--PAGE_BREAK--Глава I. Развитие памяти младших школьников с ЗПР как условие полноценного обучения1.1 Научно-теоретические подходы к исследованию проблемы развития детей младшего школьного возраста с ЗПР
Взгляд отечественных психологов и педагогов на психологические проблемы задержки психического развития детей
Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, невладение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения.
Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемости, установить, какие из них действуют в конкретном случае и уметь устранить их.
Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В качестве таковых назывались: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) — синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.
Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:
причины биологического характера;
причины социально — психологического характера.
К причинам биологического характера относят:
различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус-конфликт и т.д.);
недоношенность ребенка;
родовые травмы;
различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни — пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)
нетяжелые мозговые травмы.
Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;
дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.
искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.
В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению.
Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированности определенного уровня:
знаний и представлений об окружающем мире;
умственных операций, действий, навыков;
речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказываниями элементами монологической речи;
познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации;
регуляции поведения.
Дети с ЗПР оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. Проблема задержки психического развития и трудностей в обучении осознается как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем психологами и педагогами всего мира. Но изучение детей этой категории начато недавно. Первым значительным исследованием в этой области была ставшая теперь классической монография а. Штрауса и Л. Летинен. В ней описывались важнейшие особенности детей с минимальными повреждениями мозга. В числе этих особенностей прежде всего назывались: стойкие трудности в учении, не вполне адекватное поведение при этом во многих случаях достаточно высокие, сохранные интеллектуальные возможности. В качестве этиологического фактора указывалось слабовыраженное раннее
Поражение центральной нервной системы А. Штраус и Л. Летинен отмечали как весьма важную характеристику относительно высокие, в пределах нормы, показатели по интеллектуальным тестам многих детей этой категории, хотя в то же время такие дети испытывают очень большие трудности в учении.
Следует сказать, что вес отмеченные особенности высшей нервной деятельности в значительной степени характерны для незрелой нейродинамики и в тон или иной мере обнаруживаются у нормально развивающихся детей, но на более раннем возрастном этапе, т. е — у дошкольников. При этом не выявляется каких-либо существенных различий в характеристике высшей нервной деятельности детей с психофизическим инфантилизмом, с цереброастенческими состояниями и с задержкой развития вследствие резидуально-органической недостаточности. Это связано, очевидно, с одной стороны, с тем, что в подавляющем большинстве случаев исследованные нами дети имели осложненные формы инфантилизма, а с другой стороны, с тем, что особенности высшей нервной деятельности отражают некоторую общую характеристику функционального состояния центральной нервной системы, которая может определяться как влиянием легких органических поражений, так и задержанным созреванием системы в целом или отдельных важнейших ее систем. -
Дальнейшие систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР, проводившиеся уже не только Институтом дефектологии, были в основном посвящены изучению познавательной деятельности, а именно некоторым особенностям их восприятия, памяти, мышления, речи, внимания, а также умственной работоспособности. Следует отметить, что изучение особенностей личности при задержке психического развития было начато совсем недавно. Обсудим некоторые из полученных результатов обследования детей, главным образом младшего школьного возраста.
Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жареикова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.
По результатам и характеру самостоятельного выполнения заданий на обобщение дети с ЗПР отличаются как от нормальных школьников, так и от олигофренов. Умственно отсталые дети часто ориентируются па буквальное выполнение инструкции, не понимают условности ситуации, их действия свидетельствуют о низком уровне сформированности соотносительного анализа. Редкие ошибки нормально развивающихся детей обусловливались только недостаточно четкой дифференциацией понятий. Наиболее характерными ошибками детей с ЗПР были попарное сравнение объектов (вместо сравнения одного объекта со всеми остальными) и обобщение по несущественным признакам. Оказание им в процессе проведения Эксперимента помощи значительно улучшало выполнение задания.
Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катампестических исследований (Л.Г. Асафова, М. Г, Рейдибойм), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.2 Особенности развития памяти у детей с ЗПР
Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. Ввиду того что программа специальных учебных заведений для детей с ЗПР предусматривает получение ими образования в объеме средней общеобразовательной школы, создание системы коррекционного обучения для таких учащихся обязательно предполагает тщательное изучение своеобразия их памяти, а также путей и методов ее совершенствования.
