Психологічна готовність до школи дітей дошкільного віку

Міністерствоосвіти та науки України
Полтавськийдержавний педагогічний університет ім. В.Г. Короленка
Психологічнаготовність до навчання дитини дошкільного віку
Виконала
студентка
групи
Науковийкерівник
__________________________________________
Полтава

План
Вступ
РОЗДІЛ І. Теоретичний аспектпроблеми готовності дітей дошкільного віку до навчання у школі
1.1. Історія становлення проблемипсихологічної готовності дітей до навчання у школі
1.2. Поняття психологічноїготовності до шкільного навчання
1.3. Структура готовності донавчання у школі дітей дошкільного віку
РОЗДІЛ ІІ. Формування психологічноїготовності до шкільного навчання дітей
2.1. Визначальна роль мотивації уготовності до шкільного навчання
2.2. Розвиток мотивів навчання удітей дошкільного віку
2.3. Гра дошкільника – показникготовності до школи
Висновок
Література

Вступ
Актуальність:на сучасному етапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країніоднією з найбільш актуальних являється проблема готовності дітей дошкільноговіку до навчання у школі.
Проблемапсихологічної готовності до школи останнім часом стала дуже популярною середдослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають іобґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік,з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі.
Бурхливийінтерес до вказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу нанавчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних,психологічних проблем, що виникли при навчанні шестирічок.
Об’єктомє готовність до навчання дітей дошкільного віку.
Предмет:психологічні особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.
Метоюданої роботи є теоретичне обґрунтування проблеми психологічної готовності донавчання дитини дошкільного віку.
Задачі:
1.      Висвітлитиісторико-теоретичні погляди видатних науковців на проблему готовності дітей довступу у школу.
2.      Датианаліз поняттю психологічної готовності до школи дітей дошкільного віку.
3.      Визначитиструктуру психологічної готовності до навчання.
4.      Охарактеризуватизначення мотивації та розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку.

РОЗДІЛІ. Історико-теоретичний аспект проблеми психологічної готовності до навчання ушколі
 
1.1Історія становлення проблема психологічної готовості дітей до навчання у школі
 
Внашій країні педагогічною проблемою є і залишається питання готовності дітейшестирічного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу назагальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіхшколах могли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, але ітому, що не всіх дітей можна навчати в школі з 6-ти років.
Прихильникиранішого навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починаютьходити з 5 — 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з5 — 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тількиз 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий ступінь, деучні 5—6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класахпідготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаютьсяз ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають,малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчатьчитати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускаєбезпосередню поведінку дитини, що знову-таки відповідає психологічнимособливостям її віку.
Посуті справи підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні вдитячих садах підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основамрахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою,фізкультурою, — и все це в режимі дитячого саду, а не школи.
Програмадля підготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, щопред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добревідпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішилизамінити навчанням в школі з 6 років? Відповідаючи на це питання, можнавиділити два моменти: перший — це те, що підготовка до школи в дитячому садубула дуже добре пропрацювана в програмах, тобто теоретично і в переважнійбільшості дитячих садів дуже погано здійснювалася практично (не вистачало нетільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий моментуказував Б. Ельконін (1989), аналізуючи ситуацію, що склалася в початковійшколі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликанеускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання,який і був узятий з початкового ступеня. В кінці 60-х рр. в початковій школівчилися 3 роки, в середній — 5 років і в старшій — 2 роки. В той же час виниклопитання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програмисередніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школиспрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так незадовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середній ланці, то буловирішено знову продовжити термін навчання початкової школі до 4 років, алетепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьому були проігнорованідані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку, що недозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті — численніпроблеми, пов'язані з навчанням шестирічок.
Зіншого боку, дослідження учнів, що навчаються за програмою 1 — 3 років, тобто зсеми років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються зцією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'ємматеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїтипропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. Ітут встає проблема психологічної готовності до школи. Для психології цяпроблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчаютьшкільну зрілість дітей (Р. Гетцер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штребел, 1957; Я.Йірасек, 1970, 1978 і ін.).
Американськідослідники цієї проблеми в основному цікавляться інтелектуальними можливостями дітейв найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейнихтестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття іінших психічних функцій.
Урадянській психології детальне опрацьовування проблеми готовності до шкільногонавчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботахЛ.І. Божович (1968), Д.Б. Ельконина (1981; 1989); Н.Г. Салминой (1988); Е.Е.Кравцовой(1991).
Уроботах Л. І. Божович (1968) виділяються декілька параметрів психічногорозвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі.Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні ісоціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки іінтелектуальної сфери. Основним критерієм готовності до школи в працях Л.І.Божович виступає новоутворення ,, внутрішня позиція школяра”, що являє собоюсплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні.
Д.Б.Ельконін, обговорюючи проблему готовності до школи, на перше місце ставивсформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумоввін відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, умінняслухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякіінші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей вперехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втратабезпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних зоцінкою, особливості самоконтролю. Д.Б. Ельконин підкреслював, що при переходівід дошкільного до шкільного віку, діагностична схема повинна включатидіагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльностінаступного.
Н.Г.Салмина (1988), як показники психологічної готовності до школи виділяє:
1)довільність як одну з передумов учбової діяльності;
2)рівень сформованості семіотичної функції;
3)особові характеристики, що включають особливості спілкування (уміння суміснедіяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін.
Окремоюособливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника готовностідітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризуєінтелектуальний розвиток дитини.
Уроботах Е.Е. Кравцовой при характеристиці психологічної готовності дітей дошколи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини.Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітка і до самого собе,рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чиномспіввідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності.
Увсіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, щоефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласникволодіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, якіпотім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.
Можнасказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базисрозвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи попсихологічній готовності до школи спираються на положення, що навчання йдеуслід за розвитком, оскільки признається, що не можна починати навчання вшколі, якщо немає певного рівня психічного розвитку. Але разом з тим, в роботахЛ.І. Божович, Д.Б. Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготськогопоказане, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С.Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьомуміж навчанням і розвитком немає однозначної відповідності —,, один крок внавчанні може означати сто кроків в розвитку”, ,, навчання може дати розвиткубільше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах”.
