СодержаниеВведениеГлава 1.Основные этапы научного пути Л.С. Выготского1.1Краткая биография Л.С. Выготского 1.2Научно-творческое наследие Л.С. Выготского Глава 2.Роль и значение научной школы Л.С. Выготоского для психологии: истоки исовременное состояние развития
2.1 Современные последователи ученияЛ.С. Выготского
2.2 Продолжение идей Л.С. Выготскогов трудах Д.Б. ЭльконинаЗаключениеСписоклитературы
ВведениеИсследования Выготского тесно связывал с проблемой обученияи его воздействия на умственное развитие ребенка, охватывая широкий кругпроблем, имеющий большое практическое значение. Среди выдвинутых им в этомплане идей особую популярность приобрело положение о «зоне ближайшегоразвития», согласно которому только то обучение для ребенка являетсяэффективным, которое забегает вперед развития", как бы тянет его за собой,выявляя возможности ребенка решить при участии педагога те задачи, с которымион самостоятельно справиться не может. Цель контрольнойработы– обосновать роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии.Задачиработы: 1. Изучить краткую биографию Л.С. Выготского.2. Обосновать богатство научно-творческого наследия Л.С.Выготского.3. Изучить роль и значение научной школы Л.С. Выготоскогодля психологии: истоки и современное состояние развития.
Глава1. Основные этапы научного пути Л.С. Выготского1.1Краткая биография Л.С. Выготского Выготский Лев Семенович (1896-1934) — выдающийся психолог.Основоположник одного из наиболее значимых направлений психологии и развитииребенка. Ему, его школе, ученикам и последователям принадлежит одна изважнейших ролей в развитии российской психологии. По теории Выготского,психические функции, данные ребенку природой, преобразуются в функции высшегоуровня развития — культурные. Так, механическая память становится логической,ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческимвоображением, импульсивное действие — произвольным и т.п. «Всякая функцияв культурном развитии ребенка,- пишет Выготский, выходит на сцену дважды, вдвух планах, — сперва социальном, потом — психологическом. Сперва между людьмикак категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категорияинтрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка совзрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание. Впоследующих работах Выготский делает упор на исследование значения словесногознака, то есть на сопряженного с ним (преимущественно интеллектуального)содержания. Совместно с учениками он разработал экспериментально обоснованнуютеорию умственного развития ребенка.Принцип развития ребенка сочетался в трудах Выготского спринципом системности. Он разработал понятие о «психологическихсистемах», под которым понимались целостные образования в виде различныхформ межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью,мышлением и речью). В построении этих систем главная роль придавалась Выготскимсначала знаку, а затем значению как «клеточке», из которойразрастается ткань человеческой психики в отличие ее от психики животных.Выготским также был предложен принцип единства «аффекта иинтеллекта», утверждавший необходимость исследования умственного развитияв его нераздельной сопряженности с развитием мотивационным.1.2Научно-творческое наследие Л.С. Выготского Мы очень мало знаем о творчестве Выготского. Мы знаем, чтоего первая работа — литературная — психологический анализ образа Гамлета впьесе Шекспира, была начата в канун первой мировой войны между 1914 и 1916годами. Затем на десять лет он исчезает из зоны активного творчества, чтосвязано, прежде всего, с внешними обстоятельствами — это период войны, сначаламировой, затем гражданской. Мы практически ничего не знаем про этот период,кроме того, что он о чем-то думает все это время, живя сначала в Москве, апотом в Гомеле, у себя на родине (Выготский — белорусский еврей). Выготскийработает учителем, ибо в условиях кризиса это была работа хоть и не доходная,но зато с гарантированным минимумом. В 1924 году, по какой-то страннойслучайности, к ним в школу пришло приглашение на научно-практическуюконференцию по проблемам рефлексологии. Кто-то заболел, Выготский поехал наконференцию. При этом, как вспоминает его ученик А.