Содержание
Введение
1.Теоретическая часть
1.1 Вниманиекак психический процесс
1.2Произвольное и непроизвольное внимание
1.3 Условияформирования внимания
1.4Особенности внимания в старшем школьном возрасте
1.5Активизация познавательной деятельности учащихся
2.Практическая часть
2.1Организация исследования
2.2Проведение эксперимента
2.3Интерпретация полученных результатов. Выводы
Заключение
Библиография
Приложение1(Материалы к уроку 2)
Приложение 2(Бланки ответов)
Введение
Ежесекундно до человека доходитогромное число раздражителей, однако он отбирает самые важные из них иигнорирует остальные. Он потенциально может сделать большое число возможныхдвижений, но выделяет немногие целесообразные движения, входящие в состав егодействий, и тормозит остальные. У него возникает большое число ассоциаций,однако он сохраняет лишь немногие, существенные для его деятельности, иабстрагируется от других, мешающих целенаправленному протеканию его мышления.
Осуществление отбора нужнойинформации, обеспечение избирательных программ действий и сохранениепостоянного контроля над их протеканием и принято называть вниманием. [10,С.168]
Избирательный характер сознательнойдеятельности, который является функцией внимания, в равной мере проявляется и внашем восприятии, и в двигательных процессах, и в мышлении, обеспечивая успешную и четкую работу нашегосознания. Если бы такой избирательности не было, количество неотобраннойинформации было бы так неорганизованно и велико, что наш мозг не смог быизбежать перегрузки. Каждый познавательный процесс есть единство образа идеятельности. Внимание своего особого содержания не имеет, оно проявляется вовсех познавательных процессах сознания, и выступает как деятельность,направленная на объект.
Внимание имеет огромное значение в жизни человека. Именно оноделает наши психические процессы полноценными. Известно, что смотреть и видеть,слушать и слышать – далеко не одно и то же. Только внимание дает намвозможность видеть, слышать, в полном смысле слова воспринимать окружающее. Какнеобходимое условие в окружающей действительности, внимание имеет большоезначение для любой деятельности, особенно для обучения.
Цель данного исследования – рассмотреть способы организации и развития вниманияна уроках истории и показать их эффективность.
В данной работе нами решались следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по даннойпроблеме.
2. На основе анализа источников исследовать способыорганизации и развития внимание учащихся старших классов.
3. Подготовить и провести необходимые исследования,позволяющие подтвердить или опровергнуть гипотезу.
4. Обработать результаты и сделать соответствующие выводы.
Гипотеза: На уроках, где организация внимания учеников строится на основечередования произвольного и непроизвольного внимания, усвояемость материалалучше, чем на уроках с актуализацией только произвольного внимания.
Объектом исследования: вниманиеучащихся.
Предмет исследования: способы организации и развития внимания на уроках истории.
В процессе работы были изучены основные аспекты внимания испособы его актуализации.
В практической части на основе двух проведенных уроков,одинаковых по содержанию, но разных по способу организации внимания, ипоследующего тестирования учащихся на качество усвоения материала былиопределены наилучшие способы активизации и поддержания внимания на урокахистории.
Практическая значимость осуществленного исследования определяется тем, чтоего материалы и результаты могут быть интересны студентам и специалистам вобласти психологии, педагогики, учителям и также родителям, имеющихдетей-школьников.
В структурном отношении работа состоит из введения, двухглав, заключения, библиографии, приложения.
1. Теоретическая часть
1.1 Внимание как психический процесс
Внимание – один из тех познавательных процессов человека, вотношении которых среди психологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, чтоего исследования ведутся уже много веков.
С тех пор как психология стала отдельной областью знания,психологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание каксамостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям.Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта, и все формы психическойдеятельности сводят к разным проявлениям того или иного общего механизма —ассоциаций, образования структур. Другие потому, что отождествляют внимание сразными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такойфункции, сочетания функций или такого психического явления — от«направленности» до «изменения организации» психическойдеятельности, от «темного» кинестетического ощущения и двигательныхустановок до сознания в целом, — с которым не отождествляли бы внимание.
Когда внимание отрицают вместе с другими психическимифункциями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождествляютс другими психическими явлениями, то в этом уже проступают реальные трудностипроблемы внимания, невозможность его выделения. Анализ этих трудностей приводитк заключению, что в основе самых разных взглядов на природу внимания лежат двакардинальных факта:
1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. Ипро себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направленность,настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности,следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.
2. Внимание не имеет своего отдельного, специфическогопродукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оноприсоединяется. Между тем, именно наличие характерного продукта служит главнымдоказательством наличия соответствующей функции (даже там, где процесс еесовсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и этоболее всего говорит против оценки внимания как отдельной формы психическойдеятельности [8].
Однако некоторые психологи полагают, что вниманиепредставляет собой вполне независимое психическое состояние человека,специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые кхарактеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своейточки зрения сторонники последнего мнения указывают на то, что в мозге человекаможно обнаружить и выделить особого рода структуры связанные именно свниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех,которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов.Указывалось, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания,на ориентировочный рефлекс как его возможный врождённый механизм и, наконец, надоминанту, исследованную и описанную в связи с вниманием А. Ухтомским [5, С.202].
Действительно, в системе психологических феноменов вниманиезанимает особое положение. Оно включено во все остальные психические процессы,выступает как их необходимый компонент, и отделить его от них, выделить иизучить в «чистом» виде не представляется возможным. С явлением внимания имеютдело лишь тогда, когда рассматривается динамика познавательных процессов иособенности различных психических состояний человека.
Однако нельзя не видеть и особенностей внимания, краснойнитью проходящих через все другие психические явления, где оно проявляется, несводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включён человек.Это – наличие в нём некоторых динамических, наблюдаемых и измеримыххарактеристик, таких как объём, концентрация, переключаемость и ряд других,непосредственно к познавательным процессам типа ощущений, восприятия, памяти имышления не относящихся.
Внимание можно определить как психофизиологический процесс,состояние, характеризующее динамические особенности познавательнойдеятельности. Они выражаются в её сосредоточенности на сравнительно узкомучастке внешней или внутренней действительности, которые на данный моментвремени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические ифизические силы человека в течение определённого периода времени. Внимание –это процесс сознательного или бессознательного (полусознательного отбора) однойинформации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой [4, С. 81].
Внимание человека обладает пятью основными свойствами:устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объёмом.
Устойчивостьвнимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранятьсостояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясьи не ослабляя внимание, которое, как правило, обнаруживает чрезвычайнонеустойчивое, шаткое и как бы колеблющееся состояние. Это можно видеть изпростейших опытов. Если фиксировать глазом самым внимательным образом однуточку или букву в течение долгого времени, то сильное вначале внимание начинаетпостепенно ослабевать; точка, вначале воспринимаемая с наибольшей отчетливостьюи ясностью, станет тускнеть перед нашими глазами, делаться расплывчатой итуманной, пропадать из поля зрения, возникать вновь, дрожать и как бы мерцатьперед глазом, хотя все внешние условия, определяющие ход раздражений, осталисьтеми же. Очевидно, изменение в результатах надо отнести за счет измененийнекоторых внутренних процессов.