Виходитьдеяка суперечність: якщо навчання стимулює розвиток, то чому не можна починатишкільне навчання без певного початкового рівня психічного розвитку, чому цейрівень не може бути досягнутий безпосередньо в процесі навчання? Аджедослідження, виконані під керівництвом Л.С. Виготського, показали, що діти, щоуспішно навчаються в школі, до початку навчання, тобто у момент вступу дошколи, не виявляли анінайменших ознак зрілості тих психологічних передумов,які, згідно теорії, що стверджує, що навчання можливе тільки на основідозрівання відповідних психічних функцій, повинні були передувати початкунавчання.
Наприкладі навчання писемності Л.С. Виготський показує, що в даному випадку дітиопановують тим видом діяльності, для якого необхідний високий ступіньабстракції (абстракція від звучної сторони мови і від співбесідника), але до початкунавчання в школі такого рівня абстракції у дитини немає, він з'являється у міруоволодіння письмовою мовою і ,, вводить дитину в найвищий абстрактний план мови,перебудовувавши тим самим і раніше психічну систему усної мови, що склалася”.
ДаліВиготський показує, що у дитини, початківця ще немає мотивів, що спонукаютьзвертатися його до письмової мови, адже саме мотивація — могутній важільрозвитку всякої діяльності. Ще одна перешкода, що виникає при оволодінніписьмом — письмова мова припускає розвинену довільність. У письмовій мовідитина повинна усвідомлювати звукову структуру слова і довільно відтворювати їїв письмових знаках. Те ж саме відноситься і до побудови фраз при письмі, туттакож необхідна довільність. Але до початку навчання в школі довільність убільшості дітей знаходиться в зачатковому стані, довільність і усвідомленість єпсихологічними новоутвореннями молодшого шкільного віку.
Вивчившипроцес навчання дітей в початковій школі, Л. С. Виготський приходить довисновку: ,, До початку навчання письмовій мові всі основні психічні функції, щолежать в її основі, не закінчили і навіть ще не почали справжнього процесусвого розвитку; навчання спирається на незрілі, такі, що тільки починаютьперший і основний цикли розвитку психічні процеси”.
Цейфакт підтверджується і іншими дослідженнями: навчання арифметиці, граматиці,природознавству і т.д. не починається в той момент, коли відповідні функціївиявляються вже зрілими. Навпаки, незрілість функцій до початку навчання —загальний і основний закон, до якого одностайно приводять дослідження у всіхобластях шкільного викладання”.
Розкриваючимеханізм, лежачий в основі такого навчання, Л. С. Виготський висуває положенняпро ,, зону найближчого розвитку”, яка визначається тим, чого дитина можедосягти в співпраці з дорослим. Співпраця при цьому розуміється дуже широко:від навідного питання до прямого показу рішення задачі. Спираючись надослідження по наслідуванню, Л.С. Виготський пише, що ,, наслідувати дитина можетільки тому, що лежить в зоні його власних інтелектуальних можливостей”, а томунемає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальнихдосягнень дітей.
Узв'язку з цим Л. С. Выготский вказував на недостатність визначення рівняактуального розвитку дітей з метою з'ясування ступеня їх розвитку. Вінпідкреслював, що стан розвитку ніколи не визначається тільки його дозрілоючастиною, необхідно враховувати і дозріваючі функції, не тільки актуальнийрівень, але і ,, зону найближчого розвитку” причому останній відводиться головнароль в процесі навчання. Навчати, по Виготському, можна і потрібно тільки тому,що лежить в ,, зоні найближчого розвитку”. Саме це дитина здатна сприйняти, ісаме це надаватиме її психіці розвиваючої діі.
Л.С.Виготський однозначно відповідав на питання про дозрілі функції до моментунавчання в школі, але все таки у нього є зауваження про нижчий поріг навчання,тобто пройдених циклах розвитку, необхідних для подальшого навчання. Саме цезауваження і дозволяє зрозуміти суперечності, що існують між експериментальнимироботами, підтверджуючими принцип розвиваючого навчання, і теоріямипсихологічної готовності до школи.
Всяріч у тому, що навчання, що відповідає ,, зоні найближчого розвитку”, все односпирається на деякий рівень актуального розвитку, який для нового етапунавчання буде нижчим порогом навчання, а потім вже можна визначити вищий порігнавчання, або в справах між цими порогами навчання буде плідним. Шкільніпрограми складені таким чином, що вони спираються на якийсь середній рівеньактуального розвитку, якого досягає дитина, що нормально розвивається, до кінцядошкільного віку. Звідси ясно, що ці програми не спираються на ті психічніфункції, які є новоутвореннями молодшого шкільного віку і які в роботах Л. С.Виготського фігурували як незрілі, але такі, що проте дозволяють учнямнавчатися письму, арифметиці і т.д. Ці незрілі функції не є тим нижчим порогом,на який спираються шкільні програми, і тому їх незрілість не заважає навчаннюдітей.
РоботиЛ.И. Божович і Д.Б. Ельконина якраз і були присвячені виявленню того нижчогорівня актуального розвитку першокласника, без якого неможливе успішне навчанняв школі. Здається, що тут знову суперечність з теорією про ,, зону розвитку”.Але ця суперечність знімається, коли ми пригадаємо, що йдеться не просто про готовністьдо навчання (коли дорослий індивідуально займається з дитиною), а проготовність до шкільного навчання, тобто навчанню в класі відразу 20 — 30чоловік за однією програмою. Якщо рівень актуального розвитку декількох дітейнижчий, ніж передбачено програмою, то навчання не потрапляє в їх,, зонунайближчого розвитку” і вони відразу ж стають такими, що відстають.