Большинство работ по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение.
Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти. Среди них к онтогенетически ранним относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Исследования П.И. Зинченко и Л.Л. Смирнова позволили вскрыть некоторые условия повышения продуктивности непроизвольного запоминания. По отношению к объектам активной мыслительной деятельности его эффективность может не только сравняться с произвольным, по и превзойти его. Теоретические работы этих исследователей послужили основой для разработки новой методики обучения, дающего возможность опираться преимущественно на непроизвольную память. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.
Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву.
В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующиеся как особая форма деятельности. Целенаправленность запоминания и воспроизведения информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967; Т.А. Власова, 1971) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
По всем изучавшимся параметрам процесса заучивания выявились специфические особенности памяти детей с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми детьми. В частности, о наличии своеобразных черт структуры мнемического дефекта при задержке развития свидетельствуют количественные показатели объема и точности заучивания. При выполнении задач с относительно невысоким уровнем сложности достижения детей с ЗПР были близки к норме и значительно превышали результаты умственно отсталых учащихся, когда же отстающие дети сталкивались с трудными заданиями, картина решительно менялась. В этом случае они особенно резко отличались от нормально развивающихся сверстников. Помимо только что отмеченного анализ продуктивности запоминания выявил еще одну особенность памяти детей с ЗПР. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Это положение подтвердилось и в данном исследовании, однако оно было существенно дополнено. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.
Мнемическая деятельность детей с ЗПР характеризовалась рядом своеобразных черт. Прежде всего недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей владели приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицировали предметы на высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действовали лишь интуитивно-практически, словесно не обозначая выделяемые группы. Исследования А.А. Смирнова и его показали, что для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею, необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с ЗПР основные трудности как раз и возникали на этапе применения классификации в качестве мнемического приема.
Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредствованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом расширения границ памяти и незаменимым средством компенсации се недостатков. Этой цели служит широкий арсенал средств — от узелков на память и записных книжек до сложных приемов ассоциативного и смыслового увязывания запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредования особенно важно для лиц с ослабленной памятью. Соответствующая коррекционная работа оказывается плодотворной. Даже небольшой курс обучения учащихся подготовительного класса школы-интерната для детей с ЗПР смысловому соотнесению слов и картинок как приему запоминания приводит к заметным положительным результатам. После 4 занятий, направленных на формирование операции смыслового соотнесения и на обучение умению использовать ее в качестве приема запоминания, объем правильно воспроизводимого материала в среднем увеличивался (в зависимости от способа использования опоры) в 1,4-1,7 раза.
Без специального обучения приемам запоминания дети с задержкой развития испытывали серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышали продуктивность их работы. Оказалось, что владение операцией установления смысловых связей еще не гарантирует ее успешного использования в качестве приема запоминания. Так, некоторые испытуемые не могли отдифференцировать обе части ассоциации и воспроизводили не экспериментальные слова, а все предложение, придуманное для установления данной связи.
Более грубые нарушения характеризовали умственна отсталых учащихся. Как правило, вместо слов они воспроизводили содержание картинок, служивших опорой для запоминания последовательности слов. Установление связи выступало для них как самостоятельное действие, а не как операция, направленная на достижение цели мнемической деятельности. Одним из путей повышения эффективности процесса обучения является совершенствование организации мнемической деятельности детей. В общепсихологических работах А.А. Смирнова и его коллег широко обсуждаются проблемы формирования таких приемов запоминания, как смысловое соотнесение и классификация материала, умение пользоваться планом текста. В специальной психологии, в исследованиях А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьева, Б.И. Пинского убедительно показано, что осмысливание материала, выявление в нем связей, внесение разнообразия при повторениях, использование приемов классификации и других способов активизации запоминания значительно улучшают усвоение информации.
Изучение логической памяти показало, что данный; вид памяти страдает у детей с задержкой развития во многом за счет недостаточности смысловой переработки получаемой информации. Наличие нарушений на уровне механической памяти свидетельствует о том, что страдает и сама мнемическая основа единого, целостного процесса усвоения.