Какни странно, устойчивость внимания измеряется чрезвычайно ничтожным промежуткомвремени и в самых больших случаях едва ли превышает несколько минут; послеэтого начинается как бы его ритмическое колебание. Оно пропадает и возникаетвновь, если условия поведения требуют его поддержания в течение долгого времени.Внимание идет как бы толчками с промежутками, пунктиром, а не сплошной линией,регулируя наши реакции толчками и предоставляя им протекать по инерции впромежутках между одним и другим толчком [13, С. 55].
Устойчивость внимания может определяться разными причинами.Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека,в частности со свойствами его нервной системы, общим состоянием организма вданный момент времени; другие характеризуют психические состояния(возбуждённость, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией(наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью дляличности), четвёртые – с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.
Люди со слабой нервной системой или перевозбуждённые могутдовольно быстро утомляться, становиться импульсивными. Человек, который неочень хорошо чувствует себя физически, так же, как правило, характеризуетсянеустойчивым вниманием. Отсутствие интереса к предмету способствует частомуотвлечению внимания от него, и, напротив, наличие интереса сохраняет внимание вповышенном состоянии в течение длительного периода времени. При обстановке,которая характеризуется отсутствием внешне отвлекающих моментов, вниманиебывает достаточно устойчивым. При наличии множества сильно отвлекающихраздражителей оно колеблется, становится недостаточно устойчивым. В жизнихарактеристика общей устойчивости внимания чаще всего определяется сочетаниемвсех этих факторов, вместе взятых.
Сосредоточенность внимания (противоположное качество –рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степениконцентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.Человек, к примеру, может сосредоточить своё внимание на чтении какой-нибудьинтересной книги, на занятии каким-либо увлекательным делом и не замечатьничего, что происходит вокруг. При этом его внимание может бытьсконцентрировано на определённой части читаемого текста, даже на отдельномпредложении или слове, а также более или менее распределено по всему тексту.Сосредоточенность внимания иногда называют концентрацией, и эти понятиярассматриваются как синонимы.
Переключаемость внимания понимается как его перевод с одногообъекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристикачеловеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводитьсвоё внимание с одного объекта на другой, причём такой перевод может быть какнепроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводитсвоё внимание на что-либо такое, что его случайно заинтересовало, а во втором –сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, дажене очень интересном самом по себе объекте. Переключаемость внимания, если онапроисходит на непроизвольной основе, может свидетельствовать о егонеустойчивости, но такую неустойчивость не всегда есть основание рассматриватькак отрицательное качество. Она нередко способствует временному отдыхуорганизма, анализатора, сохранению и восстановлению работоспособности нервнойсистемы и организма в целом.
С переключаемостью внимания функционально связаны дваразнонаправленных процесса: включение и отвлечение внимания. Первыйхарактеризуется тем, как человек переключает внимание на нечто и полностьюсосредотачивается на нём; второй – тем, как осуществляется процесс отвлечениявнимания.
Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны, помимопрочего, со специальными свойствами нервной системы человека, такими, каклабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервнойсистемы непосредственно определяют качество внимания, особенно непроизвольного,и поэтому их следует рассматривать в основном как природно-обусловленные [5, С.205].
Распределение внимания – его следующая характеристика. Онасостоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве,параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколькоразличных действий. Заметим, что, когда речь идёт о распределении вниманиямежду разными видами деятельности, это не всегда означает, что они в буквальномсмысле слова выполняются параллельно. Такое бывает редко, и подобноевпечатление создаётся за счёт способности человека быстро переключаться содного вида деятельности на другой, успевая возвращаться к продолжениюпрерванного до того, как наступит забывание.
Распределение внимания зависит от психологического ифизиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнениясложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, областьего распределения обычно сужается.
Объёмвнимания – это такая его характеристика, которая определяется количествоминформации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания(сознания) человека. Численная характеристика среднего объёма внимания людей –5-7 единиц информации. Она обычно устанавливается посредством опыта, в ходекоторого человеку на очень короткое время предъявляется большое количествоинформации.
Поподсчетам Вундта наше сознание может охватить одновременно от 16 до 40 простыхвпечатлений, в то время как внимание способно подготовить организм креагированию одновременно на меньшее количество впечатлений — от 6 до 12 такогоже характера. Отсюда делается совершенно ясным избирательный характер внимания,которое выбирает из всего нашего поведения маленькую его часть и, видимо,ставит ее в другие условия протекания, нежели все прочие.
Надосказать, что объем внимания не принадлежит к числу биологически неизменных,постоянных величин. Он дает очень сильные вариации в зависимости от пола,возраста и индивидуальности, а главное — от упражняемости, навыков и опыта тогоили иного лица. Далее для одного и того же человека объем внимания не являетсячем-то постоянным, но может изменяться в зависимости от общего состояния егоорганизма. Однако понятие о пределах и границах установочных возможностейорганизма составляет одно из самых ценных завоеваний психологии внимания ивводит это учение в экономические рамки, позволяет всегда рассчитывать иучитывать наперед возможности нашего поведения.[13, С. 54]
1.2Произвольное и непроизвольное внимание
Состороны качественной эмпирическая психология характеризовала внимание какнепроизвольное и произвольное. Первым типом внимания обычно считали такие акты,которые возникали в ответ на какие-нибудь внешние раздражения, привлекающие нассвоей чрезмерной силой, интересом или выразительностью. Если, сидя в тихойкомнате, я весь обращаюсь в слух при звуке выстрела — это легко может служитьлучшим примером непроизвольного внимания. Причина моих установочных реакцийлежит не в организме, а вне его, в неожиданной силе нового раздражителя,который завладевает всем свободным полем внимания, оттесняет и тормозит прочиереакции.
Внутренним,или произвольным, вниманием психологи называли такие случаи, когдасосредоточение обращено не вовне, а внутрь организма и предметом вниманиястановится собственное переживание, поступок или мысль человека. Примеромпроизвольного внимания может служить всякое сосредоточение на собственноймысли, когда мы стараемся что-нибудь припомнить, сообразить или принимаемся закакую-нибудь работу (за чтение книги, за писание письма) и совершенносознательно и произвольно производим подготовку всех нужных органов к этойработе.
Долгоевремя казалось, что между обоими типами внимания существует внутренняя икоренная разница и что она всецело покрывается различием между физиологическойприродой первого типа и психической природой второго. Этот второй тип психологиохотно характеризовали как внутреннюю волю, как чистый акт волевого усилия, несвязанный непосредственно с телесными проявлениями. Между тем экспериментальноеисследование показало, что и в случае произвольного внимания мы имеем те жесамые соматические реакции дыхания и кровообращения, что и при первом типевнимания. Далее, эти акты сопровождаются тем же самым прекращением постороннихдвижений, той же задержкой деятельности, что и внешнее внимание, и единственнымразличием между одним и другим типом следует считать отсутствие во втором явновыраженных приспособительных реакций внешних органов. Но это различие совершенноясно и полно объясняется различием в объекте, на который направлено внимание вобоих случаях. Совершенно понятно, что при внимании, возбужденном каким-либовпечатлением, идущим извне, организм реагирует подготовкой соответствующихорганов восприятия, через которые это впечатление может быть доведено досознания. И так же понятно, что в таких реакциях нет ни малейшей надобности,когда установка сосредоточивается не на внешних, а на внутренних раздражителях.
