Зміст
Вступ
РОЗДІЛ 1 ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ УЧНІВПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
1.1 Особливості психічного розвитку і формуванняособистості учня початкових класів
1.2 Психологічні проблеми дітей молодшого шкільноговіку
1.3 Основні напрями роботи шкільного психолога упочатковій школі
РОЗДІЛ 2 РОБОТА ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
2.1 Труднощі адаптації дитини до умов шкільногозакладу
2.2 Проблеми спілкування та дитячі острахи
2.3 Формування соціальне спрямованої поведінки
РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА ЗУЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
3.1 Корекція психологічної готовності дітей дошколи
3.2 Корекція типів невстигання у навчанні учнівпочаткових класів
3.3 Типологія дітей з труднощами в навчанні
Висновки
Список використаних джерел
Додаток
Вступ
Надумку Д.Б. Ельконіна, важливим елементом соціально-психологічної готовності дошкільного навчання насамперед є розвиток довільності поведінки, перетвореннязовнішнього правила у внутрішню інстанцію [6, 34].
Мотиваційнаготовність до навчання — характеризується наявністю в дитини бажання навчатися.Прагнення до діяльності, що має суспільне значення до нової соціальної позиції.Якщо у дитини сформовано бажання навчатися в школі, що ґрунтується наадекватних уявлення про неї про її вимоги, то це сприятливий фактор, якийзабезпечує нормальний перехід до навчальної діяльності. Прагнення до школизаради зовнішніх атрибутів свідчить про недостатню мотиваційну готовністьдитини до школи. У такому випадку дитина виявляється не готовою до труднощівучіння. Швидко розчаровується в шкільних справах. А це негативно позначаєтьсяна процесі адаптації до школи, на навчальних досягненнях учнів.
Визначнуроль мотивації готовності дитини до шкільного навчання підкреслює у своїхроботах Л.І. Божович. Вона виділяє дві групи мотивів навчання:
— уширокі соціальні мотиви навчання, або мотиви пов'язані «з потребами дитиниу спілкуванні з іншими людьми, з бажанням учня зайняти певне місце в системідоступних йому суспільних відносин»;
— умотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальніінтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новимиуміннями, навичками і знаннями» [1, 23].
Уструктурі мотиваційної сфери першокласника представлені різні мотиви, але лишеякийсь один може домінувати. У випадку домінування соціальних мотивів навчаннядитина прагне до школи, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позиціюшколяра. Пізнавальна потреба виражена у неї слабко, тому в школі дитинуцікавлять не знання, які дає вчитель, а виконання ролі учня, яке задаєтьсяновою соціальною позицією. Саме похвала вчителя вмотивовує навчальну діяльністьдитини. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не требабуде підтвердження, що він добре справляється зі своєю роллю, похвала вчителяперестане справляти мотивуючий вплив, то в учня будуть спостерігатися труднощів навчанні.
Увипадку домінування пізнавальної мотивації діти прагнуть дізнатися в школібагато цікавого, нового. Але якщо на уроках їм стане не цікаво, то вони можутьвідволіктися і зайнятися сторонніми справами. Діти з домінуванням пізнавальноїмотивації, але слабко вираженими соціальними мотивами навчання можуть опинитисяменш готовими дошкільного навчання, ніж діти з домінуванням соціальних мотивівнавчання [3, 34]
Такимчином, основними компонентами мотиваційної підготовки є правильні уявлення пронавчання як важливу і відповідальну діяльність, а також пізнавальний інтерес додовкілля.
РОЗДІЛ 1 ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ1.1 Особливості психічногорозвитку і формування особистості учняпочаткових класів
Молодшийшкільний вік охоплює період від 6-7 років до 10-11 років. У молодшому шкільномувіці триває функціональний розвиток нервової і серцево-судинної систем, органівдихання, шлункового тракту тощо. З фізіологічного погляду цей віковий період –відносно спокійний, ріст і розвиток в основному рівномірні. Це — ніби затишокперед бурею перебудови діяльності усіх систем організму, яка почнеться упідлітковому віці.
Психологи іпедагоги вважають емоційність характерною рисою молодших школярів (В.А. Крутецький, Г.О. Люблінська, Л.В. Петровський, О.Я. Савченко, П.М. Якобсон та ін.). Молодшішколярі емоційно вразливі, їм властива підвищена чутливість, здатність глибокой болісно переживати [6,157].
Вступ дошколи і початок навчання у школі породжують істотні зміни в житті дитини,пов’язані з її новим соціальним становищем. У першокласника виникають новістосунки: з учителем, з колективом класу, зі школою як навчальним закладом,з’являються нові обов’язки (систематично готувати уроки, виконувати доручення вчителя таін.). Все це викликає відповідні емоційні переживання.
Відомо, що нацей вік припадає криза 7 років – це переломний критичний віковий етап, якимвідкривається весь період подальшого шкільного життя. Новим для дитини семироків, наголошує Л.С. Виготський,є втрата нею дитячої безпосередності і, натомість, набуття здатності доузагальненого переживання, інтелектуалізації афекту. Тому найсуттєвішою рисоюсемирічної дитини видатний вчений вважає початок диференціації внутрішньої ізовнішньої сфер особистості.
Молодшийшкільний вік вважається періодом становлення та інтенсивного формуваннянавчальної діяльності (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, О.Я.Савченко) [11, 327].
Поряд ізнавчальною діяльністю істотне місце в житті молодших школярів продовжує займатиігрова діяльність, перш за все ігри з правилами, ігри драматизації.
Основним джереломемоційних переживань дитини молодшого шкільного віку є навчальна діяльність тагра (успіхи і невдачі в оволодінні знаннями, взаємини в колективі, стосунки здрузями, сприймання фільмів, участь в іграх тощо).1.2 Психологічні проблемидітей молодшого шкільного віку
Найбільштипові проблеми молодших школярів, з якими стикається психолог початковоїшколи, такі:
— готовністьдітей до шкільного навчання;
— адаптаціядо школи;
— індивідуальний підхід до “сильних” і “слабких” учнів;
— формуваннявікових новоутворень;
— мотиваціяучіння;
— перехід відпочаткової школи до середньої.
Початковашкола надає психологові унікальну нагоду простежити динаміку розвитку психічнихновоутворень та особистісних структур від самих витоків шкільного навчання, принеобхідності скоригувати небажані відхилення та прогнозувати ті чи інші наслідкипедагогічних і психологічних впливів. Це й зумовлює необхідність виключноїуваги психолога до початкової школи. Доцільно, щоб молодшими класами займавсяокремий психолог. Навіть якщо у школі є тільки один психолог, є сенс основненавантаження перенести саме на роботу в початковій ланці, оскількипрофілактичні заходи, проведені там, як уже наголошувалося, допоможутьзапобігти подальших проблем.