1.2Поняття психологічної готовності до шкільного навчання
Зівступом дитини до школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапувін повинен бути достатньо підготовлений. Раніше за все‚ повинен бути готовийвиконувати серйозну діяльність, що дає йому не тільки нові права, але і щопокладає нелегкі обов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошанутих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематичновиконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правилнезалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні.
Більшістьдітей, що досягають семирічного віку, прагнуть до положення школяра, але не увсіх випадках вони достатньо ясно уявляють собі, в чому це положення полягає.Іноді їх привертає чисто зовнішня сторона справи — хочеться мати портфель, бутивеликим, отримувати відмітки і т.п. По-справжньому готовою до положення школяравиявляється така дитина, якої школа привертає не зовнішніми аксесуарами, аможливістю отримувати нові знання, тобто дитина з достатньо розвинутимипізнавальними інтересами. Тільки на цій основі діти виявляються здатнимидостатньо відповідально ставитись до своїх шкільних обов'язків. Проте одногобажання бути школярем і серйозного відношення до навчання виявляєтьсянедостатньо: адже потрібно ще зуміти підпорядкувати цьому бажанню, цьомувідношенню ситуативної спонуки, примусити себе бути уважним на уроці, вивчати деколинудні правила, наполегливо обдумувати рішення важкої задачі. Іншими словами,майбутньому школяру необхідно довільно управляти своєю поведінкою, зокремасвоєю пізнавальною діяльністю, впливом її на рішення учбових задач. А це стаєможливим, якщо у дитини склалася ієрархічна система мотивів, що дозволяєпідпорядковувати особистісні спонуки більш значимим стійким цілям і намірам.
Сучаснашкола не починає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1клас з достатнім колом знань і навиків, а головне — з розвиненим сприйняттям імисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділятив них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певнівимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним ірозчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, щовивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями,смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина повинна володіти початковимиуміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самогоспособу виконання учбових завдань, самоконтролем і т. д.).
Зприходом в школу дитина відразу ж потрапляє в групу однолітків, які зайнятізагальною серйозною справою. Це істотно відрізняє шкільну групу від групидитячого саду. Взаємини між школярами будуються на іншій основі, ніж в дитячомусаду — положення дитини в класі визначається іншими критеріями, перш за всейого успіхами в навчанні для того, щоб в цих умовах зуміти ввійти в колектив,дитині необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановленнявзаємостосунків з іншими дітьми, розвиненим відчуттям товариства.
Легкопобачити, що психологічна готовність до школи, — яку б її сторону ми не узяли,є підсумком всього передування психічного розвитку дитини, результатом всієїсистеми виховання і навчання в сім'ї і дитячому саду. Якості, необхідні дляуспішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючибуквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають дляформування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання,конструювання та ін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотивиповедінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються діїсприйняття а мислення, розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, цевідбувається не само собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей збоку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільноїповедінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики. Деякі навикиможуть бути сформовані тільки в процесі систематичного навчання дошкільника назаняттях — це елементарні уміння в області учбової діяльності, достатній рівеньпродуктивності в пізнавальних процесах.
Традиційновиділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний ісоціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття(перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги;аналітичне мислення, виражається в здатності збагнення основних зв'язків міжявищами; можливість логічного запам’ятовування уміння відтворювати зразок, атакож розвиток тонких рухів руки і семсомоторна координація. Можна сказати, щоінтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, в істотній мірі відображаєфункціональне дозрівання структур головного мозку.
Емоційназрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливістьтривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.
Досоціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками іуміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, а також здатністьвиконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.
Напідставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості.
,, Зонанайближчого розвитку” набагато істотніше визначає можливості дитини, чим рівеньактуального розвитку. Дві дитина, що має однаковий рівень актуального розвитку,але різну ,, зону найближчого розвитку”, розрізнятимуться в динаміці розумовогорозвитку в ході навчання. Відмінність ,, зон найближчого розвитку” приоднаковому рівні актуального розвитку може бути пов'язана з індивідуальнимипсихофізіологічними відмінностями дітей, а так само спадковими чинниками, щовизначають швидкість протікання процесів розвитку під впливом навчання. Такимчином, ,, зона” одних дітей буде „ширше і глибше ніж у інших, і відповідноодного і того ж вищого рівня актуального розвитку вони досягнуть в різний час зрізною швидкістю. Те, що сьогодні є для дитини ,, зоною найближчого розвитку”,завтра стане рівнем його актуального розвитку.
Упсихологічній підготовці дітей до школи важливу роль грає спеціальна виховнаробота, яка ведеться в старшій і підготовчій групах дитячого саду. Але вонаповинна бути не спробою надання швидкої допомоги, а спиратися на всі попереднідосягнення в психічному розвитку, не може бути нічого шкідливішого, ніжзапружувати пам'ять дітей великою кількістю розрізнених відомостей абомеханічне вдовблювання навиків читання і рахунку. Зовсім інша справа, коли дітиотримують узагальнені і систематизовані знання, коли їх навчають орієнтуватисяв нових областях дійсності (у кількісних відносинах речей, в звуковій матеріїмови) і організовують оволодіння навиками на цій широкій основі. В процесітакого навчання у дітей виробляються ті зачатки теоретичного підходу додійсності, які дадуть їм можливість в майбутньому свідомо засвоювати будь-якізнання.
1.3Структура готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку
Майжевсі діти 5 – 7-рiчного вiку готовi до навчання, хочуть iти до школи, убагатьох, однак переважає зовнiшня мотивацiя: „В мене буде портфель”, „Я пiду збукетом квiтiв” та iн. Саме в цьому прагненнi закорiненi можливостi подоланнякризи семи рокiв, адже вступ до школи засвiдчує перехiд до новоїсуспiльнозначущої та суспiльнооцiнюваної дiяльностi навчання. Дуже важливо, щобцi змiни у життi дитини узгоджувалися з її внутрiшньою потребою.