Обычныйязык запечатлел данное сходство в тех выражениях, которыми он обозначает этиакты внутреннего внимания. Когда мы усиленно и сосредоточенно вспоминаемчто-нибудь, мы как бы прислушиваемся к звучащим внутри нас словам, и нам точнотак же мешают посторонние звуки и голоса, как они мешают нам, когда мывнимательно слушаем чью-либо речь или музыку. Здесь язык закрепляет то полноесходство, которое существует между приспособительными движениями и уха, ипроприорецептивных нервных путей при первом и втором типах внимания. При этомсущественной психологической разницей будет только наличие во втором случаенекоторого внутреннего раздражителя, который оказывается способным вызвать тотже самый эффект установочной реакции, что и внешний раздражитель.
Мынисколько не ошибемся, если признаем, что различие между одним и другим типомустановки сводится к различию между прирожденным, или безусловным, иприобретенным, или условным, рефлексом. Сосредоточение в его элементарных,простейших формах есть, как показало наблюдение, безусловный рефлекс, проявляющийсяв первые дни жизни младенца и имеющий решительно все типичнейшие черты вниманиявзрослого. Но, как всякий безусловный рефлекс, и рефлекс сосредоточенияподлежит воспитанию и перевоспитанию. Если раздражение, вызывающее этотрефлекс, сопровождается всегда еще каким-либо другим посторонним раздражением,то в результате многократного совпадения во времени обоих раздражителейзамыкается новая связь в коре головного мозга между вторым индифферентнымраздражителем и совпадающей с ним реакцией. Теперь у нас образован условныйрефлекс, который будет действовать с механической правильностью и вызыватьсяновым раздражителем с такой же точностью, с какой вызывался прежде безусловный.
Положим,что рефлекс сосредоточения всегда вызывался у ребенка впечатлениями, идущими нанего от кормящей матери. Если система этих раздражителей совпадала всякий раз сраздражениями глаза, идущими от собственных реакций, или с собственнымнедовольным криком, то в результате недолгого обучения достаточно будет одноготолько чувства глаза или крика для того, чтобы все реакции ребенка былиустановлены на еду, на прием пищи, хотя бы мать вовсе отсутствовала в этуминуту.
Таквнешняя установка, вызывавшаяся внешним раздражителем, ныне перешла во вторуюфазу, сделалась установкой внутренней, ибо она подчинилась внутреннемураздражителю.
Можно,не боясь преувеличения, сказать, что установка является первым условием,благодаря которому создается возможность для педагогического воздействия наребенка. Некоторые педагоги предпочитают даже сводить весь процесс воспитания квыработке известных форм установки, считая, что всякое воспитание есть преждевсего воспитание внимания, а отличаются различные роды воспитания друг от другатолько характером тех установок, которые должны быть выработаны [13, C.56-57].Задача педагога не вызов тех или иных реакций самих по себе, но тольковоспитание нужных установок.
1.3 Условия формирования внимания
Формирование внимательности начинается с первых шагов малыша,продолжается в школе, других учебных заведениях и на работе. Оно заключается вуправлении вниманием каждого индивидуума в процессе его учебной и трудовойдеятельности. В зависимости от цели и методов обучения применяются различныеспособы этого управления.
Если человек должен усвоить какие-то знания, то очень важновызвать у него непроизвольное внимание. Для этого надо заинтересовать егосодержанием занятий, тогда его внимание без каких-либо усилий будет следоватьза каждым словом, за каждым жестом, даже выражением лица обучающего.
Интерес человека бывает неустойчивым, да и внимание можетколебаться независимо от интереса, поэтому обучающий должен направлять еговнимание на главное «обратите внимание на…», «смотритесюда», «внимательно присмотритесь к…». Собственно так и осуществляетсяуправление вниманием человека.
Кроме непосредственного управления вниманием человека вначале обучения каким-нибудь новым для него видам деятельности, такженеобходимо создавать условия, которые способствовали бы формированию внимания.Для этого необходимо:
1) чтобы человек мог работать в любых условиях, не обращаявнимания на отвлекающие моменты, необходимо упражнять у него произвольноевнимание,
2) формировать послепроизвольное внимание (умениесосредоточить сознание на объекте, значимом и ценном). Для этого надо увлекатьего интересной, трудной, но посильной работой,
3) добиваться осознанности и ответственности за выполняемуюработу,
4) чтобы внимание было связано с требованиями дисциплины,
5) развивать устойчивость внимания, формировать волевыекачества человека,
6) формировать объем и распределение внимания, чтобы научитьодновременно выполнять несколько профессиональных действий,
7) обучить человека переключать внимание. Он должен выполнятьупражнения по переключению внимания с объекта на объект, а также упражнения повыделению наиболее важных объектов из множества второстепенных, при этом, незабывая тренировать скорость переключения внимания.
Лучший способ формирования у человека внимательности — это непозволять ему делать работу небрежно.
1.4 Особенности внимания в старшем школьном возрасте
В ранней юности завершается подготовка к самостоятельнойжизни человека, формирование ценностей, мировоззрения, выбор профессиональнойдеятельности и утверждение гражданской значимости личности. В результате и подвоздействием этих социально-личностных факторов перестраивается вся системаотношений юноши с окружающими его людьми и изменяется его отношение к самомусебе. Из-за этой социальной позиции изменяется его отношение к школе, кобщественно полезной деятельности и учёбе, устанавливается определённая взаимосвязьмежду интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.
В юношестве выделяют две фазы: одна на границе с детством — ранняя юность(15-16лет), другая — на границе со зрелостью — старший юношескийвозраст(20-21год), которую можно рассматривать в качестве начального звеназрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельномужизненному пути (накопление необходимых знаний, умений поиски, связанные свыбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности и т.д.). Длявторой — участие в производительном труде и использование приобретённыхпрофессиональных умений и навыков, знаний, стремление к дальнейшему совершенствованиюмастерства и нравственных качеств своей личности.
Подросток может хорошо концентрировать внимание в значимойдля него деятельности: в спорте, где он может добиться высоких результатов, втрудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточитьсяи выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность можетсоревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она являетсяпрофессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым,контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.
В школе на уроках внимание подростков нуждается в поддержке — долгая, долгая учебная деятельность вдохновляет подростка на поддержаниепроизвольного внимания. С целью поддержания непроизвольного внимания иорганизации произвольного можно использовать эмоциональные факторы,познавательные интересы, а также постоянную готовность подросткавоспользоваться случаем и утвердить себя среди сверстников в удобной для этогоситуации.
Конечно, здесь речь идет о потенциальных возможностях и обапофеозе внимания в отдельные, значимые для самолюбия подростка моменты егожизни.
В то же время те же отроки могут впасть в состояние глубокогоутомления, когда внимание, кажется, вовсе исчезает из состава познавательныхпроцессов. Он сидит, если можно — лежит с полузакрытыми глазами и находится всостоянии полной прострации, в состоянии легкого угнетения, сопровождающегосяупадком сил, безразличием к окружающему. Здесь исчезает не только произвольное,но и, кажется, непроизвольное внимание. Именно в подростковом возрасте криваяутомляемости резко повышается, особенно в 16 лет.
