Курсовая работа
ТемаПсихологическая характеристика педагогической деятельности
Содержание
Введение
1. Сущность педагогической деятельности
2. Психофизиологические предпосылкидеятельности педагога
3. Психологическая характеристика педагогической деятельности
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
/>/>/>/>/>/>/>/>/>Введение
Сущность и структурапедагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность — один изактуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализэтих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическомискусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство,как творчество композитора и художника — а может быть, и куда более сложное.
Под понятием «педагог»нередко подразумевают и профессию, и социальную роль, и вид деятельности, инаправленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной инепрофессиональной деятельностью провести довольно сложно. Обладая сложнымвнутренним устройством, профессия включает множество разнородныхпредметно-инструментальных и идеальных компонентов. В представлении людей онимогут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимыйучитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа профессии»,возникающего на основе образов научной и художественной литературы, фольклора,и д.т.
Профессия педагога –специфический вид трудовой деятельности в системе отношений “человек –человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов испособами самой педагогической деятельности.
Под “способамипедагогического воздействия” понимаются прежде всего выработанные в процессевсего исторического развития общества способы воспитания и развития личностиребенка и взрослого с учетом накопленного знания возрастных, социокультурных,этнических и других особенностей. Также к способам педагогического воздействияотносятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемогопредмета дидактические и методические приемы, позволяющие достичь конечногорезультата обучения – усвоения определенных знаний.
Особенность труда педагогасостоит, прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, еговнутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении сдетьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд– это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческимопытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). В педагогическойдеятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью егоиндивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны исредства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментомвоздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства,воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результаттруда – человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета,средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительныепризнаки:
- По содержанию:профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательнуюдеятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения,методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многихсторон личности самого педагога;
- По форме:деятельность педагога – это коммуникативная деятельность, включающаянепосредственное и опосредованное общение;
- По структуре:педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью,направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее научащихся.
Цель курсовой работы –дать психологическую характеристику педагогической деятельности. Для этогонеобходимо решить следующие задачи:
— разобрать сущностьпедагогической деятельности;
— выявитьпсихофизиологические предпосылки деятельности педагога;
— психологическиохарактеризовать педагогическую деятельность.
/>/>/>/>/>1. Сущность педагогическойдеятельности
Как и любой виддеятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:
1. Мотивация;
2. Педагогическиецели и задачи;
3. Предметпедагогической деятельности;
4. Педагогическиесредства и способы решения поставленных задач;
5. Продукт ирезультат педагогической деятельности. [1]
Каждый вид деятельности имеетсвой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.
/>Предметомпедагогической деятельности является организация учебной деятельностиобучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурногоопыта как основы и условия развития.
Средствами педагогическойдеятельности являются:
- научные(теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которыхформируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;
- «носители»знаний — тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении(на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, заосваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;
- вспомогательныесредства — технические, компьютерные, графические и др.
Способами передачисоциального опыта в педагогической деятельности являются:
- объяснение;
- показ(иллюстрация);
- совместнаяработа;
- непосредственнаяпрактика обучающегося (лабораторная, полевая);
- тренинги и др.
/>Продуктпедагогической деятельности — формируемый у ученика индивидуальный опыт во всейсовокупностиаксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых,предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается наэкзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольныхдействий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основнойцели являются развитие обучающегося:
- его личностноесовершенствование;
- интеллектуальноесовершенствование;
- становление егокак личности, как субъекта учебной деятельности. [2]
/>/>В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группыпедагогических функций — целеполагающие и организационно-структурные.
1. В целеполагающуюгруппу входят следующие функции:
- ориентационная;
- развивающая;
- мобилизующая(стимулирующая психическое развитие учащихся);
- информационная.
Эта группа функцийсоотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативнымиспособностями человека.
2. Ворганизационно-структурную группу входят следующие функции:
- конструктивная;
- организаторская;
- коммуникативная;
- гностическая.
/>Так,конструктивная функция обеспечивает:
- отбор иорганизацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоенаучащимися;
- проектированиедеятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;
- проектирование собственнойбудущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессевзаимодействия с учащимися.
Организаторская функцияреализуется через организацию:
- информации впроцессе сообщения ее учащимся;
- различных видовдеятельности учащихся;
- собственнойдеятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия сучащимися.
/>Коммуникативнаяфункция предполагает:
- установлениеправильных взаимоотношений с учащимися;
- нормальные,деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.
Гностическая(исследовательская) функция предусматривает изучение:
- содержания испособов воздействия на других людей;
- возрастных ииндивидуально-психологических особенностей других людей;
- особенностейпроцесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. [3]
Сфера профессиональноготруда преподавателя — это арена преодоления множества противоречий. Это противоречиямежду следующими факторами:
- динамикойпрофессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;
- динамикойобразовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую ипоследовательную позицию;
- личностнойпотребностью учителя в творческой самореализации и возможностью еёудовлетворения;
- растущим объёмомактуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения ипередачи;
- потребностьюобщества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времениучителя;
- уменьшением ихчисленности и низким материальным уровнем учительских кадров;
- возрастаниемвеличины свободного времени у подавляющего большинствасоциально-профессиональных групп — и противоположной тенденцией сокращениябюджета времени у представителей педагогических профессий и др. [4]
/>Педагогическаядеятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческойдеятельности. Это, прежде всего:
- целенаправленность;
- мотивированность;
- предметность.
