента не только на результат учебной деятельности, но и на способы егодостижения.
1.3 Мотивация учебнойдеятельности студентов
Разные авторы называютразные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изученияэтого вопроса, а также от произошедших за последние годысоциально-экономических и политических изменений в нашей стране. Все же можноотметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения приразличном укладе общественного строя. [1]
Основными мотивамипоступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи,большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения,соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности.Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечаютбольшую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения,возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать встуденческой художественной самодеятельности, хорошую материальнуюобеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессияотвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции. [2]
Социальные условия жизнисущественно влияют на мотивы поступления в вуз. Это отчетливо видно из данных,полученных С. В. Бобровицкой (1997) в период попытки перехода нашей страны ккапитализму. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственноеположение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления ввуз. Только 43% опрошенных первокурсников педагогического института имелиориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что имнравится работа и общение с детьми. Остальные (из ориентированных напедагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравитсякакой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня. [12]
Вторая группа студентов,составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой целиполучения педагогического образования и не хотела работать по специальности.Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) уних были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (уюношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени длясамоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, ане образования). [2]
Сходные данные получены идругими авторами. М.В. Вончик-Блакитная на первом — стартовом — этапе переходаабитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотивавыделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте —познавательный интерес, а на третьем — профессионально-практический мотив. Ф.М.Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы(понимание высокой социальной значимости высшего образования). По ее данным, навсех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второеместо на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсахна это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив натретье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занималчетвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал,в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и общесоциального,возрастал.
У хорошо успевающихстудентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы быливыражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних былвыражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающихстудентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со среднейуспеваемостью — третье.[1]
Р.С. Вайсман наблюдалдинамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения,«формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентовпсихологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимаетстремление к решению какой-либо научной или технической задачи и к успеху внаучной деятельности. Мотив «формально-академического» достижения понимается имкак мотивация на отметку, хорошую успеваемость; «потребность достижения»означает яркую выраженность того и другого мотива. Р.С. Вайсман выявил, чтомотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к3—4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительнопревалировал над мотивом «формально-академического» достижения. [2]
В последние годыусилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации кучению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этомвыявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующегофактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратномнаправлении этот фактор не срабатывает — никакой высокий уровень способностейне может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность,не может привести к значительным успехам в учебе.
П.М. Якобсон предложилдля мотивов учебной деятельности свою классификацию (правда, он предпочиталговорить о мотивации, но мотивация и мотив для него одно и то же).
Первый вид мотивов онназывал «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося,вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могутвозникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей ит. п. По существу, при таком мотиве — это обучение без всякой охоты, безинтереса и к получению образования, и к посещению учебного заведения. Здесьмотивация осуществляется по принципу «из двух зол выбрать меньшее». Мотивпосещения учебного заведения не связан с потребностью получения знаний или с цельюповысить личностный престиж. Этот мотив необходимости, присущий некоторымучащимся, не может привести к успехам в учении, и его осуществление требуетнасилия над собой, что при слабом развитии волевой сферы приводит к уходу этихучеников из учебного заведения. [11]
Вторая разновидностьмотивов учебной деятельности, по П.М. Якобсону, тоже связана с внеучебнойситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Воздействия состороны общества формируют у учащегося чувство долга, которое обязывает егополучить образование, в том числе и профессиональное, и стать полноценнымгражданином, полезным для страны, для своей семьи. Такая установка на учение,если она устойчива и занимает существенное место в направленности личностиучащегося, делает учёние не просто нужным, но и привлекательным, дает силы дляпреодоления затруднений, для проявления терпения, усидчивости, настойчивости. Вэту же группу мотивов П.М. Якобсон относит и те, которые связаны сузколичностными интересами. Процесс учения при этом воспринимается как путь кличному благополучию, как средство продвижения по жизненной лестнице. Например,у студента нет интереса к учению как таковому, но есть понимание, что беззнаний в дальнейшем не удастся «продвинуться», и поэтому прилагаются усилия дляовладения ими. Такой мотив часто встречается среди студентов-заочников,вынужденных получать высшее, например педагогическое, образование по настояниюадминистрации, для повышения тарифного разряда и т. п. Обучение в вузе являетсядля многих из них формальным актом для получения диплома о высшем образовании,а не для повышения своего педагогического мастерства. [5]
Третий вид мотивации, поП.М. Якобсону, связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учитьсяпотребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое. Учащийсяполучает удовлетворение от роста своих знаний при освоении нового материала;мотивация учения отражает устойчивые познавательные интересы. Спецификамотивации учебной деятельности зависит, как отмечает П.М. Якобсон, отличностных особенностей учащихся: от потребности в достижении успеха или,наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой,устойчивости к нёудачам (фрустрации) и т. п.