Судя по проявлениям внимания, подростковый возраст — периодпарадоксов в достижениях возможностей и в потерях.
1.5 Активизация познавательной деятельности учащихся
В активизации познавательной деятельности учащихся большуюроль играет умение учителя побуждать своих учеников к осмыслению логики и последовательностив изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболеесущественных положений.
В средних и старших классах этот прием служит действеннымстимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходусвоего изложения выделить основные вопросы, т.е. составить план изучаемогоматериала, это задание заставляет школьников глубже вникать в сущность новойтемы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части.
Хороший эффект в активизации познавательной деятельности приустном изложении дает прием, связанный с побуждением учащихся делать сравнения,сопоставлять новые факты, приемы и положения с тем, что ранее изучено. Приемсравнения требует от учащихся умение осмысливать внутренние связи в учебномматериале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление [18, С.77].
Длятого чтобы обеспечить успех преподавания и обучения, учитель должен обеспечитьправильную активизацию непроизвольного и произвольного внимания. В зависимостиот этого учитель всякий раз должен рассчитать, соответствует ли преподносимыйим материал основным законам деятельности внимания.
Преждевсего, материал должен быть организован и преподнесен так, чтобы он отвечалузкому объему внимания и по характеру своего действия не противоречилдлительности его протекания. Простейшие и банальные правила педагогическойвежливости, требующие того, чтобы урок не слишком растягивался и непроизносился скороговоркой, в сущности выражают то же самое: соответствиематериала приспособительным реакциям ученика. Чрезвычайно важно организоватьматериал так, чтобы он соответствовал и ритмической работе нашего внимания [13,C. 66-67], поэтому организациявнимания учеников должна строиться с учетом свойств произвольного инепроизвольного внимания.
Как правило, школьный урок строиться на актуализациипроизвольного внимания — учитель устно дает указания ученикам сосредоточится натом или ином задании, контролирует и направляет их деятельность. Но в итогевнимательность учеников снижается. Происходит это по следующим причинам.
Концентрируясь на уроке по указанию учителя, ученикисовершают волевое усилие. Волевое усилие ускоряет утомление учеников.Утомляясь, они становиться рассеянными, отвлекаются. У младших школьников припроизвольном сосредоточении утомление сказывается на внимании в среднем через15 минут, старших – через 30 минут.
В результате в старших классах на последней части урока,младших — с середины урока, внимание школьников заметно снижается.
Кроме того, утомляемость нарастает от урока к уроку (онакомпенсируется переменами, но частично) и к концу учебного дня оптимальнаяпродолжительность произвольного внимания уменьшается – если на первых урокахона составляет, к примеру, полчаса, то на последних может снизиться до 10минут.
Но еще более важный фактор – то, что произвольность вниманияне защищает от отвлекаемости. Произвольное внимание строиться не на интересе,привлекательности объекта, а на осознании необходимости сосредоточения. А еслидеятельность неинтересна, она – скучна. И конечно, посторонние раздражители –когда более интересные, когда более сильные (и всегда не связанные с уроком)будут отвлекать учеников на уроке.
С другой стороны, непроизвольное внимание, легко возникающееи менее утомительное, не обладает устойчивостью, легко переключаемо,скоротечно, за исключением тех случаев, когда причиной внимания выступаетглубокий интерес и имеет место послепроизвольное внимание.
Поэтому на уроке необходимо активизировать как произвольное,так и непроизвольное внимание, и желательно стимулировать появлениепослепроизвольного внимания.
Оптимальным является чередование привлечения непроизвольногои произвольного внимания сообразно со структурой урока. Под структурой урока вданном случае подразумевается смена различных видов преподавания и учебнойдеятельности.
Само «чередование» осуществляется по следующей схеме:
1. Начало урока –привлечение непроизвольного внимания или произвольного внимания по усмотрению.
2. Начало первойчасти урока – непроизвольное внимание.
3. Продолжениепервой части урока – произвольное внимание.
4. Начало второйчасти урока – непроизвольное внимание.
5. Продолжениевторой части – произвольное внимание.
6. Начало третьейчасти (если есть) – непроизвольное внимание.
7. Продолжениетретьей части – произвольное внимание.
8. Заключительнаячасть урока – произвольное или непроизвольное внимание по усмотрению.
Средняя продолжительность каждой части урока для старшихшкольников — 15 минут, для младших – 10 (в первом и втором классах – 5-7 мин).
Выделение двух или трех (возможно четырех) частей уроказависит от цели занятия и от возраста учеников — в старших классах допускаетсяменьшее дробление урока, так как устойчивость произвольного вниманиястаршеклассников выше. Однако необходимо понимать, что меньшее дроблениеснижает динамику урока, делает его более монотонным.
Выделение частей не обязывает каждую из них наполнять однойдеятельностью. Преподаватель волен делать их динамичными, менять форму работывнутри каждой части. Другое дело, что он может не прибегать при этом кнепроизвольному вниманию, а управлять работой учеников простыми указаниями,актуализируя их произвольное внимание.
Существуют различные способы актуализации непроизвольноговнимания на уроке. Ниже приводятся несколько примеров.
1. Показ яркогонаглядного материала.Наглядный материал понимается в широком смысле, это не обязательно плакат. Этонаглядный образец, иллюстрации, видеоматериал и т. д.
Важен неожиданный характер демонстрации. Иначе эффект отяркости материала будет потерян. Например, плакат не должен висеть на доске вовремя перемены, так чтобы каждый мог его рассмотреть, он должен появиться науроке, неожиданно и по воле учителя.
2. Образный,насыщенный рассказ.Слуховой аналог наглядного материала. Рассказ не большой, но при этомдинамичный с определенным сюжетом за которым ученики будут следить. Рассказдолжен быть жизненным, желательно включать в него необычные факты.
3. Абсурдныеутверждения.Описание фактов расходящихся с опытом учащихся, противоречащих здравому смыслу.Например: «Хотите, я докажу, что 2=3?», «А рыбы могут ходить по суше» и т. п.Факты могут быть мнимыми, содержащими внутреннее противоречие (по аналогии ссофизмом), или реальными. Если используется софизм, обязательно должна быть раскрытаошибочность утверждения, его внутренняя нестыковка.
Большое количество примеров подобных утверждений можнопочерпнуть в истории софисткой школы Древней Греции.
4. Проблемныйвопрос. Этот приемпредназначен для развития мышления учеников, но может быть использован дляпривлечения внимания.
Необходимо понимать, что не всегда проблемный вопрос сам посебе вызывает интерес. В этом случае ученики дополнительно мотивируются обещаниемдополнительной оценки или тем, что ответ на вопрос дает знания полезные в быту.
5. Тема,отвечающая практическим интересам учеников. Формулировка темы таким образом, чтобы ученик могприменить полученные знания вне школы, в повседневной жизни.
6. «Незаконченнаяистория». Прием,связывающий два урока. На первом учитель начинает интересный рассказ, задаетнеобычный вопрос, берется доказать казалось бы алогичное утверждение и т д. Навтором заканчивает рассказ, отвечает на вопрос, приводит доказательство и т. д.Таким образом, намеренно оборвав себя на первом уроке, учитель заранеестимулирует внимание учеников к этому вопросу на следующем уроке.