Загальноюметою психологічної служби в початковій школі є формування і розвитокособистості дітей, створення психологічно – педагогічних умов для розкриттяздібностей кожного учня, забезпечення його активності в засвоєнні знань,набутті вмінь та навичок, необхідних для подальшого успішного навчання всередній школі, досягнення оптимального рівня розвитку пізнавальної, емоційно –вольової та моральної сфер особистості молодшого школяра з урахуванням йогопсихофізіологічних індивідуальних особливостей.
Ефективнапідготовка дошкільника до навчання у школі передбачає, насамперед, забезпеченняпсихологічної готовності дитини до школи.
Що ж такепсихологічна готовність до школи? Це такий рівень психічного розвитку дитини,який створює умови для успішного оволодіння навчальною діяльністю.
Узагальнившинауковий доробок з даного аспекту проблеми дослідження, можна виділити такікомпоненти психологічної готовності:
— мотиваційний;
— інтелектуальний;
— особистісний;
— емоційний;
— вольовий [4, 126].
З початкомнавчального процесу робота психолога початкової школи повинна бути спрямованана запобігання шкільної дезадаптації учнів у цілому і навчальної неуспішностізокрема. Під шкільною дезадаптацією розуміють порушення процесу пристосуваннядитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес розвитку і навчанняускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим.
Основніфактори, які можуть викликати шкільну дезадаптацію:
— неправильніметоди виховання в сім’ї;
— недоліки упідготовці дитини до школи, соціально – педагогічна занедбаність;
— порушеннясистеми стосунків у класі, у школі;
— індивідуальні особливості психічного розвитку дитини (надмірна чутливість іпідвищена збудливість нервової системи, соматична ослабленість дитини,недостатній розвиток довільності пізнавальних процесів та ін.)
Найбільшкорисною формою роботи психолога у цей час може бути його виступ на батьківськихзборах з доповіддю про особливості цього періоду, про те, що можуть зробитибатьки і вчителі, щоб полегшити дітям адаптацію до школи.
Індивідуальнийпідхід є одним із принципів навчання, згідно з яким у навчально – виховнійроботі враховуються індивідуальні особливості учнів, “досягається педагогічнийвплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умовжиття”.
У школіпринцип індивідуального підходу може бути реалізований у формі індивідуалізаціїта диференціації навчання.
У контекстінавчальної діяльності молодших школярів виділяють дві групи мотивів: навчально– пізнавальні (пов’язані зі змістом навчальної діяльності і її процесом) таширокі соціальні (мотиви обов’язку і відповідальності; мотиви самовизначення ісамовдосконалення; вузько особистісні мотиви) /М.В.Матюхіна/.
Вважаєтьсязагальновизнаним, що навчальна діяльність молодших школярів може спонукатися якзовнішніми, так і внутрішніми мотивами.
Мотиви, якібезпосередньо не пов’язані з діяльністю, але впливають на її успішність, єзовнішніми. До них, наприклад, можна віднести позитивне ставлення дітей дошколи, довіру до вчителя, готовність сприймати його цілі, прагнення бутидорослими. Внутрішні мотиви пов’язані безпосередньо із самим процесом учіння,його результатами [5, 89].
1.3 Основні напрями роботишкільного психолога у початковій школі
В початковихкласах шкільний психолог проводить профілактичну, діагностичну, корекційну іконсультативну роботу з дітьми, вчителями, батьками.
Передусім –це прийом дітей до першого класу. За звичаєм, він відбувається наприкінціпопереднього навчального року, десь у квітні-травні. Майбутні першокласникипроходять співбесіду з учителями і психологом.
У процесіпсихологічного обстеження молодших школярів психолог може застосовувати такідіагностичні методики: орієнтовний тест шкільної зрілості Керна – Йрасика,дитячий варіант тесту Векслера, “картинки тривожності” Амен, дитячий варіантметодики Розенцвейга, дитячий варіант особистісного питальника Айзенка; соціометричнуметодику Рене – Жиля, методику самооцінки Дембо – Рубінштейн, малюнкові тести(малюнок людини, сім’ї), методику незакінчених речень та ін. Дані, отримані заметодиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостямивід батьків.
1. Роботапсихолога із “групами розвитку”.
Групарозвитку – це невелика група дітей, не більше 6 осіб (бажано парна кількість,щоб під час ігор можна було розділити на дві команди), з якими психологпроводить розвивально – корекційну роботу, спрямовану на досягнення дітьмитакого рівня психічного розвитку, при якому можливе їх нормальне навчання ушколі.
У розвивально– корекційних програмах широко використовуються різноманітні ігри (сюжетно –рольові, з правилами, розвивальні (що зумовлено відсутністю у цих дітейпізнавального інтересу); заняття проводяться емоційно і цікаво, у привабливійдля дітей формі.
2. Взаємодіяпсихолога з учителями.
Оскількипсихолог початкової школи впливає на учнів опосередковано – через учителя, топередусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодіїпередбачавє рівну співпрацю психолога й педагога. Вони повинні обмінюватисяінформацією про учнів, обговорювати правомірність використання тих чи іншихметодів навчання і виховання, спільно розробляти корекційні програми для учнів[9, 158].
РОЗДІЛ 2 РОБОТА ШКІЛЬНОГО ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ2.1 Труднощі адаптації дитини до умов шкільного закладу
Здатністьпочуватися комфортно за відсутності близьких дорослих залежить передусім відпсихологічного віку дитини. Спочатку дитина пов'язана з матір'ю міцними узамизалежності: вона тулиться до мами, вимагає, щоб та завжди була поруч, граєтьсяспокійно тільки в її присутності, періодично перевіряє, чи на місці її«зона безпеки». На третьому році життя характер стосунків дитини збатьками змінюється. Дитина менше орієнтується на безпосереднє фізичнеспілкування з матір'ю, а прагне певною мірою партнерських взаємин із батьками.З установленням певної дистанції між дитиною та її батьками стає можливимвідвідування нею дитячого садка.
Протене в усіх дітей хронологічний та психологічний вік збігається. Дитині може бутиі чотири роки, а за рівнем розвитку самостійності вона ще не переросла періодцілковитої і її психологічної залежності від матері.
Другоюпричиною ускладнень адаптації до нових умов ..„же бути надмірна чутливістьнервової системи, внаслідок “дитина надто вразлива, хворобливо реагує набудь-яку невизначеність ситуації. Така реакція часто забуває психосоматичногохарактеру: весь період адаптації тоді пов’язаний з частими захворюваннями,поганим самопочуттям.
Адаптаційнітруднощі можуть виникати в досить врівноважених та емоційно благополучних дітейвнаслідок їхньої типологічної ригідності. Таким дітям надто важко змінюватинічний ритм і спосіб життя, їх підготовку до школи доцільно починатизаздалегідь: зустрічатися з майбутніми однокашниками, ходити до класу “в гостіна кілька годин тощо. Надалі таким дітям без крайньої необхідності не вартозмінювати групу або вихователя.