Р. Лурия, он говорил бойко исвязно, как по читаному, перед ним на кафедре лежал лист бумаги, он проговорилсвои 15 или сколько-то минут, сошел с трибуны в зал, сел и случайно оказалсярядом с Александром Романовичем. Тот заглянул к нему через плечо и увидел, чтолист пустой, чистый. Спустя несколько лет Выготский на спор прочел часовуюлекцию о мороженом, ни разу не повторившись. На конференции Выготский получаетприглашение работать в Москве. С 1924 по 1934 год, постоянно болеятуберкулезом, проведя много месяцев в больницах, Выготский написал в общейсложности 12 — 15 томов работ. За это время он организовал постояннодействующий семинар в Институте психологии на Манежной, создал Институтдефектологии и вообще дефектологию как таковую, основал кафедру психологии вПедагогическом институте. Уже больше 60-ти лет прошло с момента смертиВыготского, а его работы читаются все больше и больше, влияние на мировуюпсихолого-педагогическую мысль растет. Заглавие неожиданное, но в какой-тостепени, как я вам постараюсь показать, достаточно логичное. Всем нам известно, что наиболее крупной фигурой, широкопредставленной в мировой науке, является научная школа Л.С. Выготского. Мызнаем учеников и последователей Выготского, которые разрабатывали во многихнаправлениях его идеи. Но все прямые ученики Льва Семеновича – по возрастнымобстоятельствам – уже находятся в мире ином, да и прошло много лет после ихкончины; и мы, последователи Выготского, имеем возможностьобдуманно соотнести и работы самого Льва Семеновича с исследованием егоучеников. Мне кажется, что именно сейчас, в конце девяностых годов, впредварительном порядке (подчеркиваю, в предварительном порядке), не делаяникаких окончательных выводов, целесообразно рассмотреть следующую проблему:как соотнести труды прямых учеников и последователей Выготского с ихсобственными теоретическими и экспериментальными поисками? И при такомрассмотрении, при написании книги, которая вышла полтора года назад («Теорияразвивающего обучения»), я пришел к выводу о том, что все главные лицаближайшего окружения Выготского, опираясь на его явные и глубинные идеи,создают свои научные школы. Такое в истории человеческого знания бывает. Итак,основоположник основного направления, основоположник базовой школы, а затемученики и последователи, опираясь на исходные идеи, создают собственные школы,когда конкретизируют, набирают новые неожиданные сведения, порой их совершеннооригинально формулируют – и появляются, так сказать, дочерние школы. Правда,своеобразие основного направления Выготского таково, что все его ученики (чтоявляется блестящим подтверждением необходимости подлинного коллективизма внауке) не только дружили друг с другом, но обменивались постоянно своими новымиданными, новыми замыслами, новыми идеями. Кстати, в силу именно этогообстоятельства, несмотря на многие годы, прошедшие после кончины Выготского, мыговорим о его научной школе. Она действительно была спаянной, целенаправленнодействующей и подлинно коллективистской.
Глава2. Роль и значение научной школы Л.С. Выготского для психологии: истоки исовременное состояние развития
2.1Современные последователи учения Л.С. Выготского
Но прошлоопределенное время, и мы можем теперь говорить, рассматривая конкретные работыучеников Выготского, о том, что возникли автономные школы внутри единогонаправления Выготского. Я не буду дальше называть имен (длямногих из нас это – наиболее авторитетные научные учителя: Лурия, Леонтьев, Запорожец, Божович, Гальперин, Лисина, более молодойисследователь – Эльконин-младший). Во всяком случае, к нынешнему дню ябы выделил среди единого направления, идущего от Выготского, вот эти автономныешколы, у которых свои оригинальные истоки и свои оригинальные исходныеположения. А.Р. Лурия. Он в своих работах и в непосредственном общении всяческиподчеркивал, что он – стойкий выготчанин. Таким он и был. Таким он себяпроявил. Особенно это обнаружилось в сентябре 1997 года, на международнойконференции, посвященной памяти Лурии. Да, во многих докладах прослеживаласьсвязь работ Лурия с исходными идеями Выготского. И вместе с тем – нашиотечественные психологи и психофизиологи (а особенно зарубежные психофизиологи и психологи) демонстрировали то, чтосовременная нейропсихология, нейролингвистика, теория обучения людей послеоперации на мозге или при ушибах мозга – все это достояние именно самого А.Р.