/>Специфическойхарактеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяютпять уровней продуктивности педагогической деятельности:
I уровень — (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, чтознает сам; непродуктивный.
II уровень — (низкий)адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;малопродуктивный.
III уровень — (средний)локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям,умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулироватьпедагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбиратьсистему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательнуюдеятельность; среднепродуктивный.
IV уровень — (высокий)системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формированияискомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;продуктивный.
V уровень — (высший)системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеетстратегиями превращения своего предмета в средство формирования личностиучащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии;высокопродуктивный./> [5]2. Психофизиологические предпосылкидеятельности педагога
/>/>/>/>Рассмотрение психофизиологическогокомпонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкиваетсяс двумя трудностями. Первая состоит в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строитьсколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойстваминервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, ещепреждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и осамих способностях». [6]
Вторая трудность состоитв том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемойзависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида иповедением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затрудненийсостоит в установлении самой общей связи между некоторым комплекснымпсихофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека инаиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этомфункционально-поведенческая проблема, как она может быть названа, переводится вплан оперативной надежности. Это предполагает, «устойчивое сохранениеоптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, ив усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическаядеятельность характеризуется именно этим показателем. [7]
Ответ на вопрос, какиепсихофизиологические показатели могут влиять на характер субъектнойдеятельности педагога, может быть дан на основе характеристик основных свойствтемперамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, какизвестно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношениереактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность,эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателямимогут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический илисинтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющиекогнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента какпроявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы —слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессоввозбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияютпрежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стильпедагога. Все последующие влияния опосредствованы. [8]
Правомерностьустановления таких функционально-поведенческих связей подтверждаетсявысказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсиимыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога.«Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителяне являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», идалее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как емунеизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересуетего, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Онплохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а недовольствуется изложением его». [9]
Из сказанного следует,что, хотя психофизиологический компонент недостаточно исследован и определен,он должен быть зафиксирован как реально существующий и в перспективе интересныйдля дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективностьдеятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочихравных положительных влияниях обеспечивают:
- оптимальный (повозрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим вструктуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной иатенционной;
- синтетический,целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателемдифференциации;
- гибкость иконвергентность мышления;
- активность,высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;
- эмоциональнаяустойчивость, высокий уровень саморегуляции.
Эти показатели выступаютв качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентомструктуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования дляопределения профпригодности человека. [10]
педагогическая мотивацияпсихофизиологический
3. Психологическая характеристикапедагогической деятельности
В изучении психологии педагогическойдеятельности можно выделить ряд проблем отображенных в приложении А. Средиважнейших из них можно выделить следующие:
1. Проблематворческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогическихстереотипов;
2. Проблемапрофессионализма педагога;
3. Проблемапсихологической подготовки педагога;
4. Проблемаподготовки педагогов к системам развивающего обучения;
5. Проблемаповышения квалификации педагогов и др. [11]
Практико-профессиональнаяпарадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении опринципиальном значении усиления практической составляющей в первичной профессиональнойсоциализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайнесущественно увеличена в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей ее цельюявляется, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического,психологического и предметно-методического характера в ходе практической частипрофессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) науровень соответствующих
профессиональных умений.Практико-профессиональная парадигма подготовки педагога базируется, кроме того,на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической,психологической и методической подготовки будущего педагога.
То есть ровно тойсоставляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно впедагогическом вузе. Оба этих положения имеют равную силу и работают только вовзаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенныхорганизационно-административных изменений.
Формирование личностныхпрофессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряетсяспецифика подготовки педагога. Эти личностные типообразующие особенностиучитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают«остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональныекачества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленностьсоздания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекториюличностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущегопедагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия сними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечитьпредвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредитьвозможные отклонения и деформации.
Содержаниепрофессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфическихтребований, заставляющих его культивировать определенные личностные качествакак профессионально значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: всвою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ееуспешность, приобретают новый личностный смысл — они необходимы для исполненияфункций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает их. [12]
В процессе вузовскогообучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализацияпедагога — приобретение профессионального социального опыта в процессепрофессионального обучения, профессиональной подготовки. Вторичнаяпрофессиональная социализация — это приобретение профессионального социальногоопыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичнаяпрофессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачиопределенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт,только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта,наблюдения опыта других. Большинство исследователей процессаличностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапыпрофессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль.Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональномсообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, всовременных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно неучитывается.
Вторичная социализацияпроисходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный ростсвязываются с психологическим сопровождением профессиональной деятельности.Первичная психологическая социализация создает установки и готовность кличностному профессиональному росту через психологическое образование.Содержательная и организационная готовность психологов не соответствуетзапросам, связанным с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложиласьсистема психологического сопровождения. И учителя, аудитория весьма отзывчиваяна различные психологические семинары, тренинги, получает далеко неполнуюпомощь.