Дужечасто проблеми адаптації малюка до школи виникають унаслідок невдалихпедагогічних впливів на нього. Такі проблеми можна попереджати або розв’язуватичерез роботу з вчителями і батьками.
Так,чимало труднощів приносить неврахування дорослими егоцентричної пізнавальноїпозиції дитини. Ця позиція притаманна учням початкових класів і поступовозникає в школі в процесі розумового, психічного та емоційного розвиткуособистості. Егоцентрична позиція полягає в тому, що дитина ставить себе уцентр всього, що відбувається навкруги. Наприклад, діти вважають, що будь-якалюдина думає на даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповідь вониможуть почати з середини, сподіваючись, що співрозмовник знає, про що йдеться.Ж. Піаже називав це явище егоцентричним мовленням.
Егоцентричнапозиція зумовлює високу навіюваність учня початкових класів: так само, як вінприписує свої думки іншим, він може «заражатися» чужими оцінкамиставленнями, почуттями. Якщо всім смішно — маля сміється, якщо всі обуренівчинком кіно героя – дитина ладна його побити якщо всі у захваті від школи —вона теж буде у захваті (або в тривозі, залежно від того, які емоції транслюютьїй батьки). Отже, для того щоб дитина через свій егоцентризм могла перейнятисяпозитивним ставленням до школи, контекст, в якому про неї згадують, має бутиемоційно-позитивним, пов'язаним з успіхами дитини, а не з її невдачами.
Дужечасто в процесі виховання дитини не враховується потреба в любові (у школярапочаткових класів ця потреба має свою специфіку: «мене люблять, якщо яхороший»). Наявність потреби визначає, що дитина може любити школу тількиза умови, що її там вважають хорошою. А якщо там не задоволені, роблятьзауваження, то значить люблять". І даремно сподіваються дорослі, що паріспонукатимуть дитину виправитись, оскільки через особливості свого мислення(центрацію, незворотність, бажання емоційних ставлень тощо) дитина ще неаналізує критичні зауваження, а сприймає їх цілісно («Вона мене любить! Ійти до цієї вчительки я не хочу. Якщо вона вважає мене поганою, то я і будупогано поводитись»). Усі ці установки, як правило, не усвідомлюютьсядитиною, але досить яскраво проявляються в її поведінці. Такі протестові акціїдитини дорослі часто називають упертістю [8, 164].2.2 Проблеми спілкування та дитячі острахи
Однією зтипових причин так званої дитячої впертості може бути незнання психологом вікової специфікисприйняття світу. Наприклад, дошкільник вимагає перелити сік в іншу чашку абозмушує маму вдягнути вбрання. Психологи намагаються боротися з примхами дитини —вмовляють, сварять, але дитина щиро переконана, іншій чашці соку стане більше,а нова сукня може змінити маму. Причому через свій егоцентризм дитина не сумнівається, щовсі розуміють, про що йдеться, і тому не обґрунтовують свої вимоги, а наполягаєна них.
Інший варіантупертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимогидорослих («Випий молочка!» — «Не хочу!»; "Іди помийруки". — «Не буду!»). Витоки тут коріняться у «кризітретього року життя», пов'язана із зміною самосвідомості дитини. Позиціязалежності від дорослих стає тісною, зростають власні сили й можливості. Дитинапрагне виявляти самостійність приймати рішення і отримувати схвалення за своїдосягнення. Відтак оспіване для цього віку «Я сам!», відтак іоспіване, але не менш типове «Я не хочу!» [11, 201]
Оптимальнимпідходом до дітей початкових класів убачається створення для них умов, за яких вони бвідчували, їхня самостійність приймається й цінується. Тому за безпосередніхвказівок попереднього періоду варто засвоювати такі прийоми організаціїспівпраці, за яких діти могли би приймати власні правильні рішення і отримуватисхвалення за це.
Відсутністьперіоду самоствердження або, навпаки, його затягування свідчать пропсихологічне неблагополуччя дитини: про відсутність у неї внутрішньогопсихологічного комфорту, про проблеми у формуванні її ставлення до себе та дооточення, про затримку розвитку її самостійності, вольових якостей тощо.
Проявипсихологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади,невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичногорозвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими,байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно,сюжети їхніх ігор відтворюють непрофесійні стосунки дорослих, як у здоровихдітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину). Діти у станіпсихологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативніемоції. Негативні емоційні стани залежно від темпераменту дитини можутьформуватися на фоні судження (тоді дитина стає імпульсивною, дратівливою,агресивною) або на фоні гальмування (що проявляється у тривожності, скутості,пригніченості тощо).
Часом станипсихологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладаминервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.
Причинвиникнення розладів нервової системи існує чимало, а саме:
1)конституційний фактор;
2)загальна нервова ослабленість (невропатія), зокрема слабкість артикулярногоапарату при заїканні, психомоторної сфери при тиках, порушення біоритму сну приенурезі;
3)нерівномірність психічного розвитку: переважний розвиток одних психічнихфункцій і відставання інших;
4)брак емоційного спілкування (наприклад, надмірна інтелектуалізація виховання —при тиках і заїканні) або брак душевного тепла (при енурезі);
5)психічний стрес, обумовлений невідповідністю вимог і очікувань батьківтемпераментові дітей (частіше сангвінічному при заїканні, холеричному притиках, флегматичному при енурезі);
6)відсутність стабілізуючої функції батька або ж надмірна суворість з його боку.
З такоюпсихологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливістосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненістьв її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують їїемоційний стан і підсилюють невротичні яви. Навіть якщо останні зчасом зникають, наслідки психологічних травм у вигляді почуття неповноцінності,невпевненості у собі, пасивності залишаються на все життя.
Наявністьострахів у дошкільника не завжди є показником психологічного неблагополуччя. Воснові більшості острахів у дошкільному віці лежить афективно-загостренесприйняття загрози для життя як один із прояви інстинкту самозбереження. Діти,які бояться, більш оберегливі й передбачливі, більш емоційні та вразливі. Відсутність острахів —скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушеннядитини або про алкоголь батьків. В останньому випадку поряд із нестійкістю увагнепосидючістю, збудливістю спостерігається нечутливість дитини до переживаньузагалі й острахів зокрема.
Таким чином,наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінногорозвитку емоційної сфери особистості Переростаючи свої острахи, дитина непозбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемоги, впевненості у собі(«А я можу застрелити Вовка і у вікно викинути!»; «Я сильнішийза Бармалея!»). Природа подарувала дитині здатність самостійно долативласні острахи. Це відбувається під час гри, коли дитина знов і знов програєсюжет психотравмуючої ситуації. Цій же меті слугують слухання«страшних» оповідань, перегляд фільмів жахів, лазання на найвищедерево або відвідання темного льоху. Дитині страшно, але хочеться, «душапотребує» [8, 176].