Успiшнийрозвиток особистостi, ефективнiсть навчання дитини багато в чому залежить вiдтого, наскiльки правильно враховується рiвень пiдготовки її до школи. Загалом,готовнiсть дитини до навчання у школi передбачає iнтелектуальну, особистiсну тасоцiально-психологiчну, вольову складовi.
Iнтелектуальнаготовнiсть дошкiльника до навчання у школi. Тривалий час рiвеньiнтелектуального розвитку дитини визначали за кiлькiстiо виявлених у неї знань,обсягом її розумового інструментарію про який свiдчить передусiм словниковийзапас. Однак таких показникiв кедостатньо. На думку А. Усової дошкiльник муситьмати вясокісний рiвень научуваностi — вмiння виокремити навчальне завдання таперетворити його на самостiйну мету пiзнавальної дiяльностi. Це передбачаєволодiння допитливiстю й спостережливiстю, здатнiстю дивуватися та шукатипричини виявленої новизни.
Протене всi дошкільники iнтелектуально готовi до навчання в школi, причиною чого єобмеженiсть їхніх iнтелектуальних вражень та iнтересiв. Однак вони швидковиконують найпростiшi навчальнi завдання, якщо їх перевести в практичну площинуабо гру. Загалом, такi дiти потребують особливої уваги педагогiв.
Особистісната соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі.Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняттянової соціальної ролі — школяра, що виражається у серйозному ставлення дошколи, до навчальної дiяльностi та вчителя.
Якправило, старшi доошкiльнята вiдчувають великий потяг до школи. Часто їхприваблює зовнішній аспект шкiлького життя. Але це не найголовніший мотив.Бiльшiсть i них прагне учитися. До учiння вони ставляться як до дуже серйозногозавдання ( „навчуся писати”, „навчуся читати”). Якщо дошкiльник не готовийприйняти соцiальну позицiю школяра, то навiть за наявностi пеобхiдних умiнь iнавичок, високого рiвня iнтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватисядо шкiльного життя. Є дiти, якi взагалi не хочуть iти до школи. Причиною такогоставлення, як правило, є помилкове виховання дошкiльнккiв.
Виникненияпозитивного ставлення дитини до школи часто пов’язане зi способом поданнядорослими iнформацiї про неї. Важливо, щоб вiдомостi, якi дiти отримують зiслiв дорослих про школу, були не тільки зрозумiлими, а й доступними дляусвiдомлення ними. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школипередбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесникамий дорослими.
Вольоваготовність дошкiльнака до навчання у школі. Пiд кiнець дошкiльного вiку вдошкiльпшка вже сформованi основнi елементи вольові дії — внутрiшньовольовізусилля, необхiдні для виконаншя певної діяльності. Дошкільник здатен поставитимету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля дляподолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якiдослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети занаявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (команднагра).
Провольову готовнiсть дошкiльників свiдчать високий рiвень довiльностi їхнiх рухiвi поведiнки. Довiльність рухiв виявляється у письмi, правильному використаннiнавчального приладдя, пiдтриманнi порядку на письмовому столi, партi, упортфелi. Довiльнiсть поведiнки у навмисному заучуваннi вiршiв, можливостіпобороти певне бажання, вiдмовитися від гри заради iншої спраи наприкладдоромогти матерi. Здатнiсть пiдкорити свою поведiнку поставленiй метi маєважливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачаєздатнiсть стримувати свої iмпульсивнi дiї, зосереджуватися на виконуваномузавданнi, слуханнi мови старшого тощо.
Отжевiд народжепня до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість,немовля, раннє дитинство, дошкільний вік. Кожному з них властивi специфічніситуацiї розвитку, певнi провiдна дiяльнiсть, новоутворення i досягнення упсихiчному та особистiсному розвитку, особливi кризи i поєднання процесiвдозрiвання й розвитку.

РОЗДІЛІІ. Формування психологічної готовності до шкільного навчання дітей
 
2.1Визначальна роль мотивації у готовності до шкільного навчання
Зарубіжнідослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповіднихтестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконинаміститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності дошколи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчогорівня актуального розвитку першокласника.
Утеоретичних роботах Л.І. Божович основний акцент робився на значенняафективно-потребної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позиційрозглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливимвизнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:
1)широкі соціальні мотиви учіння, або мотиви, пов'язані з потребами дитини вспілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайнятипевне місце в системі доступних йому суспільних відносин.
2)мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтересидітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями,навиками і знаннями”.
Дитина,готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію втоваристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, ітому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома.Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини донавколишнього середовища, названого Л.И. Божович ,, внутренней позицієюшколяра”. Цьому новоутворенню Л.И. Божович надавала дуже велике значення,вважаючи, що ,, внутрішня позиція школяра” може виступати як критерій готовностідо шкільного навчання. Але слід відмітити, що і ,, внутрішня позиція” і широкісоціальні мотиви учіння — явища суто історичні, річ у тому, що системасуспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декількаступенів дорослішання:
1)ясла, дитячий сад — дошкільне дитинство: до дітей ставляться, як до малюків;
2)школа — зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тутпочинається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значеннянадається школі в нашому суспільстві;
3)вища школа або робота — дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою міждитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної установи єнеобов'язковими, то відвідини школи до цих пір були строго обов'язковими, ідіти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослогожиття. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти новемісце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, щодіти не хочуть вчитися удома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньозадовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу вновому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись в учбовий процес,як в серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого як, для дитини,так і для навколишніх його дорослих.
Соціальнімотиви учіння радянських дітей, що вступали до школи, визначалися тієюконкретною історичною обстановкою, в якій жили діти. В той час, коли школа булаобов'язковою для здобування середньої освіти, причому вона була єдиноюзагальноосвітньою, що виключало існування привілейованих учбових закладів, алесаме тому саме по собі вступ до школи, хоч і означав для дитини перехід нановий віковий ступінь, нічим не відрізняло його від решти однолітків, а томусоціальні мотиви учення були пов'язані з самою діяльністю учення .