Лурия. Поэтому известны книги Лурия, в частности – «Язык и сознание», где Лурияпоказал существенное значение языка для возникновения и развития человеческогосознания. Это прямое продолжение известных работ Выготского; и вместе с тем –его собственные подходы. Вы знаете, что Лурия тяготел и к изучениюпсихофизиологии человека. Известны его работы в области нейропсихологии. Лурияввел в оборот название «психологическая физиология» (не обычная традиционнаяпсихофизиология, а психологическая физиология). Был в свое время большой шум,дискуссия по этому новому понятию «психологическая физиология». Так что награни: физиология НС – психология Лурия разработал основысобственной научной школы, о чем свидетельствовали на конференции, посвященнойего памяти, доклады замечательных ученых из Соединеных Штатов, Германии,Швеции, Финляндии и других стран, а также отечественных специалистов. А.Н.Леонтьев. Ну кто откажет ему в первородстве сВыготским? Хотя такие попытки и были, и сейчас остаются. Но Леонтьев создалодну из замечательных теорий нашего времени – теорию деятельности, что иногдаобозначается как «деятельностный подход» в психологии. Эта теория сопоставима поуровню значимости и разработанности с теорией другого нашего выдающегосяпсихолога – С.Л. Рубинштейна. Эти теории – Леонтьева, Рубинштейна – до сих порявляются значительным основанием для существования международного общества потеории деятельности. В 1995 году в Москве проходил третий Международныйконгресс по теории деятельности. Почему именно в Москве международныеорганизаторы решили провести международный конгресс? Потому что говорили: «ВРоссии – Леонтьев, Рубинштейн и все последователи Леонтьева». Я думаю, что и многие здесь сидящие являются такими последователями.Причем – иногда можно говорить о деятельностном подходе, совсем не упоминая оВыготском. Это действительно – научная школа Леонтьева. Своеобразная. Сейчасобширные дискуссии: было ли понятие деятельности у Выготского? Я утверждаю – было; но в той форме, которая была возможна всередине двадцатых годов. Теперь и общее понимание деятельности изменилось. Всвоем некрологе, посвященном кончине Выготского (многие из вас наверняка знаютсодержание этого некролога) А.Н. Леонтьев написал о том, что суть Выготского – враскрытии взаимопревращения совместной деятельности в индивидуальнуюдеятельность. Да, у Выготского было исходное понятие деятельности, и Леонтьевего взял, что и полагается в науке. Это очень значимое понятие именно уВыготского. А.В. Запорожец. Все, кто непосредственно общался с Запорожцем,знают, как он высоко ценил, любил замечательную личность Льва Семеновича. Ввоспоминаниях супруги Александра Владимировича, Тамары Осиповны (а такиевоспоминания в рукописной форме уже есть) показано, как молодой Запорожецработал в качестве лаборанта с Выготским, многое перенял от него. Кстати,именно он вместе с другими, тогда молодыми людьми, входил в прямоенепосредственное научное окружение Выготского, и основные идеи произвольностичеловеческих действий, конечно, взяты от Выготского. Но в своей замечательнойкниге «Развитие произвольных движений» Александр Владимирович так много внес посуществу в эту проблематику, что можно сказать, что это особая научная школа.Она дополняется еще некоторыми другими идеями Александра Владимировича. Этоидеи о единстве интеллекта и эмоций; этой идеей был буквально заражен Выготскийв последние годы своей жизни, и кстати, она в своевремя была либо недооценена, либо не принята прямыми учениками Выготского. Илишь А.В. Запорожец показал, что только наблюдая,фиксируя и утверждая связь интеллекта и эмоции можно понять исходность вразвитии человеческой деятельности, о чем он и писал. Да, общий-то смыслсформулировал Выготский, а как это развертывалось – это присуще именноЗапорожецу. В области педагогической психологии Александр Владимирович ввелпонятие амплификации (трудно произносится, особенно трудно пишется) –выдающаяся идея того, что обучение в дошкольном возрасте не столько сужает,сколько расширяет возможности. Кстати, на Западе, да и у некоторых нашихисследователей есть идея «воронки», согласно которой с возрастом возможностиразвития уменьшаются. «Нет, – говорил Запорожец, – при правильно поставленномобучении и воспитании они не сужаются, а расширяются». Идея амплификациипринадлежит именно Александру Владимировичу. Произвольность движений, связьинтеллекта и эмоций, положение об амплификации свидетельствуето том, что за плечами у Александра Владимировича (хотя он постоянно ссылался наВыготского) – своя своеобразная научная школа.