На жаль, невсі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Причиною цього може бути яктипологічна схильність дитини до тривожних переживань, так і соціальна ситуаціяїї розвитку, що зациклює на переживанні острахів.
Так, брак у віці початковоїшколи,любові й заохочування з боку батьків призводить до компенсаторного загостренняпотреби у визнанні, до прагнення привернути до себе увагу. Проявляється це увигляді вередувань, плачу, підвищеної вразливості, нестійкості настрою,егоцентричної фіксації на острахах, особливо перед сном. Острахи посилюються,набувають стійкого характеру, бо вони допомагають дитині задовольнити своюпотребу в любові, увазі, піклуванні. Призводити до фіксації острахів можутьтакож надмірна категоричність батьків, «умовний» характербатьківської любові («будеш хороший — любитиму»), надто великебажання бачити її дитину сміливою, осуд її острахів. Може фіксувати острахи йішла крайність виховання: тривожність батьків, прагнення будь-що захиститидитину від неприємних переживань, обмеження її емоційного досвіду.
Якщо в дитининакопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичнийстан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм.Таким дітям необхідна психологічна допомога. У пригоді психологові станутьпсихотерапевтичні малюнки, казки, ігри, змагання, що допоможуть дитині пережитиІснуючі острахи та навчитися долати майбутні.2.3 Формування соціальне спрямованої поведінки
Цяпроблема є однією з провідних у роботі психолога з учнями початкових класів.Вміння розуміти інших людей, піклуватися про них, регулювати спалахи гніву маєвиступати основним здобутком дошкільного дитинства.
Чи єсоціальна поведінка вродженою, чи вона формується згодом? Відповіді на цезапитання значно розходяться у різних поведінкових теоріях.
Соціобіологічнатеорія соціальної поведінки стверджує, що піклування про інших є вродженоювластивістю людини і виникає з простого співчуття, яке відчуває дитина прикартинах мук, болю, переживань близьких людей. Відповідно до цієї теоріїбажання допомогти іншому виникає в дитини тому, що вона не може-довгопереживати своє почуття жалю. Співчуття настільки обтяжливе для малюка, що вінпрагне скоріше позбавитися його. Соціобіологи вважають, що діти генетичнозапрограмовані допомагати іншим і забезпечувати таким чином самовиживання тавиживання роду.
Теоріянавчання соціальної поведінки наголошує на тому, що переважну більшістьсоціальних дій діти просто запозичують у батьків і їм не треба кожного разувходити у становище іншого, щоб відчути співпереживання. Відомо, що частотапрояву соціальних моментів у поведінці (як і актів агресії) може зростативнаслідок навчання через наслідування, а також завдяки заохоченню. Наприклад,якщо діти спостерігали щедрість із боку інших або їх хвалили за їхню власнущедрість, то ця риса у них отримала стимул для розвитку.
Відповіднодо теорії розумового розвитку поведінка дитини може набувати соціального характерулише тоді, коли з'явиться здатність ставити себе на місце іншого. Поки мисленнядитини залишається егоцентричним, вона не може відчути, чого прагне інший.Дитина може відчувати жаль, розуміти, що причина цього неприємного стануміститься не ній самій, а в інших людях, яким зараз погано чи боляче,«піклування» дитини про цих людей базуватиметься не їхніх потребах, ана власних бажаннях дитини («Бабуню, плач. Давай з тобою в піжмуркипограємо!»).
Кожнийіз розглянутих підходів має на існування. Діти мають певні задатки до співчуттявід природи (хтось більші, хтось менші); вони засвоюють схвалені (і несхвалені) дії у процесі спілкування, їхня діяльна поведінка стає більш свідомоюі незалежною зовнішнього контролю по мірі того, як у них розвивається розумоваздатність ставити себе на місце інших.
Процесстановлення соціальної поведінки має свої закономірності. Від одного до трьохроків будь-який конфлікт що раптово виник, може призвести до бурхливоїемоційної реакції дитини, оскільки механізми внутрішнього контролю в неї ще несформовані. Подібні спалахи скороминущі, не пов'язані зі справжньоюагресивністю. Але пізніше можливі прояви справжньої агресивності з погрозливимижестами та звуками [13, 117].
Встановлено,що учні початкових класів, як правило, агресивно налаштовані внаслідокконфліктів з батьками, особливо якщо ті вдаються до сили або авторитету. Порядз іншим це свідчить про те, що спілкування з дорослими у цьому віціпоступається спілкуванню з однолітками. Що частіше викликає гнів дитини? Одноліток,який забрав у неї іграшку (а всі діти в цьому віці розглядають як своювласність); батьки, впливи яких вступають у протиріччя з волею і бажаннямидитини; а то й предмети, які не піддаються (наприклад, двері, що «нехочуть» відчинятися).
Заумови, що такі реакції не підкріплюються оточенням, вони поступово відмираютьяк недоцільні. Однак якщо дорослі приділяють надто багато уваги розгніванійдитині (починають умовляти, картати, потурати або карати), то агресивні реакціїфіксуються, оскільки слугують для привертання уваги (не важливо, позитивної чинегативної). Крім того, нетолерантність психологів до будь-яких проявівнегативних емоцій дитини створюють в неї стан хронічного емоційного напруження,роблять її збудливою, дратівливою, невдоволеною. В той же час негативні емоції,як і будь-які інші спонтанні прояви, необхідні для нормального розвитку дитиниі мають право на існування.
Засприятливих умов психічного розвитку на кінець дошкільного віку почуття йпереживання дітей ускладнюються, диференціюються. Зберігаючи емоційність івразливість, учень початкових класів втрачає дитячу безпосередність.Підвищуються його самоконтроль, обов'язковість, з'являються почуття провини,справедливості чи несправедливості, моральні переживання — все те, що станекатегорією совісті у молодшому шкільному віці. Старшим учням початкових класіввластиве почуття гідності, вони не витримують зневаги, глузування. Як і раніше,у них виражена потреба у визнанні, схваленні, підтримці, любові. Причому ціпочуття дедалі більше переносяться на однолітків, створюючи складну системугрупових відносин. Розвивається вміння ставити себе на місце іншої людини іпевною мірою уявляти її почуття та переживання. Розвиток рефлексії та емпатіїзбагачує внутрішній світ дитини, насичує новим змістом її спілкування, робитьповедінку соціально спрямованішою.
РОЗДІЛ 3 ПСИХОКОРЕКЦІЙНА РОБОТА ПСИХОЛОГА З УЧНЯМИ ПОЧАТКОВИХКЛАСІВ3.1 Корекція психологічної готовності дітей до школи
В 6-7років зростає рухливість нервових процесів, відмічається більша ніж удошкільників рівновага процесів збудження і гальмування, хоча ще процесизбудження переважають (що характеризується непосидючістю, підвищеною емоційноюзбудливістю).