Структура нарушений механической памяти детей с ЗПР непроста. В рассматриваемых опытах наблюдалось заметное снижение продуктивности первых попыток запоминания. Вместе с тем время, необходимое для полного заучивания (общее количество попыток), в среднем достаточно близко к норме. Одной из задач исследования было изучение зависимости успешности запоминания от формы организации процесса заучивания. Оказалось, что эффективность мнемической деятельности в значительной мере определяется способом предъявления экспериментального материала и организацией процесса воспроизведения. В частности, группировка элементов словесного ряда приводит к более быстрому и безошибочному усвоению всего материала. В наибольшей степени это касается детей с аномалиями умственного развития. Вместе с тем расчленение материала не приводит к немедленному положительному эффекту. Выяснилось, что при первой попытке заучивания объем правильно воспроизведенных слов выше, если запоминался нечлененный словесный ряд. Иными словами, даже такой классический способ, каким является группировка заучиваемого материала, не сразу приводит к улучшению запоминания.
Остановимся теперь на дифференциально-диагностической стороне обсуждаемых данных. Дети с ЗПР и особенно учащиеся вспомогательных школ не всегда справлялись с наиболее трудными заданиями, с которыми успешно справлялись нормально развивающиеся испытуемые. К таким заданиям относятся словесные пробы А.Р. Лурия (строго селективное запоминание и воспроизведение двух рядов слов), широко используемые в нейропсихологической практике и зарекомендовавшие себя как весьма чувствительные к нарушениям избирательности памяти. При проведении экспериментов считалось, что ребенок не справляется с заданием, если он не может запомнить предлагавшийся набор из 6-8 слов за 10 попыток. Это число более чем вдвое превышает средние показатели количества повторений, необходимых для заучивания нормальным детям и детям с ЗПР. Дальнейшие попытки оказывались излишними из-за негативной реакции испытуемых на длительный неуспех, а также из-за отсутствия положительных сдвигов при последующих предъявлениях. Полученные данные позволяют рассматривать неспособность выполнить соответствующее задание как признак возможных отклонений в умственном развитии ребенка.
Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком, задержки психического развития. Картина нарушений памяти имеет сложный и своеобразный вид. Отличительным признаком структуры дефекта при задержке психического развития является затронутость одних сторон памяти при относительной сохранности других. Конкретные проявления указанной неоднородности в значительной мере индивидуальны.
Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга), уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.
Несмотря на наличие значительного круга нарушении, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающееся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. с. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению этой работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолевать свойственные им импульсивность и неумение сосредоточивать свое внимание.
В выводе из всего выше сказанного то, что изучение памяти позволяет получить данные, которые могут существенно дополнить картину особенностей личности и мышления детей. Данные исследований являются полезными при диагностике аномального развития, в том числе при отграничении задержки психического развития от легких степенен умственной отсталости.
продолжение
--PAGE_BREAK--1.3 Психолого-педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР
То, что можно выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения.
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.
Чем больше умственных усилий прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания — это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево». Такие структуры широко распространены везде, где необходимо кратко и компактно представить большой объем информации.
Организация запоминаемого материала в подобного рода структуры способствует его лучшему воспроизведению потому, что значительно облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату. При предварительной структурной организации запоминаемого материала вместе с ним в долговременную память закладывается и сама схема, с помощью которой материал был организован. При его воспроизведении мы можем воспользоваться этой схемой как готовой. В противном случае ее бы пришлось создавать и конструировать заново, так как воспоминание также происходит по схемам.
В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов практического влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые — на развитии у человека способности осмысливать и структурировать запоминаемый материал, пятые — на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнебиотехнических средств, приемов и действий. Все эти методы в конечном счете основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельностью.
Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его запоминание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. На этом, в частности, базируется один из способов улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.
На вспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатления мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Эмоциональные состояния, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатленной в памяти ситуации; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними восстанавливается в представлениях и вся ситуация, припоминание облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.
На технике улучшения восприятия материала базируются различные приемы обучения так называемому «ускоренному» чтению. Человека здесь учат быстро обнаруживать в тексте наиболее важное и воспринимать главным образом это, сознательно пропуская все остальное. В немалой степени такому обучению, а следовательно, и совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуре текстов.