Якправило, в афективно-потребній сфері дитини, що вступає до школи, представленірізні мотиви учіння, але будь-який один може домінувати. Розберемо послідовнорізні випадки домінування того або іншого мотиву.
Сьогоднів нашому суспільстві знову з'являються ліцеї і гімназії, а єдиназагальноосвітня школа перестає існувати. У зв'язку з цим незабаром можутьз'явитися нові соціальні мотиви учіння, оскільки ряд учбових закладіввиділяються в престижні.
Яквже було сказано, до соціальних мотивів учення відносяться мотиви, пов'язані зпотребою дитини зайняти нову соціальну позицію, а також з потребою вспілкуванні на новому рівні, що припускає оцінку і схвалення людей.
ДослідженняЕ.О. Смірнової, присвячене комунікативній готовності шестирічних дітей дошкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку удітей з'являється потреба в спілкуванні з дорослим на новому рівні.Комунікативна готовність до школи розглядається як результат певного рівнярозвитку спілкування. У дослідженні наголошується, що в дошкільному віцізустрічаються три форми спілкування: ситуативно-ділова,внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особова. Перша з них,ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим в грі, при освоєннідій з різними предметами і т.д. Дорослий виступає тут для дитини як учасникспільної діяльності, і відповідно на перший план виходять його ділові якості іуміння. Основним засобом спілкування є наочні дії. Ситуативно-діловеспілкування в основному характерне для дітей до 4 років.Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальнимипитаннями дитини, адресованими дорослому. На цьому етапі розвитку спілкуваннядорослий стає для дитини джерелом нових знань, не завжди прив'язаних доконкретної ситуації. Ця форма спілкування переважає у віці 4—5 років.
Уміру дорослішання старших дошкільників все більше починають привертати події,що відбуваються в світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінкистають важливим моментом в змісті спілкування дитини з дорослим. Такнароджується найбільш складна в дошкільному віці внеситуативно-особова формаспілкування, що зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку.
Дорослийяк і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти як і раніше потребують йоговизнання і пошани. Проте для дитини стає дуже важливо, щоб його відношення дотих або інших подій співпало з відношенням дорослого. Потреба у взаєморозумінніі співпереживанні дорослого є відмітною особливістю даної форми спілкування.Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критеріємїх правильності. Таке спілкування спонукає особистісними мотивами, тобто вцентрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина… В рамках цієї формиспілкування у дітей складається різне відношення до людей, залежно від того,яку роль в спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціюватиролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно цьому — будувати свою поведінкув спілкуванні з ними.
Уразі домінування соціальних мотивів учення дитина прагне в школу, щоб зайняти всуспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у ньогослабо, а тому в школі його перш за все цікавлять не знання, які дає вчитель, астрогого виконання ролі учня, заданою новою соціальною позицією. У загальнихрисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повиненвиконувати роль учня. Інформацію ж про те, як він справляється з цією роллю,успішно чи ні, тобто чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитинівчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично, першокласник здомінуванням соціальних мотивів учення повністю орієнтований на схвалення іпохвалу вчителі, які по суті дозволяють йому задовольнити його потребу вспілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителяможе розглядатися як визначення потреби дитини в новій соціальній позиції, і,кінець кінцем, саме похвала вчителя мотивує учбову діяльність дитини.
Такаструктура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися з своїмиобов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиціяшколяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже непотрібно буде підтвердження, що він добре справляється з своєю роллю,домінування соціальних мотивів навчання похвала вчителя перестане надаватимотивуюча дія.
Якщодо цього часу у учня не сформуються власне учбові мотиви, пов'язанібезпосередньо з учбовою діяльністю, або якщо у нього не виникнуть новісоціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якоїнеобхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати невстигаючим.
Відмітимо,що первинне домінування соціального мотиву навчання може привести до формуванняпізнавальної мотивації шляхом зсуву мотиву на мету. Цей механізм утвореннянових мотивів був описаний А. Н. Леонтьевим. Так спочатку учень добре виконуєзавдання тому, що хоче отримати похвалу вчителя. Він знає, що знання йомунеобхідні, але цей мотив є таким, що не реально діє, а що тільки розуміється,оскільки у дитини немає достатньої пізнавальної потреби. Мотивом, що реально ждіє, є потреба в похвалі вчителя. Але тривале добросовісне виконання учбовихзавдань ради гарної оцінки вчителя може привести до того, що учень зацікавитьсясамим змістом учбової діяльності і у нього з'явиться пізнавальна потреба. Такимчином, мотив, що тільки розуміється, стане реальний таким, що діє, і з'явитьсянова опосередкована потреба. Іншими словами, пізнавальна потребаопосередковується потребою отримати схвалення вчителя.
Цихдітей швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Вони хочуть багатознати, нерідко приходять в перший клас, вже уміючи читати і писати, а в школупрагнуть, щоб дізнатися ще більше. Але якщо на уроках їм стає нецікаво, то вониможуть відвернутися і зайнятися сторонньою справою. Буває і так — на урокахучень уважно слухає новий матеріал, що представляє для нього інтерес, а удомане виконує домашнє завдання, тому що повторювати вже засвоєний матеріал йомунудно. Оскільки ж у дитини слабо розвинені соціальні мотиви учіння, то у ньогоне спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня, як цього вимагаєйого нова соціальна позиція. Якщо до того ж у такого учня слабо розвиненамотивація досягнення, то він незабаром, не дивлячись на добре розвинену пізнавальнупотребу, може почати відставати в навчанні.
Річу тому, що в першому класі дуже багато завдань, особливо пописьму, які невикликають у дітей безпосереднього інтересу, але вимагають великих зусиль. Томудіти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабо вираженими соціальнимимотивами учіння можуть виявитися менш готовими до шкільного навчання (у томувигляді, як воно існує у нас на сьогоднішній день), ніж діти з домінуваннямсоціальних мотивів учіння. З дітьми цієї групи вчителеві буває набагато важче,хоча вони можуть спочатку більше знати, ніж інші першокласники.