В.Я. Кикот и В.А. Якунинразделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляютобщественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являютсявнешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимисяна основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь видеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальныхмотивов. [12]
На базе общей мотивацииучебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической,социально-общественной и лично-престижной) у студентов (впрочем, как и ушкольников старших классов) появляется определенное отношение к разным учебнымпредметам. Оно обусловливается:
а) важностью предмета дляпрофессиональной подготовки;
б) интересом копределенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
в) качеством преподавания(удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
г) мерой трудностиовладения этим предметом исходя из собственных способностей;
д) взаимоотношениями спреподавателем данного предмета.
Все эти мотиваторы могутнаходиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие иликонкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление омотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость длякаждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Этопозволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т. е.сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентовобусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение. [1]
Важность знаний структурымотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изученииэффективности профессионального обучения. В исследовании А.А. Реана не быловыявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо- и слабоуспевающихучащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательныепредметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтомуи отношение к ним у тех и других одинаковое, другие зависимости были получены втом случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам ирезультаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессиистали существенными — в пользу хорошо успевающих учащихся.
Аналогичные данныеполучены и при изучении процесса обучения в вузе. Значительная часть студентовубеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины неприближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями инавыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах,при изучении этих дисциплин.
Характерно, что фактормотивации для успёшной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи вучебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов (поданным М.Д. Дворяшиной, 1974, учебные успехи по интеллекту можно прогнозироватьу5б % девушек и только у35 % молодых людей), в то время как по уровню мотивацииучебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеютпотребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получениепрочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуремотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания заплохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.
Осознание высокойзначимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципамотивационного обеспечения учебного процесса. Важность этого принципа вытекаетиз того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоениявыбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях.По данным А.М. Василькова и С.С. Иванова, полученным при опросах курсантоввоенно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительныеперспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта идосуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся,отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности,обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности. [10]
Таким образом, можновыделить факторы, влияющие на успешность учебной деятельности студентов:
— осознание ближайших и конечных целейобучения;
— осознание теоретической ипрактической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложенияучебного материала;
— показ «перспективных линий» вразвитии научных понятий;
— профессиональная направленностьучебной деятельности;
— выбор заданий, создающих проблемныеситуации в структуре учебной деятельности;
— наличие любознательности и«познавательного психологического климата в учебной группе. [12]
Мотивация учениябезработных. Безработные граждане — это особая социальная группа, лишеннаятакой ценности, как работа, и связанных с ней престижа, материальногоблагополучия, признания. Это накладывает отпечаток на мотивацию их поведения,на мотивы получения второго образования в результате вынужденнойпереквалификации. Изучение этого вопроса И.М. Городецкой показало следующее. Впроцессе профессионального переобучения наиболее значимыми у безработныхявляются непосредственные мотивы учения (по классификации М.Г. Рогова), т. е.познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом доминируют мотивыразвития личности, такие как стремление расширить свой кругозор и эрудицию,стремление повысить свой общекультурный уровень. В блоке опосредованных мотивовнаибольшую значимость имеют стимульные мотивы, такие как возможностьсамореализации в. профессиональном плане, профессионализм преподавателей и др.[3]
Выявлено, что наструктуру мотивации учения безработных оказывают влияние образование и возрастдля безработных со средним специальным образованием особую значимость имеютпознавательные мотивы, включающие в себя интерес к изучаемым предметам, желаниеповысить свой социальный статус и стремление получить глубокие профессиональныезнания. У безработных с высшим образованием более выражены мотивы развитияличности и мотивы достижения. [12]
Безработная молодежьхарактеризуется сильной выраженностью мотивов развития личности, в то время каку людей среднего возраста более значимы познавательные мотивы, хотя мотивыразвития личности занимают второе место и тоже сильно влияют на мотивациюучения.