Показано, что воображением можно управлять. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на запоминание, то приемы, направленные на развитие воображения у детей, одновременно служат совершенствованию их образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.
Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов. Использование записей (например, стенографирование), составление схем различных объектов с целью их запоминания, создание определенной обстановки — все это примеры употребления различных мнемотехнических средств. Их выбор обусловлен индивидуальными особенностями и личностными возможностями человека. Лучше всего человеку опираться при совершенствовании памяти на то, что у него больше всего развито: зрение, слух, осязание, движения и т.п.
Рассмотрим некоторые конкретные приемы улучшения памяти, которыми мог бы воспользоваться любой человек независимо от того, как развиты у него отдельные психические функции и способности. Один из них основан на более активном использовании при запоминании и воспроизведении материала образного мышления и воображения. Чтобы что-либо запомнить быстро и надолго, рекомендуется в отношении материала выполнить следующую последовательность действий:
А. Мысленно связать запоминаемое с каким-либо хорошо известным и легкопредставимым в воображении предметом. Этот предмет далее связать с каким-нибудь другим, который окажется под рукой именно тогда, когда нужно будет вспомнить запоминаемое.
Б. Оба предмета в воображении соединить каким-либо причудливым образом друг с другом в единый, фантастический предмет.
В. Мысленно представить себе, как будет выглядеть этот предмет. Данных трех действий практически достаточно для того, чтобы в нужный момент времени вспомнить запоминаемое, причем благодаря описанным выше действиям оно сразу же переводится из кратковременной памяти в долговременную и остается там надолго.
Важным средством улучшения памяти, как показали исследования отечественных психологов, может стать формирование специальных мнемических действий, в результате освоения которых человек оказывается способным лучше запомнить предлагаемый ему материал за счет особой, сознательной организации самого процесса его познания с целью запоминания. Развитие подобных действий у ребенка, как показали специальные исследования, проходит через три основных этапа. На первом из них (младшие дошкольники) мнемические познавательные действия ребенка организуются у него взрослым человеком во всех существенных деталях. На втором этапе старшие дошкольники уже способны самостоятельно классифицировать, распределять предметы на основании общих признаков по группам, причем соответствующие действия выполняются еще во внешней развернутой форме. На третьем этапе (младшие школьники) наблюдается полное овладение структурой и выполнением познавательного мнемического действия в уме.
Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального времени отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые обычно в течение дня накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.
продолжение
--PAGE_BREAK--Выводы по Iглаве
Проанализировав и изучив научную, психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования мы можем сделать следующие выводы:
1. Неуспеваемость, особенно если она проявляется еще в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребенком обязательной школьной программой.
2. Причины неуспеваемости учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Это: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, не исправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителем. Однако с каждой из перечисленных причин трудностей в обучении связывается отставание сравнительно небольшого числа детей по отношению ко всем явно или скрыто неуспевающим школьникам, значительную часть которых составляют дети с задержкой психического развития.
3. Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной органической недостаточностью центральной нервной системы.
4. Самые первые экспериментальные данные выявили, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности, но, как показала Г.И. Жареикова, снижение устойчивости внимания может иметь разный характер. У некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале выполнения задания, а по мере продолжения работы оно неуклонно снижается, у других сосредоточение внимания наступает лишь после осуществления некоторой деятельности. Для третьей группы детей характерна периодичность в сосредоточении внимания.
5. Т.В. Егорова (1973) обнаружила у детей с ЗПР низкую продуктивность и устойчивость памяти (особенно при значительной нагрузке), слабое развитие опосредствованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.
6. Сравнив разные виды мышления, Т.В. Егорова пришла к выводу, что наибольшие затруднения вызывает у детей с задержкой развития выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления — Наглядно-действенное мышление, напротив, оказывается нарушенным у таких детей в наименьшей степени.