Зростаєфункціональне значення другої сигнальної системи.
Вструктурі психологічної готовності прийнято виділяти наступні компоненти ( заданими Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, В. В. Холмовської, Я. Я. Коломинського, Е.А. Пашко та ін.) [12, 56].
1.Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняттянової соціальної позиції – статусу школяра, який має свої права та обов’язки.Це ставлення дитини до школи, навчальної діяльності, вчителів, самого себе:
— мотиваційна сфера. Школа приваблює не лише зовнішніми сторонами, але можливістюотримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів;
— розвиток емоційної сфери дитини.
Допочатку навчання в дитини повинна бути досягнена порівняно хороша емоційнастійкість.
2.Інтелектуальна готовність дитини до школи:
— наявність кругозору, запасу конкретних знань;
— диференційне сприйняття;
— аналітичне мислення (здібність визначати основні ознаки і зв’язки між явищами,здібність відтворити зразок);
— раціональний підхід до дійсності (послаблення ролі фантазії);
— логічне запам’ятовування;
— інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
— оволодіння на слух розмовною мовою;
— розвиток тонких рухів руки і зорово-рухових координацій.
3.Соціально – психологічна готовність до шкільного навчання:
— формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншимидітьми, вчителем;
— володіння гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми;
— вміння поступатися та захищатися.
Длявизначення готовності дитини до школи, проводяться групові та індивідуальніпсиходіагностичні дослідження, а саме:
— рівняінтелектуального розвитку,
— розвиткутонкої моторики руки,
— координаціїрухів рук і зору,
— вміннядитини малювати за зразком,
— розвитокдовільності.
Дляреалізації цієї мети можна використовувати тест шкільної зрілості Керна –Йірасена, який включає:
Завд.1.Малюнок чоловічої фігури.
Завд.2.Відтворення письмових букв.
Завд.3.Змалювання групи точок.
Зарезультатами тестування ми можемо оцінити різні сторони психічного розвиткудітей і розвиток моторики, вміння виконувати завдання за зразком, тобтохарактеризують довільність психічної діяльності.
Методика”Графічний диктант ” (Д.Б. Ельконін) спрямована на виявлення вміння уважнослухати і точно виконувати вказівки дорослого, правильно відтворювати на листіпаперу задане спрямування ліній, самостійно діяти по завданню дорослого [14, 118].
Результатидосліджень обговорюються на психолого-педагогічному консиліумі, так яккласоводи можуть доповнити інформацію про успішність дітей, адаптацію в новихумовах навчання. Проводяться бесіди з батьками, за їх згоди психолог можепроводити індивідуальну або групову корекційно-розвивальну роботу з їх дітьми.Індивідуальна психо-корекційна робота проводиться з однією дитиною, інколибільш ефективною є робота в групі – тому створюється група розвитку.
Ідеальноколи є система роботи:
— Психолог– вчитель – батьки.
— Необхіднеобладнання, роздатковий матеріал.
— Формуванняелементів навчальної діяльності.
Навчальнадіяльність — вищий рівень розвитку діяльності дітей порівняно з ігровою. Вонаставить і вищі вимоги до розвитку всіх психічних функцій, їх довільності,усвідомленості, що формується в тісному взаємозв'язку з розвитком мотиваційноїта вольової сфер особистості дитини. Сформованість навчальної діяльності,насамперед, передбачає здатність орієнтуватися на певні правила виконання тихчи інших дій, сприймати ці правила не лише наочно, а й на рівні словесноїінструкції.
Довільністьзапам'ятовування, мислення, уваги дає змогу дитині утримувати інструкцію усвідомості й будувати на її основі план дій, дотримуватися його, здійснюючисамоконтроль і оцінку виконання поставленого перед нею завдання. Саме такийзміст має переважна більшість завдань, які дітям доводиться виконувати з самогопочатку навчання в школі. Тим часом чимало дітей під час виконання завданьзазнають труднощів, що, насамперед, не дає їм змоги працювати разом з класом.Подані нижче спеціальні завдання передбачають вправляння дітей в опануваннікомпонентів навчальної діяльності:
1)усвідомлення поставленого завдання;
2)орієнтації на певні правила та побудови на їх основі відповідного плану дій;
3)здійснення самоконтролю за його виконанням та оцінки кінцевого результату.
Завдання:Малювання прапорців.
Цезавдання полягає в тому, що перед дитиною кладеться аркуш паперу в клітинку, наякому намальовані прапорці з дотриманням таких правил: держачок прапорця займаєтри клітинки, прапорець — дві, відстань між прапорцями — дві клітинки; в рядкучергуються червоні й зелені прапорці; держачок прапорця коричневий. Даєтьсяінструкція: «Ось намальовані кольорові прапорці. У тебе є аркуш паперу ікольорові олівці. Намалюй на своєму аркуші такі самі прапорці, як тут(підкреслене виділяється інтонацією). Зразок буде перед тобою, на нього можнадивитися під час малювання. Малюй доти, доки я не скажу: “Досить”.
Завдання:“Графічний диктант”
Длявиконання графічного диктанту дитина одержує аркуш паперу в клітинку, олівецьчи кулькову ручку й інструкцію: „Зараз ми вчитимемося малювати візерунки.Для цього потрібно поставити олівець в куточку клітинки з лівого боку аркуша(дітям, які спочатку матимуть труднощі в орієнтуванні на сторінці, можнапоставити на аркушах крапки на початку рядків) і проводити лінії так, як яговоритиму, не відриваючи олівець від паперу“.
Зразкидиктантів:
1)одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинкаправоруч, одна клітинка вниз, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, однаклітинка праворуч;
2)одна клітинка вгору, одна клітинка праворуч, одна клітинка вгору, одна клітинкаправоруч, одна клітинка вниз, одна праворуч, одна клітинка вниз, одна праворуч,одна клітинка вгору, одна праворуч;
3)три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, одна клітинкаправоруч, дві клітинки вгору, одна праворуч, три клітинки вниз, одна клітинкаправоруч, три клітинки вгору, одна клітинка праворуч, дві клітинки вниз, однаклітинка праворуч.
Післятого, як буде продиктовано певну кількість ланок, дитині пропонуютьпродовжувати малювати візерунок.
Час малюваннякожного візерунка можна не обмежувати: дитині треба дати змогу зробити помилки,спробувати їх виправити й надалі малювати правильно. Звичайно, можливості дітейу малюванні одного візерунка вичерпуються протягом кількох хвилин.