П.Я.Гальперин. Петр Яковлевич относил себя к направлению Выготского, хотя инедолюбливал работы Выготского, да и суть подхода Петра Яковлевича кпсихологическим проблемам далека от исходных идей Выготского. И вместе с тем(это обнаруживается именно сейчас) Петр Яковлевич принимал ту исходную идеюВыготского, что природа человеческого сознания – в его общественном характере.Это исходная идея Выготского и всех последующих учеников, и это – основноеположение глубинного Гальперина, в его представлении о личности, о человеческомдействии и т.д. Петр Яковлевич еще при жизни создал свою научную школу. Как этанаучная школа в своих исходных положениях связана с идеями других учениковВыготского, с идеями самого Выготского – это задача для историков современнойпсихологии; задача очень важная, интересная, крайне необходимая в своем решении. Но это научная школа. Л.И. Божович.
На моейпамяти она всегда крестила наотмашь — Леонтьева, Эльконина – утверждала, чтоони отошли от первозданного смысла учения Выготского. Она считала себяносителем идей Выготского. У нас с ней по этому поводу разгорелся в 1972 годуожесточенный спор (не здесь, а в Берлине). Лидия Ильинична очень многое воспринялаот Выготского в понимании того, в чем коренятся закономерности развитияличности детей. И она создала интересную соответствующую теорию. Сейчаспоследователи Божович есть и в нашей стране, и в других странах. Недавно всвоей публикации голландец Жак Карпей как раз противопоставляет моей позициипозицию Божович в характеристиках развития детей – и такие основания дляпротивопоставления есть. Можно сказать, что последователи Божович сейчасработают в русле научной школы Божович; но, правда,исходные предпосылки – в направлении Выготского. Аналогичноеможно сказать и про замечательные исследования, в основном экспериментальногохарактера, очень оригинальные, Майи Ивановны Лисиной. Я не буду дальше говоритьо том, что и у Лисиной есть научная школа, последователями которой являютсянынешние сотрудники Психологического института. Может быть, кого-то я упустил?Может быть, кое-кто еще из прямых учеников и последователей Выготского создалисвои научные школы? Да, Занков – прямой выготчанин; он потом откололся от идейосновной группы последователей Выготского. Менчинская тоже в молодости, вначале тридцатых годов, работала в группе Выготского. Затем она также создаласвое направление, и можно сказать, эта школа известна – научная школаМенчинской. Кроме того, Шиф, Морозова, также первая ученица Льва Семеновича, вобласти дефектологии создали свои, сверхоригинальные подходы. Смысл моей очень развернутой преамбулы состоит в следующем: несмотря насохранение по внутренним основаниям единства научного направления Выготского,внутри этого направления сложились определенные автономные научные школы. Этомне кажется очень важным для истории советской и российской психологии, правда,это уже история нынешнего дня. Д.Б. Эльконин. Даниил Борисович очень многоработал над осмыслением наследия Льва Семеновича. В его «Избранных трудах» былавозможность ввести особый раздел о Выготском. Самое последнее публичное научноевыступление Даниила Борисовича состоялось в мае 1984 года, когда отмечаласьгодовщина смерти Выготского, и Даниил Борисович выступил очень ярко. Кстати, яиз него буквально «вытянул» заметки по поводу этого выступления; отредактировалих, вернул Даниилу Борисовичу. Он, правда, в это время заканчивал свойзнаменитый букварь для шестилеток, но сумел доработать этот текст так, что мыимели возможность внести его в «Избранные труды». Да, Эльконин – «выготчанин». Ивместе с тем основные положения Даниила Борисовича, корнями уходящие в идеиВыготского, были столь разнообразно и неожиданно интерпретированы, раскрыты,конкретизированы, что именно сейчас может идти речь о своеобразии иоригинальности научной школы Эльконина. Я передаю идею своеобразия автономныхшкол прямым ученикам Лурия, Леонтьева, Гальперина, Занкова, Менчинской,Лисиной, Божович… Но так как я много лет работал рукаоб руку с Даниилом Борисовичем, то разрешите мне специально остановиться насвоеобразии его научной школы. Для этого сейчас есть две причины. Одна внешняя,факт проведения наших чтений – это повод, чтобы поговорить и о своеобразииэльконинской научной школы. Вторая причина – глубже, серьезнее, основательнее.Она связана, по-моему, с тем, что в последние годы именно в российскомобразовании возникло очень емкое понятие «развивающего образования».