Алевнаслідок того, що вони відносяться до навчання тільки як до джерелаінтелектуального задоволення, а не як до соціальної діяльності, яку необхіднодобре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, ці учні не завждиприймають і виконують поставлене вчителем завдання..
Кажучипро домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чиномстворюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того абоіншого мотиву в афективно-потребній сфері, але лише дійсність, що приблизновідображає, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже незустрічається. Повноцінна учбова мотивація повинна включати і пізнавальнімотиви, і широкі соціальні мотиви, але індивідуальність кожної дитинивиявляється в домінуванні якогось з вказаних мотивів усередині учбовоїдіяльності.
Отже,можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божовіч, присвячених психологічнійготовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхіднеі достатнє спершу навчання в школі, було запропоновано новоутворення, названенею ,, внутренняя позиція школяра”. Це психологічне новоутворення виникає нарубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років і єсплавом двох потреб — пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими нановому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться вучбовий процес як суб'єкт діяльності, що виражається в свідомому формуванні івиконання намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня.
 Майжевсі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяютьдовільності особливе місце в проблемі, що вивчається. Є точка зору, що слабкийрозвиток довільності – головний камінь спотикання психологічної готовності дошколи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початкунавчання в школі — питання, що вельми слабо пропрацював в літературі. Трудністьполягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенняммолодшого шкільного віку, що розвивається внутрішньоучбовій (ведучій)діяльності цього віку, а з іншого боку — слабкий розвиток довільності заважаєпочатку навчання в школі.
Д.Б.Ельконин (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в ролевій грі вколективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чимвін це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректуєпорушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснититакий контроль дитині буває ще дуже важко. ,, Функція контролю ще дуже слабка,— пише Д. Б. Ельконін, — і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з бокуучасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значеннягри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школоюдовільної поведінки”. З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівнярозвитку повинна досягти остання до перехідного періоду від дошкільного домолодшого шкільного віку, оскільки до моменту надходження дитини в школу. Аджепоза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається наякийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхіднідля успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д. Б. Ельконин і йогоспівробітники виділили наступні параметри:
—уміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилу, що узагальнено визначаєспосіб дії;
—уміння орієнтуватися на задану систему вимог;
—уміння уважно слухати що говорить і точно виконувати завдання, пропоновані вусній формі;
—уміння самостійно виконати необхідне завдання по сприйманому зразку .
Фактично,ці параметри і є тим нижнім рівнем актуального розвитку довільності, на якийспирається навчання в першому класі. Але річ у тому, що цей рівень довільноїповедінки виявляється тільки в певних умовах, а саме при відповідній мотивації— ігровою або учбовою. Вище вже було сказано про те, яким чином гра сприяєпрояву довільної поведінки і як, внутрішня позиція утворюється із сплавупізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні,дозволяє учневі свідомо створювати і виконувати намір, що лежить в основімеханізму довільної поведінки. Значить, кажучи про довільність як самостійнускладову психологічної готовності до школи, ми фактично припускаємося помилки,оскільки довільність є функцією мотивації.
2.2Розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку
Ужев 6 років переважна більшість дітей прагне піти до школи. М. Р. Гінзбургвисуває гіпотезу, що це прагнення обумовлене не власне учбовими мотивами, тобтобажанням оволодіти знаннями, уміннями, навичками, а іншими, безпосередньовитікаючими з особливостей цієї діяльності.
Багаточисленнідослідження залишають відкритим питання про зміни в мотиваційній сфері, щовиникають в період вступу дитини до школи. В одних розглядається лишедошкільний вік і не вивчаються 7-річні діти, а 6-річні, частіш за всеоб’єднуються в одну групу з 5-річними як старші дошкільнята.
Вдослідженнях, проведених під керівництвом Л. І. Божович, виявлено, що у дітей6-7 років виникає тяга до школи, бажання вчитися. Необхідно прагнути, щоббажання вчитися стало основним мотивом, а вступ в школу виступав як умовареалізації першого. Дітей приваблює навчання як серйозна діяльність, якаприводить до певного результату. Батькам необхідно якомога більше увагиприділяти формуванню мотиваційної сфери, як шляху готовності до школи, розвиткупізнавальної потреби. Новий рівень розвитку пізнавальної потреби у дошкільнятвиражається у тому, що у них виникає інтерес до власне пізнавльних задач.
Суттєвиймомент мотиваційної готовності до шкільного навчання – довільність поведінки йдіяльності. Як вказує А. Н. Леонтєв, виникнення у дитини потреб та мотивівтакої структури, при яких він стає здантим підкоряти свої безпосередніімпульсивні бажання свідомо поставленим цілям
Вякості найважливіших мотиваційних новоутворень дошкільного віку являютьсянаступні: Свідоме підкорення мотивів, виникнення їх іерархії, а також появапових за своєю суттю опосередкованих мотивів. Ці новоутворення найголовнішийпередпосил психологічної готовності до шкільного навчання. У дошкільному віціпроходять суттєві зрушення в розвитку мотиваційної сферидитини, батьки маютьслідкувати за новими типами діяльності, інтенсивним засвоєнням мотивів, щохарактерні для дорослих, до діяльності, стосунків між одноліткамит тадорослими.
Заданими М. І. Лисіної, що досліджувала розвиток форм спілкування дітейдошкільників, які готувалися до школи. Спілкування дітей з дорослими і дітей6-7 років характерно позаситуативне-особистісне спілкування – вища формакомунікативної діяльності в дошкільному дитинстві. Воно служить цілям пізнаннясоціального, а не предметного світу, світу людей, а не речей.
Позаситуативне-особистіснеспілкування формується на основі особистісних мотивів. Необхідно допомагатидитині дійти взаєморозуміння з дорослими й досягнути співпереживання, щодозволяє дітям використовувати погляди та оцінки дорослих як керівництво додіяльності.
Позаситуативно-особимстіснеспілкування сприяє формуванню готовності до шкільного навчання, важливою частиноюякого являється уміння дитини сприймати дорослого як вчителя й зайняти повідношенню до нього позицію учня з усіма витікаючими звідси наслідками.