Цезавдання належить до складних, через те дітям, які недостатньо готові донавчання, особливо з труднощами зорово-моторної координації, воно може бутималодоступним. У таких випадках його доцільно поділити на простіші:
— змальовувативізерунки зі зразка, а не під диктовку;
— післятого, як дитина навчиться змальовувати зразки, їй пропонують малювати візерункисамостійно, використовуючи зразок із кількох ланок;
— виконуватипід диктовку найпростіші візерунки, поступово переходячи до складних.3.2 Корекція типів невстигання у навчанні учнів початкових класів
Корекціятруднощів дітей у навчанні — складний і багатогранний процес. Він торкається нелише усунення чи пом'якшення недоліків їхньої навчально-пізнавальноїдіяльності, а й потребує вирішення особистісних проблем кожної дитини,гармонізації її ставлень до самої себе, ровесників і дорослих. Тому важливо,аби до корекційної роботи з дитиною залучалася не лише школа, а й сім'я.
Важливароль в організації корекції труднощів у навчанні школярів належить шкільномупсихологові. А він проводить, насамперед, діагностику інтелектуального йособистісного розвитку дітей і, виходячи з її результатів, стає консультантомпедагога щодо побудови програми індивідуально спрямованоїкорекційно-розвивальної роботи з кожною дитиною, працює з сім'єю, девиховується дитина, яка має труднощі у навчанні, нарешті, — він здійснює окреміформи корекційної роботи з дітьми. Крім різнобічного діагностичного вивченнядитини, психолог.у разі потреби порушує питання про обстеження її впсихолого-медико-педагогічній консультації та встановлює контакт з цієюустановою.
Успішністькорекції труднощів у навчанні дітей залежить від того, наскільки тісно вонапов'язана з діагностикою і є її безпосереднім продовженням. Тому й говорятьпродіагностико-корекційну систему як єдине ціле. Завдання діагностики —виявлення загальних, типових та індивідуальних особливостей дітей, що маютьтруднощі у навчанні, з метою врахування їх у педагогічному процесі. Без такоїдіагностичної основи корекція навчання дітей неприпустима і не може бутиуспішною. Здійснювана наосліп, без урахування причин порушення навчальноїдіяльності кожної дитини та можливостей їх усунення відповідними методамипедагогічного впливу, вона дискредитує саму ідею допомоги дітям із труднощамив навчанні.
Ті чиінші труднощі дитини в навчанні негативно позначаються на її здатностіпрацювати разом з класом. Через те вона більшою чи меншою мірою потребуєіндивідуалізації навчального процесу. Тим часом в умовах великої наповнюваностікласу в масовій школі та напруженого темпу вивчення програмового матеріалуможливості індивідуальної роботи з дітьми дуже обмежені. Вони буваютьдостатніми для тих учнів, які мають легкі порушення навчальної діяльності,пов'язані з недоліками переважно мотиваційної та емоційно-вольової сфер чи звадами окремих функцій, наприклад, уваги, сенсомоторної координації, за належносформованої пізнавальної діяльності в цілому [7, 401]. 3.3Типологія дітей з труднощами в навчанні
Дітиз розладами регуляції навчальної діяльності — мають розлади тих функцій, якізабезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідні для успішноговиконання будь-якого завдання (причини, що дезорганізовують діяльність дитини йперешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, є досить поширенепорушення поведінки, зване гіперактивністю з дефіцитом уваги), 10% хлопчиків і1% дівчаток.
Гіпоактивні(недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, протехарактерним недоліком її функціонування є переважання прогресіє гальмування).
Дітиз відставанням в інтелектуальному розвиткові та достатніми передумоваминаучуваності (стійкі труднощі в навчанні) – педагогічно занедбані діти.Недостатній розвиток мислення і мовлення, звуженість знань і уявлень про світ,емоційно-мотиваційна незрілість зумовлюють неінформованість в них здатностідовільно регулювати свою поведінку: усвідомлювати мету, послідовність дій,оцінюючи їх правильність.
Дітизі зниженою научуваністю (причина відставання — недоліки функціонування ЦНС,зумовлені травмами, ускладненнями внутрішньоутробного розвитку, перенесениминеврологічними захворюваннями чи просто спадковими вадами) — діти із затримкоюпсихічного розвитку (ЗПР). Несприятливі передумови научуваності, інертністьпізнавальних процесів. Це виявляється і в актуалізації необхідних знань длярозв'язання того чи іншого завдання і в пошукові оптимальних шляхів досягненнямети. Тому вони не завжди успішно користуються навіть тими знаннями і вміннями,які у них є. Низька научуваність — дитині важко скористатися новою інформацією,пов'язавши її з уже наявним досвідом.
Фактори,які спричиняють ЗПР є різні інтоксикації, неблагополучна вагітність, ускладненіпологи, хвороби батьків, спадкові аномалії, нездорове економічне середовище, незадовільнісоціальні умови тощо.
Якщовизначити загальну характеристику ЗПР дітей, то це стан, зумовленийнедостатністю окремих функцій: пам’яті, уваги, мовлення, емоційно –вольовоїсфери при відносному збереженні розумових операцій.
ЗПРсоматичного і психогенного походження піддаються корекції легше, а церебрально– органічного важче.
Щобдитині із ЗПР реально допомогти, необхідно попередньо всебічно вивчити стан їїпсихіки, фізичного здоров’я, визначити потенційні можливості розвитку, а згодоморганізувати для неї психологічно цілеспрямованому діяльність.
Роботапсихолога з учнями із ЗПР має включати ігри, вправи, що спрямовані наформування вольової регуляції, здатності планувати діяльність, регуляціїемоцій.
Іншакатегорія дітей, що потребує психокорекції – педагогічно занедбані.
Воснові педагогічної занедбаності лежить соціальна незрілість особистості.Інтелектуальна недостатність в цих дітей проявляється в недоліку об’єму знань,уявлень, якими володіє дитина даного віку при наявності достатньої здібності доузагальнення, вміння використовувати допомогу у виконанні завдань, хорошіорієнтації у повсякденній життєйській ситуації.
Педагогічнозанедбані характеризується бідністю інтелектуальних інтересів, недостатністювищих потреб особистості.
Цівипадки поглиблюються як правило ще й недоліками сімейного виховання,несприятливим психологічним мікрокліматом в сім’ї (постійні конфлікти, алкоголізмбатьків, бездоглядність дитини), тому сім’я, як правило, не може надатидопомогу у подоланні педагогічної занедбаності.
Впсихокорекційну програму рекомендується включати групові заняття із загальногорозвитку дітей, розширення кругозору.
Труднощів навчанні можуть бути пов’язані з типом ВНС: гіперактивні, гіпоактивні (черезмірна повільність).
Корекціяневстигання у навчанні полягає:
1.Встановлення причин, що зумовили труднощі у навчанні.
2.Збагачувати дітей різноманітними знаннями про навколишнє життя і про певнівзаємозв’язки між предметами і явищами.