7. В исследованиях Р.Д. Тригер (1971, 1972), Н.А. Цыпиной (1972, 1974), С.Г. Шевченко (1974) было показано, что речь детей с ЗПР также отличается от нормы. Словарь этих детей, особенно активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны, а иногда и просто ошибочны. У детей часто встречаются дефекты произношения, им плохо дается звуковой анализ слова, они недостаточно владеют его звуковым образом. Все это значительно затрудняет обучение чтению и письму.
8. Клинические наблюдения и психологические исследования говорили о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР. То, что поведение младших школьников с ЗПР не соответствовало возрасту, было незрелым, т.е. то, что дети, будучи школьниками, как бы оставались на уровне игровой деятельности.
9. Сложной проблемой является диагностика задержки психического развития. При диагностировании важно не только обнаружить наиболее серьезные пробелы в знаниях, необходимых для дальнейшего обучения ребенка, но и установить уровень овладения важнейшими интеллектуальными операциями и умениями, а также возможности их усвоения и применения в соответствующих условиях, т.е. выяснить степень обучаемости детей и способности к переносу усвоенных знаний и навыков.
10. Большинство работ по проблемам особенностей памяти детей с ЗПР посвящено изучению младших школьников. Это связано с тем, что с возрастом происходит неуклонное повышение требований, предъявляемых к эффективности запоминания, а когда учебная деятельность становится ведущей в жизни ребенка, полноценность мнемической функции приобретает первостепенное значение.
11. Исследования П.И. Зинченко и Л.Л. Смирнова позволили вскрыть некоторые условия повышения продуктивности непроизвольного запоминания. Теоретические работы этих исследователей послужили основой для разработки новой методики обучения, дающего возможность опираться преимущественно на непроизвольную память.
12. Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности. В исследовании Т.В. Егоровой (1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники.
13. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, так как учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти. Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967; Т.А. Власова, 1971) указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.
14. Кратковременная память детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. Так Н. Эллис отмечал, что неадекватные затруднения умственно отсталых детей в некоторых жизненных ситуациях связаны с неспособностью хранить информацию свыше очень короткого промежутка времени. К концу младшего школьного возраста наблюдается рост показателей кратковременной памяти как в норме, так и при аномалиях развития.
15. Причины нарушений памяти у детей с ЗПР обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. В связи с этим у таких детей выявляются разнообразные нарушения памяти: уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с ЗПР является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.
16. Изучение памяти позволяет получить данные, которые могут существенно дополнить картину особенностей личности и мышления детей. Данные исследований являются полезными при диагностике аномального развития, в том числе при отграничении задержки психического развития от легких степенен умственной отсталости.
17. Психолого-педагогические условия развития памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР:
Если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем больше думаем над материалом, чем активнее стараемся представить его зрительно и выразить словами, тем легче и прочнее он запоминается.
Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных к нему вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию
Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более просты и доступны они для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание.
Чем больше умственных усилий прилагаем к тому, чтобы организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную структуру, тем легче она потом припоминается. Один из эффективных способов структурирования запоминания — это придание запоминаемому материалу структуры типа «дерево».
Способ улучшения запоминания дошкольниками и младшими школьниками учебного материала, который стараются сделать таким, чтобы он вызывал к себе непроизвольный интерес со стороны учащихся, привлекал их внимание.
Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.
Совершенствованию запоминания могут помочь психолингвистические знания о смысловой структуре текстов.
Привычка к осмысленному восприятию материала также связана с улучшением памяти. Особенно большую пользу в совершенствовании памяти учащихся оказывают упражнения и задания по пониманию различных текстов, составлению к ним планов.
18. Способы быстрого запоминания учебного материала в классах детей с ЗПР:
Ассоциирование;
Воображение;
Запоминание порядка элементов;
Построение опорных списков;
Способ последовательных ассоциаций (цепочка);
Способ связных ассоциаций;
Стихотворный текст в качестве опорных списков.
продолжение
--PAGE_BREAK--Глава II. Опытно-экспериментальные исследование способов быстрого запоминания учебного материала, эффективно влияющих на развитие памяти младших школьников с ЗПР2.1 Задачи и методика опытно-экспериментальной работы
Память ребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому и из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение.
