Психологическое консультирование родителей младших школьников (на примере диагностики степени тревожности и развития внимания)

Дипломная работа
Тема:
«Психологическое консультирование родителей младшихшкольников (на примере диагностики степени тревожности и развития внимания)»

/>Введение
Поступление ребенка в школу связано свозникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позициишкольника. Внутренняя позиция – это тот мотивационный центр, которыйобеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительноеотношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В техслучаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позициюшкольника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональноенеблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохого отношения к себесо стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.
Страх –эффективное (эмоциональнозаостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни иблагополучия; тревога – эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, таккак она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания.Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структурыличности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками можетиспытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенногобеспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей,чувство страха.
Объединяющим началом для страха и тревогиявляется чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется,когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говоритдрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело«наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Онможет совершать много лишних движений или, на оборот,становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжениипсихофизиологических функций организма.
Социальная позиция школьника, налагающая нанего чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцироватьпоявление страха «быть не тем», тревожности, что делает изучение данной темыактуальной.
Младшему школьнику необходим физическийкомфорт, характеризующийся соответствием между его телесными, соматическимипотребностями и предметно-пространственными условиями внутришкольной среды. Впервую очередь это потребности в пище, воде, тепле и т.п., на которых основываетсяжизнедеятельность человека и которые необходимо учитывать при организацииблагоприятной внутришкольной среды. Физический комфорт связан и с сенсорнымипроцессами, характеризующими зрительные, слуховые, тактильные ощущения.
Состояние комфорта несет ссобой чувство удовлетворения собственной деятельностью, положительные мотивы кее продолжению, что, в свою очередь, ведет к индивидуальному росту каждогоучащегося.
Поддержанию такого комфортасодействует психологическая служба в начальной школе. Так, в задачи службы вчастности входит:
–    психологический анализ социальнойситуации развития в общеобразовательных учреждениях, выявление основных проблеми определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
–    профилактика и преодоление отклонений всоциальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся,воспитанников;
–    содействие в обеспечении деятельностипедагогических работников образовательных учреждений научно-методическимиматериалами и разработками в области психологии.
Две основные функциигностическая и конструктивно-просветительная способствует должной организациивзаимодействия школьного психолога с родителями, их детьми и педагогами,посредством разработанных методик.
Тема дипломного исследования – «Психологическоеконсультирование родителей младших школьников (на основе диагностики уровнятревожности)».
Предмет исследования – уровень тревожности младших школьников.
Объект – психологическое консультирование родителей.
Целью нашего исследования является проведение психологическогоконсультирования родителей младших школьников, испытывающих тревожность.
Гипотеза исследования: если провести психологическоеконсультирование родителей младших школьников, испытывающих тревожность,своевременно и в соответствии с методическими требованиями, можно значительноснизить уровень тревожности учащихся.
Для этого нам необходиморешить следующие задачи:
1.  Описать особенности обучения ипсихического развития детей младшего школьного возраста, дать характеристикуновообразований психики младшего школьника;
2.  Изучить понятие «тревожности», егопроявления;
3.  Обосновать методику проведенияпсихологического консультирования родителей младших школьников, испытывающихтревожность, указать этапы индивидуальной консультативной работы;
4.  Подобрать методики диагностированиястепени тревожности младших школьников и апробировать ее;
5.  Разработать систему тренингов длягрупповых занятий родителей и их детей, испытывающих тревожность.
Научная новизна работызаключается в обобщении теоретико-практического материала по данной теме иформировании методики психологического консультирования родителей младшихшкольников, испытывающих тревожность.Практическаязначимость обозначенаразработкой системы занятий-тренингов для коррекционной работы с младшими школьниками,испытывающими тревожность, и их родителями.