7. Внешность,поведение учителя.Прием «на грани фола». Например, известен случай, когда преподаватель, читаялекции, гримировался под известных ученых: Менделеева, Бора и других.
Данные приемы не исчерпывают всех способов привлечениянепроизвольного внимания. Учитель вполне способен самостоятельно разработатьнабор таких приемов, опираясь на описание свойств этого вида внимания и свойздравый смысл. Но при этом эму потребуется произвести трудоемкую, отнимающуювремя умственную работу, дабы органично вписать подобранные приемы в контекстурока, четко спланировать их применение.
Кроме того, на уроке учитель может активизироватьпослепроизвольного внимание школьников. Этот вид внимания возникает в техслучаях, когда, приступив к выполнению задания по указанию учителя, ученикобнаруживает в задании моменты интересные для него лично. В этом случаенеобходимость в волевом усилии для сосредоточения на задании падает,произвольное внимание переходит в менее утомительное послепроизвольное.Очевидно, что организация этого вида внимания требует разработки и включения вход урока заданий интересных школьнику. Ниже приведены примеры некоторыхинтересов, к которым может обращаться учитель на уроке.
Практический – интерес к сведениям применимым в быту, в жизни.
Познавательный – интерес к той или иной области знаний. О познавательноминтересе говорят тогда, когда предмет интересен ученику сам по себе, в силу еголичных предпочтений. Использовать познавательные интересы сложнее, так как онииндивидуальны, а часто и вовсе не выражены. Однако можно попытаться найтипознавательный интерес, который бы разделяла большая часть класса. Например,техника для мальчиков, мода — для девочек. Или профильный предмет в классах поинтересам.
Интерес, связанный с самоутверждением – желание показать свои способностиокружающим, желание показать себя умным и эрудированным. Аппелировать к этомуинтересу можно лишь в единичных случаях, иначе характер учеников деформируетсяв сторону демонстративности.
Разумеется, вызвать послепроизвольное внимание к заданиям увсего класса не просто, в определенных случаях вообще недостижимо. Нонеобходимо – стремление стимулировать этот вид внимания побуждает учителяподбирать формы занятий «на интерес». И если формы подобранны грамотно, ученикина уроках меньше утомляются, лучше понимают и запоминают материал и становятсяболее любознательными.
внимание психический школьный познавательный
2. Практическая часть
2.1 Организация исследованияВкачестве экспериментальной группы были выбраны учащиеся 9 «Б» класса СОШ №65, вколичестве 22 человек (13 девочек и 9 мальчиков). Возраст ребят 15-16 лет. Вцелом класс можно назвать сильным. Неуспевающих нет, много хорошистов.Особенностью данного коллектива является то, что класс сборный, дети учатсявместе с пятого класса. Учащиеся были разделены на две равные по успеваемости (в данном случае учитываласьлишь оценка по истории) и количеству группы.
Таблица 1I группа II группа Ф.И Годовая оценка по истории за 8 класс Ф.И Годовая оценка по истории за 8 класс 1. Карасева А. 3 1. Анашникова Л. 4 2. Коровина Н. 4 2. Басинский С. 3 3. Коротнев В. 3 3. Гавриков А. 5 4. Ланченков В. 4 4. Гуцуляк И. 4 5… Ларин П. 5 5. Дубина А. 3 6. Радин А. 3 6. Жариков Д. 3 7. Серова Ю. 5 7. Иванова Н. 5 8. Спасибина Г 4 8. Киреева Л. 4 9. Трунова Т. 4 9. Левченко Н. 4 10. Федоров В. 4 10. Насонова Д. 4 11. Фролова М. 5 11. Хвенчук О. 5 Таблица 2
Успеваемость по группамI группа II группа «3» «4» «5» «3» «4» «5» 27,5% 45% 27,5% 27,5% 45% 27,5%
Исходяиз гипотезы, исследование было спланировано следующим образом:1этап – составление и проведение двух уроков одинаковых по содержанию, но разных по способу организациивнимания.
2 этап – составление и проведение тестирования, позволяющегоопределить качество усвоения пройденного материала.
3 этап — анализ, обработка, интерпретация итоговисследования.Входе исследования были использованы методы наблюдения, тестирования.
2.2 Проведение эксперимента
В I группе испытуемых мы провели урок, построенный в основномна актуализации произвольного внимания
Урок 1
МОУ СОШ № 65 города Липецка 9Б класс (I группа)
Терещенко Алексей Валерьевич
Тема: Первая мировая война
Цель урока: познакомить учащихся с событиями и участниками первоймировой войны.
Задачи:
1) рассмотретьпричины первой мировой войны, цели ее участников,
сравнить степень подготовленности каждой из сторон к войне,
2) проследить ходвоенных действий, сделать вывод о характере войны,
значении каждого из фронтов, отношениями между союзниками,
3) проанализироватьВерсальский договор, отметить его слабости,
отметить изменения карты Европы после первой мировой войны,рассмотреть цели создания Лиги Наций.
Учебник: Загладин Н.В. Новейшая история зарубежных стран. XX в.
Учебник для 9-го класса общеобразовательных учреждений.-7-еизд.-М.: ООО «ТИД «Русское слово-РС»,2006.-288с., ил.
Оборудование: доска, картыЭтап урока Ход урока Способ организации внимания
1. Орг. момент
(2 мин) Приветствие, перекличка
2. Постановка цели и задач
(2 мин)
Тема нашего сегодняшнего урока: Первая мировая война.
Запишите ее в тетрадь. Мы рассмотрим причины первой мировой войны, цели ее участников, проследим ход военных действий, сравним степень подготовленности каждой из сторон к войне, сделаем вывод о характере войны, значении каждого из фронтов, отношениями между союзниками, проанализируем Версальский договор, отметим его слабости, а также рассмотрим цели создания Лиги Наций. Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
3. Изучение новой темы
3.1 Причины первой мировой воны
(10 мин)
Глобальная катастрофа невиданной силы, потрясение всех сторон жизни народов – международных отношений, мирохозяйственных связей, политики, экономики, духовной сферы и т.п. было таким по своим последствиям, что оказало громадное воздействие на весь ход мировой истории, на все человечество.
Первая мировая война при всей многовариантности исторического развития была неизбежной. Слишком много накопилось горючего материала в мире. В конце XIX-начале XX в. Европа оказалась расколотой на три блока: германо-австрийский блок в центре Европы, романо-британский – на западе и славянский – на востоке. Противоречия между ними могли быть разрешены только в результате войны.
Вопрос о причинах первой мировой войнs является одним из самых обсуждаемых в мировой историографии с момента начала войны в августе 1914 г. Общепринято непосредственно поводом начала военных действий является. убийство в Сараево эрцгерцога Франца Фердинанда сербским националистом Гаврило Принципом.
С другой стороны, столь же общепризнано, что убийство было лишь ближайшим поводом, «толчком» к войне, в то время как к ней исподволь вели многочисленные скрытые факторы, центральными из которых являлись конкурирующие националистические интересы крупнейших европейских держав.
Существуют три группы причин, породивших мировой конфликт: геоисторические (роль исторического положения той или иной страны, особенно в военно-стратегическом значении и влияние предыдущей исторической тенденции развития конкретной страны), социально-экономические, военно-политические. Запишите их в тетрадь.