Вывод. Ведущими учебнымимотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менеезначимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и«познавательные». На разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. Напервом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личногопрестижа», на третьем и четвертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — ещеи прагматический. На успешность обучения в большей степени влияли«профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были восновном характерны для слабоуспевающих студентов.
ГЛАВА 2. Эмпирическиеисследования взаимосвязи учебной деятельности студентов и их направленности наизбегание неудачи
2.1 Методика оценкистремления к избеганию неудачи
Методика предложена Т.Элерсом для оценки стремления к избеганию неудачи, страха перед несчастьем,наказанием. [15]
Инструкция. Вампредлагается список слов на 30 строк, по 3 столбца на каждой строке. В каждойстоке выберите только одно из тех слов, характеризующее вас наиболее точно, иотметьте его.1 а) смелый б) бдительный в) предприимчивый 2 а) кроткий б) робкий в) упрямый 3 а) осторожный б) решительный в) пессимистичный 4 а) непостоянный б) бесцеремонный в) внимательный 5 а) неумный б) трусливый в) недоумевающий 6 а) ловкий б) бойкий в) предусматривающий 7 а) хладнокровный б) колеблющийся в) удалой 8 а) стремительный б) легкомысленный в) боязливый 9 а) незадумывающийся б) жеманный в)непредусмотрительный 10 а) оптимистичный б) добросовестный в) чуткий 11 а) меланхоличный б) сомневающийся в) неустойчивый 12 а) трусливый б) небрежный в) взволнованный 13 а) опрометчивый б) тихий в) боязливый 14 а) внимательный б) неблагоразумный в) смелый 15 а) рассудительный б) быстрый в) мужественный 16 а) предприимчивый б) осторожный в) предусмотрительный 17 а) взволнованный б) рассеянный в) робкий 18 а) малодушный б) неосторожный в) бесцеремонный 19 а) пугливый б) нерешительный в) нервный 20 а) исполнительный б) преданный в) авантюрный 21 а)предусмотрительный б) бойкий в) отчаянный 22 а) укрощенный б) безразличный в) небрежный 23 а) осторожный б) беззаботный в) терпеливый 24 а) разумный б) заботливый в) храбрый 25 а) предвидящий б) неустрашимый в) добросовестный 26 а) поспешный б) пугливый в) беззаботный 27 а) рассеянный б) опрометчивый в) пессимистичный 28 а) осмотрительный б) рассудительный в) предприимчивый 29 а) тихий б) неорганизованный в) боязливый 30 а) оптимистичный б)бдительный в) беззаботный
2.3 Анализ полученныхрезультатов [16]Испытуемые Переменная А Переменная Б
d (ранг А-
ранг Б)
d2 Кол-во троек ранг
Избегание
неудачи ранг Аксюта 1 19 10 -9 81 Ефимова 10 10 14 5 -5 25 Короченцева 7 7 17 8 -1 1 Агеева 3 3 17 8 -5 25 Бабина 5 5 20 11 -6 36 Шивцова 2 2 18 9 -7 49 Димитрова 11 11 19 10 1 1 Ищенко 18 16 14 5 11 121 Акопян 16 15 21 12 3 9 Брагина 14 14 14 5 9 81 Вербицкий 28 18 12 3 15 225 Калюжный 30 19 14 5 14 196 Омельченко 13 13 18 9 4 16 Ведерман 20 17 18 9 8 64 Брюханова 1 15 6 -5 25 Вахнюк 1 15 6 -5 25 Хижняк 1 10 2 -1 1 Геворкян 12 12 13 4 8 64 Чекулаева 1 22 13 -12 144 Железняк 1 15 6 -5 25 Панин 8 8 19 10 -2 4 Полтавская 4 4 16 7 -3 9 Невечеря 8 8 16 7 1 1 Кряхова 9 9 14 5 4 16 Рвачева 10 10 14 5 5 25 Оганесян 1 17 8 -7 49 Фроленко 1 6 1 Демиденко 4 4 18 9 -5 25 Бабина 11 11 19 10 1 1 Борисова 6 6 23 14 -8 64 Лозовская 12 12 20 11 1 1 Суммы 244 242 507 234 1409 среднее 7,9 16,4
Коэффициент ранговойкорреляции:
/>/> /> /> />
Полученное эмпирическоезначение />близкок 1
/>/>/>/>/>
Из полученных данныхвидно, что коэффициент ранговой корреляции попадает в зону значимости. Этоговорит о том, что успеваемость в учёбе у студентов связана с их стремлением кизбеганию неудачи.