В данном параграфе речь пойдет об исследовании комплекса способов быстрого запоминания учебного материала, эффективно влияющего на развитие памяти младших школьников с ЗПР.
В целях установления истинности выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования:
определение влияния психолога — педагогических условий на развитие памяти младших школьников с ЗПР;
разработка комплекса способов быстрого запоминания учебного материала.
Для достижения поставленных задач, опытно — экспериментальная работа проходила в несколько этапов:
I этап. Поисково-констатирующий, направлен на определение начального уровня развития памяти младших школьников с ЗПР.
II этап. Формирующе-констатирующий, целью которого является использование комплекса способов быстрого запоминания учебного материала как условие влияющие на развитие памяти младших школьников с ЗПР.
III этап. Контрольно — определяющий, целью которого является установление истинности выдвинутой гипотезы.
Научные исследования Т.Е. Егоровой и Т.А. Власовой позволили нам определить уровни развития памяти у младших школьников с ЗПР.
Данные приведены в таблице № 1.
Таблица № 1. «Критериально-параметральные показатели уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР»
Для проведения констатирующего эксперимента были использованы следующие методики:
1. Методика «Диагностика природной памяти»
Для начала нужно определить продуктивность, или силу, природной (непосредственной) памяти ребенка. Это можно сделать с помощью следующей методики.
а) Подготовительный этап.
В приложении №1 содержится карточка, на которой нарисована фигура, состоящая из 4-х пересекающихся линий. Необходимо изготовить точно такую же карточку. Для работы потребуются: карандаши или ручки, часы с секундной стрелкой, чистая бумага без клеточек и линеек, 10x15 см (совпадающая по размерам с диагностическим материалом).
б) Диагностический этап.
После того, как все необходимое будет подготовлено для работы, можно начинать эксперимент. Ребенка усаживают за стол, напротив себя. Перед ним кладете чистый лист бумаги (10x15 см) и карандаш или ручку. Инструкция испытуемому: «Сейчас на короткое время я покажу тебе карточку, на которой нарисована фигура. Ты должен постараться ее запомнить и нарисовать. Если сразу не запомнишь, не расстраивайся, я покажу ее еще раз и буду показывать до тех пор, пока ты не запомнишь и не нарисуешь эту фигуру. О том, что покажу карточку, буду предупреждать тебя словом „Внимание“. После того, как уберу карточку, ты можешь начинать рисовать». Испытуемый после каждой экспозиции карточки рисует на новом листе бумаги.
Карточка показывается по 2 секунды до тех пор, пока рисунок испытуемого не будет напоминать оригинал. В правильном рисунке должны быть соблюдены:
приблизительные размеры фигуры;
наклон фигуры;
количество линий и количество их пересечений.
Для того, чтобы сделать вывод о силе природной памяти ребенка, необходимо подсчитать суммарное время запоминания фигуры. Оно будет равняться 2 сек. * количество показов карточки.
Оценка результатов:
Если ребенок правильно запомнил предлагаемую фигуру менее, чем за 18 секунд, то это говорит о хорошей природной памяти; если время правильного запоминания колеблется в пределах от 20 до 30 секунд, то природная память средней продуктивности. В тех случаях, когда время запоминания более 30 секунд, природная память имеет продуктивность ниже среднего.
Результаты методики приведены в диаграмме № 1.
низкий уровень, средний уровень, высокий уровень
Выводы:
В классе, отсутствуют дети у которых, природная память имеет продуктивность высокого уровня. Средний уровень наблюдается у 65% детей. И, наконец, низкий уровень присутствует у 35% детей. Таким образом, мы установили, что в классе преобладает средний уровень продуктивности природной памяти.
2. Методика «Диагностика культурной памяти»
а) Подготовительный этап.
Для того, чтобы осуществить проверку уровня развития опосредованной памяти вашего ребенка, необходимо вырезать 30 картинок, которые находятся в приложении № 2.
Перечень необходимых картинок: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка, земляника, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетки, лопата и грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, лодка, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.
б) Диагностический этап.