2.2Продолжение идей Л.С. Выготского в трудах Д.Б. Эльконина
Многиепсихологи и педагоги сейчас работают именно в этом направлении. Но, как япопытаюсь показать ниже, большим подспорьем для разработки и теории, и практикиразвивающего образования могут быть основные положения научной школы Эльконина.И мне кажется, что в теории и практике развивающего образования необходимоопираться, прежде всего, на мысли, идеи и ряд существенных положений ДаниилаБорисовича. Но это уже дело ближайших лет. И когда будут появляться здесьсоответсвующие подходы, новые, оригинальные, неожиданные, их нужноприветствовать, но при этом понимать, что все это коренится в ряде положенийЭльконина. Разрешите перейти к характеристике современного состояния научнойшколы Д.Б. Эльконина.
В целом можносказать следующее: основной, главной идеей научной школы Эльконина являетсяидея историзма детского психического развития. Этим все определяется. Оконкретном историзме детского психического развития мыслили уже в двадцатыегоды Блонский, Выготский; эта идея вообще гуляла в конце XIX века – начале XXвека по всей Европе и даже проникла в Америку. Но она была весьма абстрактна,очень ограничена в своем потенциале – даже у Выготского – и лишь в работахДаниила Борисовича целесообразно и в теоретическом, а затем и вэкспериментальном плане продемонстрировать подлинный смысл историзма впсихологии. В разные десятилетия были разные подходы к историзму; вшестидесятые-семидесятые годы, когда активно работал и мыслил Даниил Борисович,был тоже свой подход к историзму.
Присвоениедостижения культуры. Этот термин «присвоение» сейчас, на мой взгляд, не совсемцелесообразно отрицают все, кому не лень. Но за этим понятием – большая мощь.Кстати, в недавно изданной на русском языке блестящей книге Майкла Коула«Культурно-историческая психология» понятие присвоения человеком культуры,ребенком, в частности, развернуто в такую ширь, что позволило автору датьподзаголовок: «Будущая психология». Культурно-историческая психология,созданная в свое время Выготским, в нынешнее время Майклом Коулом называется: будущаянаука! Так и есть. То, что у Выготского по-настоящему не понимали и не понимаютдо сих пор у нас, тем более на Западе, – нужно еще расшифровать. И большоезначение в этой расшифровке имеют как раз работы Даниила Борисовича. Кореньэтой расшифровки – присвоение богатств культуры. Дальше я к этому вернусь. Какподлинный детский психолог, Даниил Борисович показал, что основные возраста –или периоды детской жизни – также имеют историческое происхождение. Когда небыло так называемого, говоря современным языком, дошкольного детства. ДаниилБорисович мельком, к сожалению, в своей книге «Психология игры» показал, вкаких условиях ребенок вынужден был становиться ребенком, и вместо настоящихчеловеческих орудий стал употреблять игрушки.