Основнимдосягненням у житті дитини є її готовність до навчанні у школі. У цей періодзакладається основа її психічного здоров’я, характеру, здібностей, особливостісамосвідомості тощо. Досягнення у психічному та особистісному розвитку єпередумовою для гармонійного розвитку дитини на наступних етапах. Занесприятливих умов виникають передумови для формування слабкості „Я”,неспроможності, майбутніх акцентуацій особистості, для невротичної поведінки ушкільному та дорослому віці. Усе це вимагає значних і послідовних зусильрідних, вихователів дитячих установ, практичних психологів щодо забезпеченнясприятливих умов для розвитку дитини. Розвитку готовності до навчання у школіприсвячено безліч літератури, яка допомагає батькам підготувати своїх дітей дошколи та уникнути найрозповсюдженіших проблем та помилок.
2.2Гра дошкільника – показник готовності до школи
Початокнавчання в школі — подія так важлива для кожної дитини, що нерідко дітипочинають наперед готуватися до нього, причому не тільки за допомогою батьків,але і самостійно, за допомогою гри.
Чимдля нас може бути цікава гра в школу для дошкільників? Така гра не розповістьнам про емоційний стан дитини в процесі навчання, про відношення до ньоговчителя, про те, як складаються його відносини з іншими дітьми. Все це мидізнаємося пізніше з гри безпосередньо школярів.
Івсе-таки гра в школу дітей п'яти-шести років цінна тим, що відображає уявленнядітей про школу, її після рядків, правил, відносин учнів і вчителя.
Звідкиузялася у малюків ця інформація? Чому в цих іграх закладені песимістичні абооптимістичні очікування, адже відповідний досвід у дітей ще відсутній? Якдорослий, такий, що цікавиться якоюсь темою, починає помічати, що ловить навітьобривки потрібної інформації, так і діти з самих різних джерел по крупицяхзбирають важливі для них відомості.
Осьстарші діти захлинаючись обговорюють жарти на перервах, мама пригадала прострогу вчительку з свого дитинства, тато запевняє, що якщо погано вчитимешся,то тебе не поважатимуть однокласники, вихователька зітхнула про «щасливедитинство», яке кінчиться, «коли підете в школу», і т.п. — все йде в скарбничкузнань дитини про школу.
Залежновід того, яких випадкових думок і вражень — позитивних або негативних —позначиться більше, діти будуть з радісним нетерпінням або похмурим побоюваннямчекати того моменту, коли вони підуть «перший раз в перший клас». Проте діти —істоти активні і чекають вони цього не склавши руки, а намагаючись напередпристосуватися до нових умов і приміряти на себе новий вигляд діяльності зівсіма правилами і нормами взаємодії.
Отжегра дошкільника може стати віконцем, через яке ви спробуєте заглянути увнутрішній світ майбутнього першокласника і здогадатися про його мрії і страхи,пов'язаних з навчанням в школі. Правда, в чистому вигляді ви зможете їх«розгледіти» тільки якщо дитина грає одна, використовуючи іграшки. Але частіше дітиоб'єднуються для гри в школу, тому уявлення однієї дитини можуть перекриватисяінформацією, отриманою іншим. Втім, це не так вже важливо, оскільки в процесігри все одно відбувається такий взаємообмін.
Виникліу вас гіпотези з приводу відчуттів і думок дитини краще уточнити в тактовнійбесіді з ним, почати яку можна з розповідей про своє дитинство або шкільніподії з вашими знайомими.
Пам'ятаєте,що кращий засіб боротьби проти марновірств — точна інформація від дорослих,тому чим раніше ви виявите помилкову або шкідливу точку зору на школу у дитини,тим раніше зможете грамотно пояснити дитині суть та правду. Для аналізудеталей, значущих в таких іграх, давайте розглянемо конкретний приклад.
Троєдітей старшої групи дитячого саду грають в школу. Двоє з них (Саша і Оля)сидять за столом, а один (Толя) зображає вчителя — він ходить поряд і поплескуєуказкою по руці. Ось Толя строго звертається до Саші: Скажи, як пишеться слово«стіл»? Саша повторює: «Стіл». Толя голосно скрикує: Не правильно! Двієчник!Сідай, два! Потім горе-педагог похмуро дивиться на Олю: А ну, порахуй стільці!Оля починає перераховувати: Один, два, три. Толя перебиває її: «Знову ти нічогоне знаєш! Як тобі не соромно!» — при цьому він розмахує перед носом учнівуказкою, ті опасливо відхиляються назад.
Дитиначекає негативного відношення і до себе, що не може його не турбувати. Саме ціпобоювання він і відіграє в грі, намагаючись справитися з своїми відчуттями.Зверніть увагу, що, ототожнюючись з роллю вчителя, він поводиться виключно якагресор: головне, що він, мабуть, зрозумів це те, що педагог володіє владою.При цьому у дитини не сформувалися уявлення, що покарання ( як і похвала) вшколі даються не самі по собі залежно від настрою вчителя, а являютьсянаслідком діяльності учня. Тому він мало звертає уваги на відповіді учнів вгрі, не намагається оцінити їх правильність, а відразу переходить до погроз іобраз.
Уважнийдорослий, постеживши цю гру, напевно відмітив би таке помилкове сприйняття роліпедагога і інтерпретації його вчинків. Тому, щоб допомогти дошкільникампсихологічно підготуватися до шкільного навчання, зняти у них тривожнеочікування даної події, потрібно обов'язково пояснити йому суть учбовогопроцесу, на чому грунтуються дії вчителя, як на відношення педагога впливаютьвчинки і якості учня. Якщо ви відмітите, що помилкові представлення вашого синаабо дочки не тільки устоялися, але і укорінялися і він з недовір'ям відноситьсядо ваших розповідей, було б непогано дати йому можливість побачити все навласні очі — візьміть його з собою на відкритий урок в початковій школі, кудиви збираєтеся його віддати (такі тижні відкритих дверей для батьків зазвичайпроводять навесні або в кінці зими).