После того, как все 30 картинок будут подготовлены, их необходимо разложить на столе перед ребенком. Далее испытуемого надо ввести в курс дела с помощью следующей инструкции: «Сейчас я буду тебе называть слова. Ты должен постараться их запомнить. Для того, чтобы тебе было легче запоминать, можешь к каждому слову подобрать картинку, которая тебе поможет это слово запомнить».
Перечень (15 слов): дождь, собрание, пожар, день, драка, театр, небо, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.
После того, как ребенок к каждому слову подберет картинку, можно начать проверку результата. Воспроизведение должно осуществляться следующим образом. Вы показываете ребенку (по одной) каждую из отложенных им карточек и просите вспомнить слово, которое он с помощью этой карточки запоминал.
Оценка результатов:
Если количество правильно названных слов равняется 12 и более, то это говорит о хорошей культурной памяти младшего школьника. Если количество правильно названных слов 9-11 — продуктивность культурной памяти средняя. Если же ребенок назвал 8 слов и менее, то продуктивность культурной памяти ниже среднего.
Результаты методики приведены в диаграмме №2
1 — низкий урівень, 2 — средний уровень, 3 — высокий уровень
Выводы:
В классе, дети у которых, культурную память имеет продуктивность высокого уровня, составляют 15%. Средний уровень наблюдается у 55% детей. И, наконец, низкий уровень присутствует у 30% детей. Таким образом, мы установили, что в классе преобладает средний уровень продуктивности природной памяти.
3. Методика «Кто лучше помнит?»
Цель: установить уровень развития слуховой и зрительной механической памяти.
Ход эксперимента:
При слуховом предъявлении чисел.
Учитель говорит: «Я сейчас назову 12 двухзначных чисел. Вы должны внимательно слушать и стараться запомнить все числа. Ничего записывать во время чтения нельзя. Когда я кончу читать, надо по моему сигналу записать все запомненные числа в любом порядке».
Затем учитель читает в течении примерно 30 сек. Ряд чисел с короткими паузами.
При зрительном предъявлении ряд из 12 двухзначных чисел должен быть написан на плакате. Этот плакат демонстрируется в течение небольшого времени (чем старше класс, тем время должно быть меньше, но не менее 30 сек), а затем убирается и учащиеся по памяти записывают все числа.
Обработка полученных данных:
Подсчитывается число верно воспроизведенных чисел. Если при слуховом предъявлении оно не меньше 7, а при зрительном — не меньше 9, то уровень развития механической памяти хороший. Можно также сравнивать индивидуальные результаты со средним значением для класса.
Результаты проведенной методики были отражены в таблице №2
Таблица №2 «Развитие слуховой и зрительной механической памяти»
Выводы:
Основная масса класса имеют низкий уровень развития механической памяти. Актуальна работа по развитию слуховой и зрительной механической памяти.
4. Методика: «Смысловые пары»
Цель: установить уровень развития у учащихся смысловой памяти.
Ход эксперимента:
Учитель медленно зачитывает учащимся 10 пар слов, между которыми имеется смысловая связь, например: шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь, дуб-желудь, дичь-выстрел, рой-пчела, час-время, гвоздь-доска. Затем через небольшой перерыв он читает лишь 1-ое из слов каждой пары, и ученики должны припомнить 2-ые слова и записать эти пары на листе бумаги.
Обработка полученных данных:
Подсчитывается число правильно воспроизведенных пар. Отношение этого числа к 10 является показателем словестно-логического (смыслового) запоминания. Если он больше 0,6 то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворенно.
Результаты методики приведены в диаграмме № 3.
13% — высокий уровень развития смысловой памяти
40% — средний уровень развития смысловой памяти
47% — низкий уровень развития смысловой памяти
Выводы:
Анализируя полученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, с низким уровнем развития смысловой памяти, они составляют — 47%. Дети со средним уровнем развития — 40% и учащиеся с высоким уровнем составляют только 13%. Актуальна работа по развитию смысловой памяти.
5. Методика: «Проверка механической памяти»
Цель: установить уровень развития механической памяти.
Ход эксперимента:
Задание 1: Прочитать ребенку пары слов:
зеркало — лампа муха — стол
ведро — диван змея — улица
лопата — ветер ложка — смех
игла — забор книга — стена
пол — вечер мяч — рыба
После этого назвать первые слова пар, а ребенок — вторые, которые запомнил. Будет считаться хорошим уровнем если половина пар запомнится.