Давайте посмотрим и проанализируем соотношение сил стран участников войны в таблице на стр. 27 учебника. Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
3.2 Ход военных действий
Проверка домашнего задания
(15 мин)
Начальный период войны. Генеральные штабы воюющих стран полагали, что война будет недолгой. По плану Шлиффена (слайд 4) Германия должна была расправиться с Францией прежде, чем Россия успеет подготовиться к войне, чтобы не вести войну на два фронта — на западе и востоке.Страны Антанты рассчитывали, что, отразив первый германский натиск, они смогут перейти в наступление и побудить Германию признать себя побежденной.
Рассказ о личности Вильгельма II.
Давайте проследим по карте и запишем в тетрадь основные военные события 1914 года. (Вторжение Германии в Бельгию и Францию)
Давайте проследим по карте ход военных действий 1915-1918гг и заполним
таблицу «Главные события первой мировой войны в 1915-1918гг.».
Образный, насыщенный рассказ (активизация произвольного внимания)
Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
3.3 Итоги войны
(15 мин)
28 июня 1919г. В Версале Соединенными Штатами Америки, Британской империей, Францией, Италией и Японией, а также Бельгией, Боливией, Бразилией, Кубой, Эквадором, Грецией, Гватемалой, Гаити, Хиджазом, Гондурасом, Либерией, Никарагуа, Панамой, Перу, Польшей, Португалией, Румынией, Сербо-Хорвато-Словенским государством, Сиамом, Чехословакией и Уругваем с одной стороны и капитулировавшей Германией – с другой, Был подписан Версальский мирный договор – документ, официально завершивший первую мировую войну 1914-1918гг. Условия договора были выработаны (после длительных секретных совещаний) на Парижской мирной конференции 1919г… Договор вступил в силу 10 января 1920, после ратификации его Германией и четырьмя главными союзными державами — Великобританией, Францией, Италией и Японией. Из подписавших Версальский мирный договор государств США, Хиджаз и Эквадор отказались его ратифицировать. США не желали связывать себя участием в Лиге Наций (где преобладало влияние Великобритании и Франции), устав которой был составной частью мирного договора, но заключили с Германией в августе 1921 особый договор, почти идентичный Версальскому договору, но не содержавший статей о Лиге Наций.
Давайте посмотрим по карте и запишим, как был осуществлен передел германских колоний. В Африке Танганьика стала подмандатной территорией Великобритании, район Руанда-Урунди — подмандатной территорией Бельгии, «Треугольник Кионга» (Ю.-В. Африка) был передан Португалии (названные территории ранее составляли Германскую Восточную Африку), Великобритания и Франция разделили Того и Камерун; ЮАС получил мандат на Юго-Западную Африку. На Тихом океане в качестве подмандатных территорий к Японии отошли принадлежавшие Германии острова севернее экватора, к Австралийскому Союзу — Германская Новая Гвинея, к Новой Зеландии — острова Самоа.
Германия по Версальскому мирному договору отказывалась от всех концессий и привилегий в Китае, от прав консульской юрисдикции и от всякой собственности в Сиаме, от всех договоров и соглашений с Либерией, признавала протекторат Франции над Марокко и Великобритании над Египтом. Права Германии в отношении Цзяочжоу и всей Шаньдунской провинции Китая отходили к Японии (вследствие чего Китай не подписал Версальский мирный договор).
По договору вооруженные силы Германии должны были быть ограничены стотысячной. сухопутной армией; обязательная военная служба отменялась, основная часть сохранившегося военно-морского флота подлежала передаче победителям, были также наложены жёсткие ограничения на строительство новых боевых кораблей. Германии запрещалось иметь многие современные виды вооружения — боевую авиацию, бронетехнику (за исключением небольшого количества устаревших машин). Германия обязывалась выплатить репарации странам Антанты.
Кто представлял страны – победительницы на Версальской мирной конференции?
Заполните таблицу «Намерения держав-победительниц на Парижской конференции», стр 44
Версальский мирный договор — важнейший в числе договоров, составивших основу Версальско-Вашингтонской системы, направленной не только против побежденных государств, но и против Советского Союза, революционного движения в капиталистических государствах и национально-освободительного движения в колониальных и зависимых странах. Версальский договор сохранил в Германии господство реакционных империалистических сил и поставил немецких трудящихся под двойной гнёт своих и иностранных империалистов. Недовольство немецкого населения Версальским договором было использовано гитлеровцами в целях создания массовой базы для своей партии. Размер и условия репарационных платежей неоднократно пересматривались; германским монополиям империалистическими кругами США и некоторых др. стран были предоставлены огромные займы. В 1931 Германии был предоставлен мораторий, после чего выплата репарационных платежей была прекращена.
Когда и с какой целью была создана Лига Наций? Почему в нее не вошли США и Россия?
Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
4. Домашнее задание
1) Выписать в словарик новые термины и выучить их.
2) § 4-7
3) Подготовка к к/р Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
Во II группе испытуемых мы провели урок, построенный начередовании привлечения произвольного и непроизвольного внимания сообразно соструктурой урока.
Урок 2
МОУ СОШ № 65 города Липецка 9Б класс (II группа)
Терещенко Алексей Валерьевич
Тема: Первая мировая война
Цель урока: познакомить учащихся с событиями и участниками первоймировой войны.
Задачи:
1) рассмотретьпричины первой мировой войны, цели ее участников, сравнить степеньподготовленности каждой из сторон к войне,
2) проследить ходвоенных действий, сделать вывод о характере войны, значении каждого из фронтов,отношениями между союзниками,
3) проанализироватьВерсальский договор, отметить его слабости, отметить изменения карты Европыпосле первой мировой войны, рассмотреть цели создания Лиги Наций.
Учебник: Загладин Н.В. Новейшая история зарубежных стран. XX в. Учебник для 9-гокласса общеобразовательных учреждений.-7-е изд.-М.: ООО «ТИД «Русскоеслово-РС»,2006.-288с., ил.
Оборудование: компьютер, интерактивная доска, мультимедиа проектор, картыЭтап урока Ход урока Способ организации внимания
1. Орг. момент
(2 мин) Приветствие, перекличка
2. Постановка цели и задач
(2 мин)
Тема нашего сегодняшнего урока: Первая мировая война.
Запишите ее в тетрадь. Мы рассмотрим причины первой мировой войны, цели ее участников, проследим ход военных действий, сравним степень подготовленности каждой из сторон к войне, сделаем вывод о характере войны, значении каждого из фронтов, отношениями между союзниками, проанализируем Версальский договор, отметим его слабости, а также рассмотрим цели создания Лиги Наций. Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
3. Изучение новой темы
3.1 Причины первой мировой воны
(10 мин)
Глобальная катастрофа невиданной силы, потрясение всех сторон жизни народов – международных отношений, мирохозяйственных связей, политики, экономики, духовной сферы и т.п. было таким по своим последствиям, что оказало громадное воздействие на весь ход мировой истории, на все человечество.
Первая мировая война при всей многовариантности исторического развития была неизбежной. Слишком много накопилось горючего материала в мире. В конце XIX-начале XX в. Европа оказалась расколотой на три блока: германо-австрийский блок в центре Европы, романо-британский – на западе и славянский – на востоке. Противоречия между ними могли быть разрешены только в результате войны (слайд 1) Назовите, какие еще страны участвовали в первой мировой войне.