А в ХХ веке,особенно с двадцатых-сороковых годов, подросток стал возникать как особаявозрастная категория, кстати, на мой взгляд, еще не ставшая в массовом масштабевсеобщей, отсюда – большие трудности и при психологической характеристикеподростков, и при определении методов педагогической работы с ними. Сейчаспоявляются очень интересные статьи на эту тему, спорные, проблемные именнопотому, что подростковый возраст лишь возникает, еще не оформился окончательно.Даниил Борисович когда-то это уловил в силу своего подхода ко всем возрастам,как конкретно-историческим: тот и иной возраст возникает в соответствующеевремя. Почему и как возникает? Это уже задача детской, исторической,педагогической психологии, педагогики развития и так далее. Но это –пронесенные через детскую психологию идеи историзма. Даниил Борисович простобился над идеей о том, где, собственно, корень детского развития. Он писал обэтом. Но после его кончины обнаружилось, что наиболее глубинные заходы онвносил только в свои научные дневники. Причем, вносил так, как будто эти кускипрямо нужно давать в статью. Когда я разбирался в этих научных дневниках, тооказалось, что только кроме чисто стилистического редактирования, ничего ненужно. Все свидетельствовало, с одной стороны, о подлинном интересе Даниила Борисовичак проблеме историзма, истоков детского развития, а с другой стороны – о том,что он еще сам не был уверен в том, что его выводы, которые делаются, достойныширокой публикации. Но в дневниках – я не буду ссылаться на страницу его«Избранных трудов» – говорится об условиях детского развития – это рост исозревание. То есть органика – это условия детского развития, неизбежные,необходимые, но условия. Источник детского развития – буквально в формулировкеДаниила Борисовича – это среда как культура или «идеальные формы». Причем настранице 490 Даниил Борисович в дневниках пишет о том, что идеальные формы надопонимать в смысле Ильенкова. В те годы вышла замечательнейшая книжка Ильенкова«Диалектическая логика», где автор показал, что суть природы идеального в том,что она заключена в многообразных видах материальной и духовной культуры. Изэтого сделал вывод Даниил Борисович, и как он оригинально поставил вопрос!
Источникиразвития – не внутри ребенка (это, правда, исходная позиция и самогоВыготского; но как дальше развивал идею!), а в том, что заключается врезультате развития ребенка. Источник заключается в результатах развития! Правда, представленных в идеальных формах культуры. Этопонимание идеальных форм культуры до сих пор с трудом усваивается даже зрелымипсихологами, не знаю, в какой степени его усваивают молодые психологи, кое-ктоуже встал на этот путь – понимание идеальных форм как источника детскогоразвития. Кстати, эта идея многосторонне обсуждается в упомянутой книге МайклаКоула. Форма детского развития – усвоение/присвоение. Об этом можно прочитать в«Дневниках» Даниила Борисовича. И движущие силы… Слово «движущие силы» взято изформального диалектического материализма – тогда обязательно нужно было что-тоназывать в качестве движущих сил. Эльконин жил в соответствующее конкретноевремя, он не мог обойтись без этого термина. И вот здесь, в определениидвижущих сил детского развития, большую загадку поставил именно ДаниилБорисович перед самим собой, и перед нами. Он полагал, что движущие силыдетского развития – это противоречия между освоением предметной и общественнойсторонами действия. Для Даниила Борисовича любое действие имеет предметноесодержание и общественную форму. Более того, Даниил Борисович как раз в«Дневниках» стремился разгадать самим им поставленную перед собой загадку одвух типах отношений. Первое: ребенок-предмет-взрослый; другое:ребенок-взрослый-предмет.