Батькипершокласників часто переживають підготовку до навчання складніше, ніж саміхлопчики і дівчатка, адже вони знають (як у теорії, так і на власному досвіді),що протягом цього часу будуть закладені основи академічної і особовоїуспішності дитини: уміння трудитися, підпорядковувати свою поведінку вимогамучбового процесу, відносини до навчання, з однокласниками і педагогами, а такожбазова самооцінка і рівень домагань, до якого прагнутиме дитина надалі. Томудуже важливо відразу ж відстежити виникаючі труднощі в навчанні і спілкуванні,відносно вашої дитини до різних сторін шкільного життя. Звичайно, багато що виможете дізнатися з прямого спілкування з сином або дочкою, а також з бесід звчителями і спостереженням за спілкуванням дитини з однокласниками післяуроків.
Аленерідко від очей батьків залишаються прихованими страхи дошкільників, йоготлумачення тих або інших подій, зсув уваги на якісь деталі, що особливо уразилийого уяву. Такою внутрішньою картиною діти рідко діляться з навколишнімидорослими, і причин для цього може бути множина: сором'язливе відношення досвоїх страхів, небажання засмучувати близьких, боязнь почути, що в тому, щовідбувається він «сам винен», побоювання, що дорослі опиняться солідарні один зодним і не сприймуть серйозно розказане дитиною.
Такіміркування — результат життєвого досвіду дитини шести-семи і років, тому навітьякщо у вас дуже хороші відносини з власною дитиною, все одно варто будепригадати, що тепер ваші син або дочка подорослішали, їх внутрішній світ стаєменш проникний для ваших очей, тому потрібно вчитися судити про нього занепрямими ознаками.
Частоу дітей, по суті, залишається образ мислення дошкільника, вони не бачатьособливої різниці між школою і дитячим садом, схильні сприймати вчителя яквихователя. У них не виникає прагнення до досягнень, до демонстрації своїхздібностей, засвоєння важливої нової соціальної ролі учня, тому вони поводятьсебе як маленькі.
Потрібносказати, що неготовність до навчання не має обернутися внутрішнім конфліктом іударом по самооцінці. Гра в школу показує, що атмосфера, в яку потрапитьдитина, м'яка і щадна, педагоги з розумінням і співчуттям відносуться до різнихучнів в класі. Але, на жаль, часто буває абсолютно по-іншому, і такі незрілідіти опиняються в умовах, де до них відразу пред'являються вимоги, які вони нев силах виконати (і що ще гірше, можуть просто не розуміти, чого від них хочутьдорослі, ображатися на «причіпки» і «строгості»)
Щоможуть зробити батьки, відмітивши таку гру у своєї дитини? По-перше, вирішитипитання з класом і педагогом. По-друге, пригадати, що «кожному овочу — свійчас»: не можна штучно прискорити розвиток дитини, не його вина, що його особовіякості не відповідають віковим нормам. Тому ваше відношення до дитини повиннебути терплячим і таким, що розуміє, ви повинні прагнути не до того, щоб вашадитина «перестрибнула» на новий ступінь розвитку, а до того, щоб він пройшоввсі ті, які йому наказані природою.
Намагайтнсьзрозуміти, що тримає вашого малюка на попередньому ступені? Можливо, він недограв? Тоді дозвольте йому більше вільно грати. Свій же вплив варто теж робитичерез поступове включення в його ігри, акцентування уваги то на одних, то наінших подіях.
Незабувайте також, що відношення дитини до школи і до того, що він рахує в нійважливим, а що другорядним, формується в основному під впливом батьків. Дужеважливо, про що і як ви питаєте дитину, що повернулася після занять. Якщо вицікавитеся, що він там їв, з ким грав, чи довго вони гуляли, а про урокиставите одне питання побіжно, то нічого дивовижного не буде в тому, що іпершокласник звертатиме на учбовий процес менше уваги, чим на інші сторонижиття.

Висновок
Уроботі розкрито теоретичні основи процесів готовності дітей дошкільного віку дошколи, висвітлено її специфіку, показано роль мотивації у здійсненніпедагогічної підтримки дошкільників перед вступом у школу. Подано рекомендаціїбатькам та вихователям для попередження та вирішення проблем майбутніхшколярів. Дана робота може допомогти керівникам шкіл, вчителям, батькам,вихователям в організації допомоги молодшим школярам для вирішення проблем унавчально-виховному процесі.
Вирішенотакі задачі:
1.      Висвітленоісторичне становлення та погляди відомих педагогів та психологів на проблемуготовності до навчання дітей дошкільно говіку.
2.      Визначенопоняття психологічної готовності до шкільного навчання.
3.      З’ясованоструктуру готовності до навчання.
4.      Проаналізовановизначальну роль мотивації та розвитку мотивів у дітей дошкільного віку привступі до школи.

Література
1.      АлексеєваМ. І. Мотиви навчання учнів. Радянська школа, 1974.
2.      Готовностьк школе. Под. ред. Дубровиной. М.: Академия, 1995. – 123с.
3.      Готовністьдитини до школи. Упорядник: Л. Богуславська. К.: Радянська школа, 1989. – 230с.
4.      Изучениемотивации поведения детей и подростков. Под.ред. БожовичЛ. И., Благонадежной М.М.: Педагогика, 1972. – 351 с.
5.      ЛомтеваТ. А. Большие игры маленьких детей. Учимся понимать своего ребенка. М.:Дрофа—Плюс, 2005. – 272 с.
6.      МарковаА. С. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1994. – 192 с.
7.      МенчинскаяН. А. Проблемі учения и умственного развития школьников. М.: Педагогика, 1989.– 218 с.
8.      М’ясоїдП. А. Загальна психологія. К.: Вища школа., 2001. – 487 с.
9.      Педагогіка.Н. Д. Ярмаченко. К.: Вищашкола, 1986. – 515 с.