Вопрос о причинах первой мировой войны является одним из самых обсуждаемых в мировой историографии с момента начала войны в августе 1914 г. Общепринято непосредственно поводом начала военных действий является. убийство в Сараево эрцгерцога Франца Фердинанда сербским националистом Гаврило Принципом. (слайд 2)
С другой стороны, столь же общепризнано, что убийство было лишь ближайшим поводом, «толчком» к войне, в то время как к ней исподволь вели многочисленные скрытые факторы, центральными из которых являлись конкурирующие националистические интересы крупнейших европейских держав.
Существуют три группы причин, породивших мировой конфликт: геоисторические (роль исторического положения той или иной страны, особенно в военно-стратегическом значении и влияние предыдущей исторической тенденции развития конкретной страны), социально-экономические, военно-политические (слайд 3). Запишите их в тетрадь
Давайте посмотрим и проанализируем соотношение сил стран участников войны в таблице на стр. 27 учебника.
Показ яркого наглядного материала
(активизация непроизвольного внимания)
Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
3.2 Ход военных действий
Проверка домашнего задания
(15 мин)
Начальный период войны. Генеральные штабы воюющих стран полагали, что война будет недолгой. По плану Шлиффена (слайд 4) Германия должна была расправиться с Францией прежде, чем Россия успеет подготовиться к войне, чтобы не вести войну на два фронта — на западе и востоке.Страны Антанты рассчитывали, что, отразив первый германский натиск, они смогут перейти в наступление и побудить Германию признать себя побежденной.
Рассказ о личности Вильгельма II.
Давайте проследим по карте и запишем в тетрадь основные военные события 1914 года. (Вторжение Германии в Бельгию и Францию)
Давайте проследим по карте ход военных действий 1915-1918гг и заполним
таблицу «Главные события первой мировой войны в 1915-1918гг.»
(группа учащихся подготовила презентацию, слайды 5-11).
Образный, насыщенный рассказ (активизация произвольного внимания)
Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
Показ яркого наглядного материала (активизация непроизвольного внимания)
3.3Итоги вой-ны
(15 мин)
28 июня 1919г. В Версале Соединенными Штатами Америки, Британской империей, Францией, Италией и Японией, а также Бельгией, Боливией, Бразилией, Кубой, Эквадором, Грецией, Гватемалой, Гаити, Хиджазом, Гондурасом, Либерией, Никарагуа, Панамой, Перу, Польшей, Португалией, Румынией, Сербо-Хорвато-Словенским государством, Сиамом, Чехословакией и Уругваем с одной стороны и капитулировавшей Германией – с другой, Был подписан Версальский мирный договор – документ, официально завершивший первую мировую войну 1914-1918гг. Условия договора были выработаны (после длительных секретных совещаний) на Парижской мирной конференции 1919г. Договор вступил в силу 10 января 1920, после ратификации его Германией и четырьмя главными союзными державами — Великобританией, Францией, Италией и Японией. Из подписавших Версальский мирный договор государств США, Хиджаз и Эквадор отказались его ратифицировать. США не желали связывать себя участием в Лиге Наций (где преобладало влияние Великобритании и Франции), устав которой был составной частью мирного договора, но заключили с Германией в августе 1921 особый договор, почти идентичный Версальскому договору, но не содержавший статей о Лиге Наций.
Давайте посмотрим по карте и запишим, как был осуществлен передел германских колоний. В Африке Танганьика стала подмандатной территорией Великобритании, район Руанда-Урунди — подмандатной территорией Бельгии, «Треугольник Кионга» (Ю.-В. Африка) был передан Португалии (названные территории ранее составляли Германскую Восточную Африку), Великобритания и Франция разделили Того и Камерун; ЮАС получил мандат на Юго-Западную Африку. На Тихом океане в качестве подмандатных территорий к Японии отошли принадлежавшие Германии острова севернее экватора, к Австралийскому Союзу — Германская Новая Гвинея, к Новой Зеландии — острова Самоа.
Германия по Версальскому мирному договору отказывалась от всех концессий и привилегий в Китае, от прав консульской юрисдикции и от всякой собственности в Сиаме, от всех договоров и соглашений с Либерией, признавала протекторат Франции над Марокко и Великобритании над Египтом. Права Германии в отношении Цзяочжоу и всей Шаньдунской провинции Китая отходили к Японии (вследствие чего Китай не подписал Версальский мирный договор).
По договору вооруженные силы Германии должны были быть ограничены стотысячной сухопутной армией; обязательная военная служба отменялась, основная часть сохранившегося военно-морского флота подлежала передаче победителям, были также наложены жёсткие ограничения на строительство новых боевых кораблей. Германии запрещалось иметь многие современные виды вооружения — боевую авиацию, бронетехнику (за исключением небольшого количества устаревших машин). Германия обязывалась выплатить репарации странам Антанты.
Версальский мирный договор (слайд12) — важнейший в числе договоров, составивших основу Версальско-Вашингтонской системы, направленной не только против побежденных государств, но и против Советского Союза, революционного движения в капиталистических государствах и национально-освободительного движения в колониальных и зависимых странах. Версальский договор сохранил в Германии господство реакционных империалистических сил и поставил немецких трудящихся под двойной гнёт своих и иностранных империалистов. Недовольство немецкого населения Версальским договором было использовано гитлеровцами в целях создания массовой базы для своей партии. Размер и условия репарационных платежей неоднократно пересматривались; германским монополиям империалистическими кругами США и некоторых др. стран были предоставлены огромные займы. В 1931 Германии был предоставлен мораторий, после чего выплата репарационных платежей была прекращена.
Когда и с какой целью была создана Лига Наций? Почему в нее не вошли США и Россия?
Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
Показ яркого наглядного материала (активизация непроизвольного внимания) 4. Домашнее задание
4) Выписать в словарик новые термины и выучить их.
5) § 4-7
6) Подготовка к к/р Устное указание учителя (активизация произвольного внимания)
На следующем уроке было проведено контрольное тестированиеучащихся по пройденной теме. Итоги представлены в таблице.
Таблица 3
Итоги тестированияI группа II группа Ф.И. Оценка за тест Ф.И. Оценка за тест 1. Карасева А. 3 1. Анашникова Л. 4 2. Коровина Н. 4 2. Басинский С. 3 3. Коротнев В. 3 3. Гавриков А. 5 4. Ланченков В 4 4. Гуцуляк И. 4 5. Ларин П. 4 5. Дубина А. 3 6. Радин А. 2 6. Жариков Д. 3 7. Серова Ю 4 7. Иванова Н. 5 8. Спасибина Г 4 8. Киреева Л. 4 9. Трунова Т. 4 9. Левченко Н. 4 10… Федоров В. 3 10. Насонова Д. 4 11. Фролова М. 4 11. Хвенчук О. 4
Таблица 4I группа II группа «2» и «3» «4» «5» «3» «4» «5» 36 % 64% - 27,5% 54,5 % 18 %
2.3 Интерпретация полученных результатов. Выводы
В I группе испытуемых мы провели урок, построенный в основномна актуализации произвольного внимания. В начале урока учащиеся проявлялиактивность и были внимательны, выполняли задания быстро и правильно. К серединеурока стало заметно возрастающие утомление учащихся, и как следствие ихотвлекаемость. В последней части урока активность учеников была самой низкой,задания выполнялись неохотно, дети смотрели на часы, ждали звонка.