Вывод. В результатепроведённого исследования было выявлено, что чем сильнее у студентов выраженостремление к избеганию неудачи, тем эффективнее них учебная деятельность. Такимобразом, можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась. Однако следуетотметить, что полученные результаты и вывод относятся именно к данной группеиспытуемых, и могут вообще не относиться к другим студентам.
Заключение
Таким образом, можносказать, что значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказываетуспешность деятельности человека. Успехи воодушевляют его, а постоянновозникающее удовлетворение от достигнутого результата приводит кудовлетворённости родом занятий, т.е. к стойкому положительному отношению ксвоей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, чтоможет привести к отрицательному результату. Так же, следует отметить, чтооценка успеха и неудачи самим человеком всегда субъективна и, что значительноевлияние на отношение человека к выполняемой им работе, на силу его мотива истремление к успеху оказывает социально психологический климат в коллективе.
От мотивации зависит, каки в каком направлении будут использованы различные функциональные способности.Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественные результаты,если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающиежелание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежныезатруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчивопродвигать к намеченной цели. Всё это имеет прямое отношение и к учебнойдеятельности, которая проходит более успешно, если у обучаемых сформированоположительное отношение к ней, есть познавательный интерес, потребность вполучении знаний, умений и навыков, чувство долга, ответственности и другиемотивы учения. Существенным условием становления какого-либо конкретногоучебного мотива является направленность сознания студента не только нарезультат учебной деятельности, но и на способы его достижения.
Ведущими учебнымимотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менеезначимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и«познавательные». На разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. Напервом курсе ведущий мотив — «профессиональный», на втором — «личногопрестижа», на третьем и четвертом курсах — оба этих мотива, на четвертом — ещеи прагматический. На успешность обучения в большей степени влияли«профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы были восновном характерны для слабоуспевающих студентов.
В результате проведённогоисследования было выявлено, что чем сильнее у студентов выражено стремление кизбеганию неудачи, тем эффективнее их учебная деятельность. Таким образом,можно сказать, что наша гипотеза подтвердилась. Однако следует отметить, чтополученные результаты и вывод, сделанный на их основании, относятся именно кданной группе испытуемых, и могут вообще не относиться к другим студентам.
Список литературы
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы…Питер, 2000 – с.
2. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д.Педагогика и психология. М., 2001
3. Вилюнас В.К. Психологическиемеханизмы мотивации человека. М., 1990
4. Выготский Л.С. Избранныепсихологические исследования. М., 1956
5. Карпов А.В. Психологический анализпроцессов принятия решений в деятельности. Ярославль., 1985
6. Копеина Н.С. Мотивация учебнойдеятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологическогоконсультирования в вузе. Л., 1984
7. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы,эмоции. М., 1971.
8. Москвичёв С.Г. Проблема мотивации впсихологических исследованиях. Киев.,1974
9. Немов Р.С. Психология. Кн.1., М.,1994
10. Николаев Л.С.Структуры человеческой деятельности. М, 1984
11. Наумова Н.Ф.Социальные и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988
12. Рогов М.Г.Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологическийаспект. Казань., 1988
13. Сырнева М.Р. Квопросу о мотивации жизнедеятельности личности: Мотивация жизнедеятельностистудента. Каунас.,1971
14. Якобсон П.М.Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1985
15.Машков В.Н. Практикапсихологического обеспечения руководства, управления, менеджмента. СП., 2005
16.Сидоренко Е.В. Методыматематической обработки в психологии. изд. Речь, СП., 2000
17.Петровский А.В. Основы педагогикии психологии высшей школы. М., 1986
18.Реан А.А. Психологияпедагогической деятельности. Ижевск, 1994.
19.Смирнов С.Д. Педагогика ипсихология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
20.Талызина Н.Ф. Педагогическаяпсихология. М., 1998.