В первомслучае отношение ребенка к взрослому опосредовано предметом, во втором случаеотношение ребенок-предмет опосредовано взрослым. И начинается загадка: чтопервично, что вторично? Даниил Борисович пытался разрубить этот узел своейзнаменитой теорией периодизации детского развития. Я не буду подробноостанавливаться, я думаю, вы с ней знакомы. Он стремился показать, что в одномвозрасте дети присваивают общественно-мотивационное строение деятельности, азатем на этой основе в последующем возрасте овладевают предметно-операционнойстороной деятельности. И так как эти стороны едины в действии, в деятельности,то возникает между ними противоречие. Вот это – своеобразно только дляЭльконина. Других подходов к анализу деятельности с двух сторон, другихподходов к выяснению последовательности смены возрастов, кроме работ Эльконина,вы нигде не найдете. И в этом он демонстрировал общественную природу человеческого в детстве. Правда, на мой взгляд (это мояпозиция), Даниил Борисович здесь ошибался. Две стороны, которые он указал, вдеятельности есть. Но для каждого вида деятельности они возникают иформулируются в одном и том же возрасте. Что противоречие есть, но в чем-тодругом; противоречия между предметной и общественной сущностью деятельности неможет быть. Я в нескольких работах стремился это показать, но тоже не слишкомразвернуто. То, что Даниил Борисович поставил вопрос о движущих силах детскогоразвития, так сформулировал, и постоянно в «Дневниках» (посмотрите в ужеопубликованной части этих дневников) постоянно возвращался к этой проблеме,говорит о том, что он из всего существа направления Выготского вывел наиболее интересное– подход к природе детского развития. Это специфично для Эльконина. Это непросто конкретизация Выготского.
Кстати, в1986 году вышла лучшая книга о Выготском – Андрея Пузырея. По-моему, онаназывается «Современное состояние культурно-исторической теории». Изданиеплохое: на газетной бумаге, малым тиражом, мало кто ее читал. Опираясь прямо напозиции Выготского, Пузырей, по-моему, сумел показать, что самому Выготскому небыло ясно то, что он натворил в науке. Некоторые замечания самого Выготского –свидетельство того, что он понимал, что он натворил больше, чем написал иосмыслил, и что это дело будущего. Этот подход Пузырея к Выготскому, на мойвзгляд, очень правомерен, и то, что для Выготского было действительно деломбудущего, обнаружилось в подходе к природе детского развития – по внутренней трагедийной развертке, к сожалению, хотя ипроглядывает в его публикациях.
Заключение
В заключении,хотелось бы отметить, что проблема движущих сил детского развития и присвоениекультуры посредством этих движущих сил в конкретном оформлении – суть научнойшколы Эльконина. В значительной степени спорная, проблемная периодизация; онане может быть другой, потому что это коренной вопрос природы детского развития,о которой на Западе и не подозревали. Пытаются сейчас в буме Выготского что-тоуловить, но я недавно, выступая на конференции, посвященной памяти Лурия,сказал, что у Выготского не можете многого уловить потому, что затем, послеВыготского, это наиболее широкое выражение получило в работах его учеников ипоследователей. Прямо читая Выготского, вы многого не возьмете на сегодняшнийдень. А если вы Выготского возьмете вкупе с работами его учеников и посмотрите,как из этих идей Выготского вырастали особые своеобразные научные школы – воттогда дело будет выглядеть иначе. И в частности, с учетом работ именноЭльконина – при всей их спорности и проблемности – можно сейчас давать инуюпериодизацию детского развития, чем это принято на Западе. Таким образом, идеиоформляются в разных словах, но смысл может быть один. А то, что основой сменывозрастов является смена ведущей деятельности, вошло в обиход последователейЛеонтьева и Эльконина. Тот факт, что это именно внутренне основание детскойпериодизации, свидетельствует о том, что так красиво оформленная в своей теориипериодизации, эта идея ведущей деятельности стала не только фундаментальной, нои связана накрепко с именем Л.С. Выготского и его последователя Д.Б. Эльконина.
Списоклитературы
1. Личность в XX столетии. М., 1999.
2. Психологическая наука в СССР. В2-х т. М., 1999.
3. Психология: словарь под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990.
4. Смирнов А.А. Развитие исовременное состояние психологической науки в СССР. М., 1996.
5. Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. М., 2001.
6. Хрестоматия по истории психологии.М., 2002.
7. Хрестоматия по психологии. М.,1997.
8. Ярошевский М.Г. Выготский: впоисках новой психологии. СПб., 1993.
9. Ярошевский М.Г. Историяпсихологии. М., 1995.