3. Необхіднозміцнювати працездатність дітей, їх уміння зосереджувати увагу і цілеспрямованопрацювати:
4. Ставитиперед собою мету, усвідомлювати способи її досягнення, адекватно оцінюватирезультати.
5. Розвиватипозитивно навчальну мотивацію.
Кожнезавдання треба дрібнити на більш прості і допомагати учневі перейти від одногодо іншого.
Розглядатисюжетні малюнки і складати розповідати за їх змістом.
Вмолодшому шкільному віці в центр психічного розвитку дитини висуваєтьсяформування довільності і розвиваються довільна пам’ять, увага, мислення. Дитинавчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів (мислення,уваги, пам’яті).
Важливоюстороною корекційних програм по розвитку довільності є формування функціїпланування. Ефективним прийомом тут являються спеціальні тренування.
Імпульсивнимдітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10...15с.), в ході якоївони повинні були обдумати, що і як робити. Крім того, їх навчати конкретнимправилам і прийомам аналізу завдання, контролю, вміння діяти за правилами.
Длярозвитку довільності можна використовувати вправи:
— “Будиночок”
— “Домалюйузор” і т. д. (вміння діяти за правилом). Правилом є схема з’єднання в ціліснийузор окремих елементів.
Длярозвитку довільності уваги, можна використовувати завдання на запам’ятовуваннякартинок і слів.
(25картинок, тривалість сприйняття кожної картинки 3с.)
Методика“Заучування 10 слів” – дитині пропонується запам’ятати назви 10 знайомих їйпредметів.
Укорекційні заняття слід включати вправи на стійкість уваги та спостережливість:
— “Простежза напрямком”;
— “Порівняйдва ескізи”;
— “Чогоне вистачає на картинці”;
Вправина аналітичне сприймання, тобто вміння уявно розчленувати зображений предмет наокремі елементи (деталі, частини).
“Знайдималюнок двійник” (сприяє подоланню надмірної імпульсивності при сприйманнірізноманітних об’єктів).
Цівправи сприятимуть подальшому розвитку швидкості сприймання.
Якщодитина дає швидко неправильні відповіді, це свідчить про її підвищенуімпульсивність [9, 176].
Якщодитина довго думає, але не дає правильної відповіді, це говорить про недостатнюстійкість здорової пам’яті.
Підвищенаімпульсивність і недостатня стійкість здорової пам’яті долаються однаковимиспособами:
— поелементнимпорівнянням основного зображення з іншими зображеннями;
— називаннядій, що виконуються в голос (“Я мушу виконувати завдання уважно, не квапитися,спочатку буду порівнювати плавці, потім хвости....”).
Діти,які розв’язують задачі повільно мають в основному інертний тип ВНД, надмірнообережні, невпевнені.
Такихдітей слід поступово навчати швидшого темпу розумових дій – наприклад,нормування часу за допомогою секундоміра. Важливо підкріплювати правильні діїсловами: “Молодець! Вірно”.
Вправина просторову уяву та просторове мислення:
— “Скількитут кубиків”
— “Якавийде коробка”.
Задачіна умовиводи при співставленні предметів та подій:
— “Парадо пари” – вміння виділяти суттєву ознаку предмета.
— “Доберипару” – має усвідомити призначення предмета, що знаходиться у рамці, а потім івсіх предметів по за нею.
— “Протилежностіна малюнках” (визначення суттєвих ознак, і в першу чергу функціональних усіхпредметів, що досягається при абстрагуванні від ознак випадкових).
— “П’ятийзайвий” – вивчення суттєвих ознак зображених предметів, далі – узагальненняпредметів, що мають одну і ту ж властивість.
— “Якрозвивалися події” – розуміння життєвих подій, зв’язків між подібнимиепізодами, вміння логічно їх аналізувати.
Дитинане може усвідомлено поставити перед собою мету позбутися від своїхпсихологічних проблем і порушень. Тільки тоді вона буде співпрацювати зпсихологом, коли їй це буде цікаво. Тому важливе використання ігрових моментів,особливо привабливих для дітей.
Завданняскладання цілого зображення з окремих частин. Це завдання може мати багатоваріантів, які ускладнюють його чи полегшують. Основний його зміст полягає вконструюванні на площині: складання окремого зображення чи цілого сюжетногомалюнка з частин. Чим більший набір зображень матиме психолог, тим цікавішою йрізноманітнішою для дитини буде гра. Для цього знадобляться будь-які малюнки, наклеєніна картон і розрізані на кілька частин. Чим більше частин, тим складнішезавдання. Воно ускладниться також, якщо змішати разом частинки різних зображеньі запропонувати дитині знайти потрібні для відтворення якогось зображення.Найдоступнішим матеріалом можуть бути художні поштові листівки. Колекція такихлистівок, розрізаних на частини, урізноманітнить завдання за змістом зображень.
Длядітей із недостатньо сформованим сприйманням, особливо просторовими уявленнями,такі завдання можуть становити значні труднощі.
Найпростішимзавданням є складання окремого зображення (наприклад, обличчя ляльки, фігуритварини, контури літака та ін.), розрізаного на 5-6 частин (можна і на 3-4,якщо дитина має значні труднощі).
Можливітакі варіанти завдань:
1)складання зображення за уявленням. Даються частинки зображення і пропонуєтьсяскласти з них ціле. За окремими деталями дитина має уявити те зображення, якетреба відтворити .
2 ) Складаннязображення за зразком.
Дляцього потрібно мати два примірники зображень: Цілий і розрізаний. Перед дитиноюкладеться ціле зображення та безладно розсипаються окремі його частини йпропонується скласти таке саме.
Длякорекційно-розвивальних занять із молодшими школярами кабінет шкільногопсихолога має устатковуватися достатньою кількістю різних дидактичних ігор івправ. Звичайно, весь обсяг завдань і дидактичного матеріалу до них в одномупосібнику подати неможливо.
Осьдеякі зразки, типові завдання, де показано їх розвивальні можливості, данодеякі методичні поради щодо їх використання. Психолог, який скористається цимматеріалом для практичної роботи, має до кожного типу завдань дібратианалогічні, простіші, складніші. Цікаві й змістовні заняття з дітьми можливі занаявності багатьох однотипних завдань на різному дидактичному матеріалі.
Розвитоксприймання та орієнтування в просторі. Складання одночасно двох фігур різноївеличини:
Длявиконання цього завдання потрібно мати два однакові зображення різної величини,розрізані на однакові деталі і змішані. Процес складання відповідних фігурпотребує, крім аналізу деталей за формою, ще й за величиною.
ВправаСкладання візерунків з мозаїки.