Задание 2: Чтение ребёнку цепочки слов (по одной), а затем просьба его повторить цепочку, как он запомнил:
дом — стол — арбуз — кошка — миска
озеро — мак — заяц — карандаш — рис
лодка — цветы — двор — книга — ужин
поле — конь — утка — стул — грабли
ящик — снег — суп — роза — апельсин
Допускается 2-3 ошибки.
Выводы:
В классе наблюдается преобладание среднего уровня механической памяти — 48%. А у остальных (27%) — низкий уровень развития, (25) — высокий уровень развития. Результаты отражены в диаграмме № 4.
6. Методика «Проверка зрительной памяти»
Цель: установить уровень развития зрительной памяти.
Ход эксперимента:
Задание 1: Запомни рисунки
Нужно показать ребёнку рисунок, на котором изображены различные фигуры, попросить его в течение 30 секунд внимательно рассмотреть и запомнить все фигуры. Затем показать другой рисунок, на котором все фигуры из предыдущего плюс ещё 6 новых. Ребёнок должен найти и показать знакомые по первому рисунку фигуры. На весь тест затрачивается не более 90 секунд, показывать рисунки можно несколько раз. За минуту ребёнок должен узнать 6-8 изображений.
Задание 2: 10 предметов
Ребёнок смотрит на рисунок в течение 0,5-1 минуты. После этого нужно попросить назвать, какие предметы запомнились, в любом порядке. Если некоторые названия повторяются, это не учитывается. Забытые предметы показывать нужно снова. Затем проверяют ребёнка через 10 минут. Результат отмечается. Следующая проверка — через час. Нормой будет воспроизведение 7-8 предметов из 10.
Выводы:
Анализируя полученные данные, отметим, что в классе преобладают дети, которые имея трудности справляются с заданиями (56%), дети с высоким уровнем развития зрительной памяти (14%) и дети с низким уровнем (30%). Актуальна работа по развитию зрительной памяти. Результаты отражены в диаграмме № 5.
7. Методика «Проверка слуховой памяти»
Цель: установить уровень развития слуховой памяти.
Ход эксперимента:
Задание 1: 10 слов
Нужно прочитать ребёнку список из 10 слов: стул, дверь, кот, груша, ведро, ветер, книга, мама, костёр, шапка. Ребёнку нужно повторить слова в любом порядке. Нормальным считается результат, при котором ребёнок повторяет 5-6 слов.
Задание 2: 10 словосочетаний
Читается ребёнку список из 10 словосочетаний:
дверь скрипи снег валит
роза цветёт вода течёт
муха летит дом стоит
рыба плывёт трава растёт
солдат стреляет учитель учит
Нужно попросить ребенка повторить, что запомнилось. В норме правильно воспроизведёнными окажутся 5-6 словосочетаний.
При проведении этих заданий можно оценить не только кратковременную слуховую память, но и долговременную. Для этого нужно назвать ребёнку те слова или словосочетания, которые он не повторил, это проделывается до 5 раз. К пятому повторению ребёнок, как правило, называет все 10 слов или словосочетаний. Вернуться к проверке можно через час — ребёнка вспомнить слова или словосочетания, но самим их не называть. Хорошей будет долговременная память у того ребёнка, который запомнил и назвал 7-8 слов или словосочетаний.
Выводы:
Основная масса класса имеют низкий уровень развития слуховой памяти (68%). Высокий уровень у 5% детей, средний уровень развития слуховой памяти — 27%. Актуальна работа по развитию слуховой памяти.
Результаты проведенной методики отражены в диаграмме №6
Выводы по констатирующему эксперименту:
Исходя из данных таблицы № 1 «Критериально-параметральные показатели уровня развития памяти у младших школьников с ЗПР» отметим, что в классе преобладает III уровень (ниже среднего) — развития в совокупности всей памяти. Работа по развитию памяти детей с ЗПР является актуальной.
Результаты отражены в диаграмме № 7.
27% — средний, 4% — высокий, 69% -низкий
продолжение
--PAGE_BREAK--