Во II группе испытуемых мы провели урок, построенный начередовании актуализации произвольного и непроизвольного внимания. До серединыурока учащиеся сохраняли высокую работоспособность, отлично справлялись сзаданиями. К концу урока стало проявляться утомление, и как следствие некотороеснижение внимания. Однако сделанное вовремя переключение произвольного нанепроизвольное вниманиепозволило довести урок до конца с минимальнымипотерями его продуктивности. Опрос учащихся после урока показал эффективностьданного метода организации внимания, а также способов его проведения.Большинство детей отметили, что урок прошел быстро, задания интересны длявыполнения.
Проанализировав результаты тестирования, мы видим, что наша гипотеза подтверждается: на уроках,где организация внимания учеников строиться на основе чередования произвольногои непроизвольного внимания, усвояемость материала лучше, чем на уроках сактуализацией только произвольного внимания. Испытуемые II группы лучше усвоилиматериал и более успешно справились с заданиями.
Для организации и развития внимания на уроках историинеобходимо использовать яркий наглядный материал, подготовленный не толькоучителем, но и учащимися, ставить проблемные вопросы, использовать образность визложении материала, активизируя таким образом непроизвольное внимание. Вместес тем, не следует забывать и об активизации произвольного внимания – простыхуказаниях учителя. Только чередование этих способов позволит сделать работу плодотворнойв течение всего урока. Периодическое переключение внимания детей спроизвольного на непроизвольное позволит снизить их утомляемость, отвлекаемостьна уроке, и, следовательно повысит общий уровень успеваемости.
Заключение
Результаты тестирования показали, что в I группе — 64 %испытуемых выполнили задания на «4» и «5», 27,5% — на «3» и 8,5% — на «2»; во II группе – 72,5% учащихся получили оценки«4» и «5», 27,5% — «3».
Проанализировав результаты тестирования, мы видим, что наша гипотеза подтверждается: на уроках,где организация внимания учеников строиться на основе чередования произвольногои непроизвольного внимания, усвояемость материала лучше, чем на уроках сактуализацией только произвольного внимания. Испытуемые II группы лучше усвоилиматериал и более успешно справились с заданиями.
Для организации и развития внимания на уроках историинеобходимо поочередно активизировать произвольное и непроизвольное внимание,что позволит повысить успеваемость и снизить утомляемость и отвлекаемостьучащихся в течение урока.
Внимание играет особую роль впсихологии — это сквозной психический процесс, пронизывающий и объединяющийцелостную психику человека.
Внимание – один из тех познавательных процессов человека, вотношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых средипсихологов до сих пор нет согласия, несмотря на то, что его исследованияведутся уже много веков. Одни учёные утверждают, что как особого, независимогопроцесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или моментлюбого другого психологического процесса или деятельности человека. Другиеполагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическоесостояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности,несводимые к характеристикам других познавательных процессов.
Внимание можно определить какнаправленность и сосредоточенность сознания (психической деятельности) наобъекте, имеющем для личности устойчивую или ситуативную значимость. [14,C.5]
В свойствах внимания выражаются особенности личности. Взависимости от всего склада психической жизни формируется внимательностьличности. По характеру внимания людей разделяют на внимательных, невнимательныхи рассеянных.
Внимательность как черту личности следует отличать отпсихических состояний. Состояние обостренной внимательности возникает учеловека, попадающего в новую обстановку, необычную для него. Для состояниявнимательности характерны обострения чувствительности, ясность мысли,эмоциональный подъем, увеличение скорости психической реакции, вызванноеволевой мобилизацией сил, собранностью и готовностью к действию. Состояниевнимательности, как и все психические состояния, — явление преходящее.Изменяется ситуация, и человек возвращается к своему обычному стилю внимания.
Внимание, как черта личности, т.е.внимательность Шабалин С.Н. определяет, прежде всего, соотношением вдействительности видов внимания. Преобладание произвольного ипослепроизвольного внимания характерно для волевого, целеустремленногочеловека, который ясно осознает что и зачем ему нужно. В этом случае недостаткив отдельных качествах внимания (медленная переключаемость, слабое распределение)компенсируется.
Отличительной особенностью послепроизвольного вниманияявляется то, что на фоне увлеченности человека выполняемой деятельностью изсферы сознания «исчезает» все, что не связано с содержанием деятельности,отпадает необходимость в волевом усилии, цель которого в произвольном вниманиисостоит в удержании сознания на объекте деятельности. В послепроизвольномвнимании эту функцию выполняет интерес к деятельности, возникший у человека. Стремлениестимулировать этот вид внимания побуждает учителя подбирать формы занятий «наинтерес». И если формы подобранны грамотно, работа на уроках проходитдинамично, снижается утомляемость учащихся, повышается качество усвоенияматериала, у детей развивается любознательность.
Библиография
1. Беспалько, В.П.Слагаемые педагогические технологии. — М.: Педагогика, 1989.
2. Богданова, Т.Г.,Корнилова, Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 1994. – 135 с.
3. Бурменская, Г.В.Хрестоматия по детской психологии от младенца до подростка: Учебно-метод. пособие.– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Моск. психолого-соц. ин-т, 2005. – 656 с.
4. Возрастная ипедагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. Заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.:Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.
5. Возрастнаяпсихология: детство, отрочество, юность [Текст]: Хрестоматия/ ред. – сост. В.С.Мухина, А.А. Хвостов. – 6-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 624 с.
6. Вяземский, Е.Е.,Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш.учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 384 с.
7. Гальперин, П.Я.Введение в психологию — М., 2000. – 255 с.
8. Гальперин П.Я. Кпроблеме внимания.- www.flogiston.ru
9. Еникеев, М.И.Психологический энциклопедический словарь. – М.: Проспект: Велби, 2006. – 558с.
10. Лурия А.Р. Лекциипо общей психологии – СПб.: Питер,2006.-320с.
11. Немов, Р.С.Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
12. Общая психология:Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред.Петровского А. В. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.; Просвещение, 1986
13. Психологиявнимания: Учебник для вузов/ ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова– М., 2001. –858 с.
14. Психологиявнимания. Учеб.- метод. пособие/ сост. Т.К. Комарова.- Гродно: ГрГУ, 2002. –124с.
15. Степанищев, А.Г.Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учебзаведений: в 2 ч. — М.: ВЛАДОС, 2002. — 304 с.
16. Студеникин М.Т. Методикапреподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений.-М.: Владос, 2002.-240с.
17. Петровский А.В., Ярошевский М.Г… Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений.– 2-е изд., стереотип. – М.: издат. центр “ Академия “; Высшая школа, 2001.
18. Харламов, И.Ф. Педагогика.- М.:Высшая школа, 1990.- С.206.
19. Хуторской, А.В.Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер,2004.-С.463.
20. Цукерман, Г.А.,Мастеров, Б.М. Психология саморазития. – М.: Педагогика, 1995. – 256 с.