Комплекти»Мозаїка" можна придбати в магазині іграшок як відому дидактичну гру.Це набір різнокольорових многокутників і спеціальної панелі, на якій вонизакріплюються відповідно до заданого малюнка. Складність малюнка можерегулюватися залежно від можливостей виконавців.
Завідсутності готових наборів можна виготовити з пластика, цупкого паперу чикартону набори і викладати з них різні композиції за накресленим зразком.
Дляцієї гри придатні будь-які площинні зображення чи об'ємні фігури, іграшки,предмети побуту, які можна розкласти чи поставити в різному порядку. Наприклад,на столі викладається композиція: будиночок, праворуч ростуть квіти, ліворуч —ялина, перед будиночком — песик. Дитина уважно розглядає композицію. Потім воназаплющує очі або відходить вбік, а тим часом деталі композиції міняютьсямісцями. Повернувшись, дитина має розповісти, що змінилося.
Простороваорієнтація дітей особливо добре тренується, якщо в різному порядкурозташовувати об'ємні предмети: іграшки, навчальне приладдя. Наприклад: настолі лежить книжка, праворуч від неї — олівець, зліва — ручка
Непомітнодля дитини предмети розкладають в іншому порядку. Розглянувши їх знову, дитинамає пояснити, як вони тепер розміщені один відносно іншого. Предмети потрібнорозміщувати так, щоб доводилося вживати різні прийменники: під, над, ззаду,збоку, спереду, зліва, справа, поряд. Добре, коли в грі бере участь кількаучнів, вони придумують завдання одне для одного, переміщуючи предмети.
Гратиможна в кімнаті, ще краще — у дворі, в саду з групою дітей. Наприклад, хтось ізучасників гри ховає за деревом м'яч. Його треба знайти, вислухавши інструкцію:"Іди ліворуч" підійди до дерева, заглянь за дерево". Складністьмаршруту й відповідно — інструкції залежать від можливостей дітей її виконати.Спочатку інструкцію дає дорослий. Потім свої інструкції діти можуть давати однеодному по черзі.
Висновки
Відповіднодо концепції реформування загальноосвітньої школи Міністерства освіти і наукиУкраїни ставить перед практичними психологами такі завдання:
— здійснюватипсихологічний супровід розвитку дітей;
— визначенняпсихологічної готовності дітей до навчання в школі (діагностика і методичнезабезпечення корекційно-розвивальної роботи з дітьми, які виявилисьнепідготовленими до шкільного життя);
— первиннеобстеження при комплектуванні перших класів (виявлення дітей з низьким рівнемрозвитку пізнавальних процесів, затримкою психічного розвитку, вадамирозумового розвитку;
— виявленнядітей, які потребують корекційно-відновлювальної або розвивальної роботи;визначення рівня індивідуальних вимог до дитини, доцільних на початкунавчання);
— психологічнийсупровід процесу пристосування першокласників до шкільного життя (виявленнядітей, які мають, труднощі в адаптаційний період; індивідуальнапсиходіагностика для визначення причин труднощів адаптації; консультуваннявчителів, батьків з питань індивідуального підходу в роботі з такою категорієюдітей;
— проведенняпсихогігієнічних занять в класах, з окремими групами дітей);
— профілактикадезадаптації учнів під час переходу з початкової до середньої школи (виявленняможливої «групи ризику» дезадаптації учнів, які стикаються зтруднощами в навчанні, поведінці, ознаки емоційних розладів, які займають вкласі позицію «відторгнутих», визначення причин труднощів і розробкашляхів їх подолання;
— роботаз обдарованими дітьми та дітьми з творчими здібностями (психодіагностика дітейз високим інтелектуальним потенціалом;
— виявленняобдарованих і талановитих дітей.
Список використаних джерел
1. Вікова психологія /За ред. Г.С. Костюка. – К.,2003.
2. Вікова та педагогічна психологія: навч. Посіб./ О.В. Скрипченко., Л.В. Волинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта,2001.
3. Возрастная и педагогическая психология / Подред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной и др. – М., 2002.
4. Возрастная и педагогическая психология /Подред. А. В. Петровского. – М., 2001.
5. Загальна психологія: Підруч. для студентіввищ. навч. закладів. / С.Д. Максименко, В.О. Зайчук, В.В. Клименко, В.О.Соловієнко. За загальною редакцією акад. С.Д. Максименка -К.: Форум, 2002.
6. Задесенець М.П. Вікові особливості розвиткудітей і формування їх особистості. – К., 2004.
7. Крутецкий В. А. Психология обучения ивоспитания школьников. – М., 1999.
8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.,1996.
9. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическомобщении. -М., 2002.
10. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. 2-еизд., перераб. и доп. — М. — Нальчик, 1996.
11. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебноговзаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя иучащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я.Ляудис-М., 2003.
12. Максименко С.Д. Психологія в соціальній тапедагогічній практиці: методологія, методи, програми, процедури. — К.: 1998.
13. Маркова А.К, Психология труда учителя. — М., 2003.
14. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлениии обучении. — М.: Педагогика, 2003.
15. Мир детства. Младший школьник. –М, 2004.
16. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. — Кн. 2: Психология образования.
17. Орбан-Лембрик Л.Е. Активність особистості якформа вияву її індивідуальності та професіоналізму // Теоретико-методологічні проблеми генетичноїпсихології. — Т. 1., 2002.
18. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека:парадигмы, проекции, практики. — М., 1995.
19. Охитина Л.Т. Психологические основы урока в младших класах.- М., 2002.
20. Психологічний супровід школярів/ Упорядник Т.Гончаренко. — К.: Ред.
загальнопед. газ., 2005.
Додаток 1
Напрям К-сть занять І. Розвиток тонкої моторики руки 20 II. Тренування концентрації та переключення уваги 31 1. Завдання по типу коректурних проб (картинки) 8 2. Коректурні проби (5 хв.) напр… викреслюємо а, викреслюємо о, викреслюємо а, підкреслюємо е. 8 3. Пошук чисел за таблицями Шульте (5 таблиць) 5 4. Написання слова навпаки (парта-атрап) 10 III. Розвиток уваги, пам'яті, мислення 45
1.Порівняння
• За однією ознакою (розмір, колір, форма)
• За двома ознаками
• За трьома ознаками 3 2. Знаходження розрізнень. 4 3. Проходження лабіринтів 3 4. Робота з кольоровими матрицями Равена 2 5. Об'єднання в групи предметів (фрукти, овочі, одяг, меблі, тварини). 15 6. Виділення четвертого лишнього • На картинках, • В поняттях. 4 7. Знаходження деталей, яких недостає і доповнення до цілого (по Векслеру) 1 8. Складання картинок (к-сть частин збільшується). 4 9. Складання тематичних «Ріхггіе» 5 10. Серії «Вчимося думати» 8 11. Конструювання мозаїк, наборів 4 12. Складання розповідей по серії сюжетних картинок. 5