Содержание и структурапсихологического образования педагога — проблемное психологическое поле вдеятельности педагога, которое характеризуется противоречиями между:
- необходимостьюучитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствиемзнаний об этих особенностях;
- необходимостьюучитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствиемумений их учитывать;
- необходимостьюадаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различныйуровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., иотсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;
- профессиональнымии личностными установками учителя на доминирование и личностными установкамиучащихся на уважение и сотрудничество;
- готовностьюосуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (невладение технологией диалогового обучения);
- необходимостьювидеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знанийдля ее осознания и формулирования. [13]
Оценка качествапсихологической подготовки должна приобрести принципиально новую направленностьи фиксировать, в какой мере выпускник владеет когнитивной, операциональной иличностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящеевремя.
При создании новогостандарта психологической подготовки бакалавра по направлению «педагогика»,работу над которым начали вузы, можно обеспечить условия для принципиальногопрорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знаниестанет основой его профессионализма. [14]
/>/>/>/>/>/>Заключение
В заключении можносделать вывод о том, что каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себяответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечаяза самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом,Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогическогодолга требует от человека принятия ряда обязательств.
Во-первых, следуетобъективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильныестороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции,самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактическиеспособности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, какумение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть однаиз предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этогокачества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокогоуровня познавательной активности и волевой саморегуляции.
Во-вторых, будущий педагогдолжен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления,памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения ипедагогического общения в частности. Педагог — это образец, которомусознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делаетучитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента— будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного ипрофессионального тренинга.
В-третьих, обязательнойпредпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знаниеи понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом ипринят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, моделиповедения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов изакономерностей поведения, общения.
В-четвертых, педагогявляется организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в тоже время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическоеобщение, т.е. «фасилитатора». Это обязывает студента — будущего педагогаразвивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобыуметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активныеформы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность егоучастников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не толькоглубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематическийпрофессиональный тренинг студентов.
Таким образом, профессиональныекачества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедямиего психолого-педагогической деятельности:
— уважай в ученикеЧеловека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности —относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
— постоянно ищивозможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто неучится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);
— передавай ученикузнания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать вразличных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулаты сутьконкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность,только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это егопрофессиональная характеристика.
/>/>/>/>/>/>Глоссарий№ п/п Понятие Определение 1. Воспитание 1) целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества; 2) процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в т.ч. специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов; 3) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования. 2. Деятельность динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе коих происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношенной субъекта в предметной действительности. 3. Обучаемость способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. 4. Педагогика отрасль науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных процессов в развития личности, разрабатывающая практические пути и способы повышения их результативности. 5. Педагогическая деятельность особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. 6. Педагогическая психология наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. 7. Педагогическая система множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей. 8. Педагогические способности совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. 9. Педагогический процесс направленное и организованнное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы. 10. Педагогическое общение специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. 11. Учитель- фасилитатор учитель, работающий в парадигме личностно ориентированной педагогики и руководствующийся следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).
/>/>/>/>/>/>Списокиспользованных источников
Выготский, Л.С. Педагогическаяпсихология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Норма, 2009. – 671 с. – ISBN5-980-74686-8
Давыдов, В.В. Психологическая теорияучебной деятельности и методов начального обучения, основанных насодержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. – Томск, 2008. – 420 с. – ISBN5-6071-6344-6
Загвязинский, В.И. Методология иметоды психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р.Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 208 с. – ISBN 5-97-379414-4
Зимняя, И.А. Педагогическаяпсихология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Инфра-М, 2009. – 228 с. – ISBN5-16-697034-3
Немов, Р.С. Психология образования[Текст] / Р.С. Немов. – М.: Высшая школа, 2004. – 196 с. – ISBN 5-06-960389-7
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология[Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Прогресс, 2007. – 380 с. – ISBN 5-01-687043-5
Петрушин, В.И. Психологическиеаспекты деятельности учителя и классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин.– М., 2007. – 160 с. – ISBN 5-901030-46-10
Скок, Г.Б. Как проанализироватьсобственную педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. – М.: Прогресс,2007. – 315 с. – ISBN 5-01-870634-3
Словарь-справочник по возрастной ипедагогической психологии [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо. – М.: Искусство,2007. – 580 с. – ISBN 5-210-46803-4
Стоунс, Э. Психопедагогика [Текст] /Э. Стоунс. – М.: РИОР, 2008. – 217 с. – ISBN 5-0963-4374-5
Талызина, Н.Ф. Педагогическаяпсихология [Текст] Н.Ф. Талызина. – М.: Инфра-М, 2007. – 288 с. – ISBN 5-16-861074-4
Фридман, Л.М. Педагогический опытглазами психолога [Текст] / Л.М. Фридман. – М.: Просвещение, 2008. – ISBN5-09-174067-4
Хрестоматия по курсу педагогическойпсихологии [Текст]. – Вологда, 2009. – 740 с. – ISBN 5-967-10460-7
Якунин, В.А. Педагогическаяпсихология [Текст] / В.А. Якунин. – СПб.: Образование, 2008. – 639 с. – ISBN5-233-61045-6