1. Особенности обучения ипсихического развития детей младшего школьного возраста
 
1.1    Характеристикановообразований психики младшего школьника
Психическое развитие –закономерное изменение психических процессов во времени, выражающееся вколичественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическоеразвитие в частности характерно таким проявлением как новообразования, то естьвозникновение ранее не выражаемой способности или усложнение уже существующей.
Каждый возрастной период, вчастности, младший школьный, характерен особенным психическим развитием,сопровождающимся определенными новообразованиями в психике.
Младшим школьным возрастомсчитается возраст детей от 6–7 до 10–11 лет, который соответствует годамобучения в начальных классах общеобразовательной школы. Возраст 6 лет внастоящее время является переходным от дошкольного к младшему школьномувозрасту.
Это возраст относительноспокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса,мышечной силы и выносливости, жизненной емкости легких идет довольно равномернои пропорционально. Сердечные мышцы хорошо снабжаются кровью, поэтому сердцедостаточно выносливо, головной мозг тоже получает достаточное кровоснабжение,что является необходимым условием его работоспособности. В крови заметноувеличивается количество белых кровяных телец, повышающих сопротивляемостьорганизма заболеваниям: возраст от 8 до 10 лет отличается самым низкимпроцентом заболеваемости за все время от рождения до наступления взрослости.
Костная система младшегошкольника находится в стадии формирования – окостенение позвоночника, груднойклетки, таза, конечностей еще не завершено, в костной системе много хрящевойткани. Все это необходимо принимать во внимание и постоянно заботиться оправильной позе, походке учащихся. Процесс окостенения кисти и пальцев вмладшем школьном возрасте также еще не заканчивается полностью, поэтому мелкиеи точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны, особеннодля первоклассников.
Происходит функциональноесовершенствование мозга – развивается аналитико-синтетическая функция коры;заметно развивается вторая сигнальная система, но при этом первая сигнальнаясистема в младшем школьном возрасте еще сохраняет свое относительноепреобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения иторможения: процесс торможения становится все более сильным, хотя по-прежнемупреобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степенивозбудимы и импульсивны. Они испытывают большую потребность в движениях,которую необходимо по возможности удовлетворять – разрешать побегать ипорезвиться на переменах, на прогулке после уроков.
В итоге можно сделать вывод отом, что уровень физического развития младшего школьника вполне допускаетежедневные систематические учебные занятия в школе и дома и не вызываетпереутомления, перенапряжения.
Поступление в школу вноситважнейшие изменения в жизнь ребенка. Резко изменяется весь уклад его жизни, егосоциальное положение, положение в коллективе, семье. Основной, ведущейдеятельностью первоклассника отныне становится учение, важнейшей обязанностью –обязанность учиться, приобретать знания. Учение – это серьезный труд, требующийизвестной организованности, дисциплины, волевых усилий со стороны ребенка. Всечаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется. Школьниквключается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться,развиваться. А коллектив предполагает умение считаться с его интересами, умениеподчинять личные желания общим устремлениям, взаимную требовательность,взаимопомощь, коллективную ответственность, высокий уровень организованности идисциплины. Усвоения моральных норм и правил поведения требуют и учитель, и всяорганизация школьной жизни, и деятельность школьника в коллективе.
В младшем школьном возрастепри правильном воспитании складываются основы будущей личности. Новые отношениясо взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), включение в единуюсистему коллективов (общешкольный, классный, октябрятскую звездочку), включениев новый вид деятельности (учение) – все это решающим образом сказывается наформировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу,формирует характер, волю.
В младшем школьном возрастезакладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральныхнорм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленностьличности.
Моральные понятия и суждениямладших школьников заметно обогащаются от I к III классу,становятся более четкими, определенными. Моральные суждения первоклассниковобычно основаны на опыте собственного поведения и на конкретных указаниях иразъяснениях учителя и родителей. У учащихся II–III классов,помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) иуказаний старших (эти указания воспринимаются теперь более осознанно),сказывается и умение анализировать опыт других людей, и значительно большеевлияние художественной литературы, детских кинофильмов. Это же характеризует иморальное поведение. Если дети 7–8 лет совершают положительные моральныепоступки, чаще всего следуя прямым указаниям старших, в частности учителя, тотретьеклассники в гораздо большей степени могут совершать такие поступки пособственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.
Возрастная особенность детей,только что поступивших в школу, – общая недостаточность воли. Младший школьникеще не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель,преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче,потерять веру в свои силы и возможности. Он еще не умеет всесторонне обдумыватьсвои решения и намеренья, принимает их торопливо, наспех, импульсивно.Недостаточная способность к волевому усилию сказывается в том, что ребенокпорой отказывается от борьбы с трудностями и препятствиями, охладевает к делу,часто оставляет его незаконченным. Переделывать, совершенствовать свою работуон тоже не любит. Постепенно под влиянием систематического воспитанияформируется умение преодолевать трудности, подавлять непосредственные желания,проявлять настойчивость и терпение, контролировать свои поступки.
Младшие школьники оченьэмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическаядеятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают,что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых,младшие школьники не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнеепроявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя,печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональностьмладших школьников выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частойсмене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениямрадости, горя, гнева, страха.
Причиной глубокихэмоциональных переживаний у учащихся могут быть и такие обстоятельства. Еслиребенок считает, что его недооценивают, что он не занимает в классе положение,которое он, по его мнению, заслуживает, то он порой озлобляется. В такихслучаях дети могут становиться недисциплинированными, несговорчивыми,обидчивыми, упрямыми, недоброжелательными. Чуткое отношение воспитателей,правильная организация деятельности ребенка и его взаимоотношений с товарищамипомогают вывести ребенка из этого состояния.
С годами у детей все большеразвивается способность регулировать чувства, сдерживать их нежелательныепроявления.
Под влиянием обучения ивоспитания развиваются высшие чувства, в частности моральные чувства – чувстводолга, патриотизма.
В младшем школьном возрастеуспешно происходит и художественно-эстетическое развитие детей. Дети обычноочень интересуются рисованием, лепкой, пением, музыкой; на основесоответствующей деятельности и восприятия художественных произведений(стихотворений, музыки, картин, скульптур) у них формируются эстетическиечувства.
Большие возможности открываетмладший школьный возраст для воспитания коллективистических отношений. Занесколько лет школьник накапливает важный для своего дальнейшего развития опытколлективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива.Первоклассники еще не чувствуют себя частью единого коллектива, они в каком-тосмысле обособленны и независимы, нередко у них можно заметить проявленияотчужденности, завистливости, наивного хвастовства. Коллектив начинаетскладываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервыеначинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям иошибкам одноклассников, проявлять взаимопомощь, начинают относиться к учебнойдеятельности как к делу всего класса. Воспитанию коллективизма помогает участиедетей в общественных, коллективных делах.
Складывающиеся моральные нормыповедения в коллективе, чувства взаимопомощи и уважения друг друга переносятсяи на личные дружеские и товарищеские отношения учащихся этого возраста,обогащаются так называемые межличностные отношения.
Труд в жизни школьникавыступает главным образом в форме самообслуживания. Однако труд только на себяи для себя может сформировать и индивидуалиста, которому не будет никакого деладо нужд и интересов других людей. Поэтому очень важно постепенно включатьучащихся в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественнополезной деятельности (уборка класса, пришкольных участков, спортплощадки,изготовление полезных предметов для младших детей, для воспитанников подшефногодетского сада и т.д.).
Дети постепенно осознают, чтосвоим трудом они могут приносить пользу окружающим людям. Это вызывает у нихгордость, радость и удовлетворение, уважение к труду, понимание роли труда вжизни людей.
Первые годы обучения в школе –годы очень заметного развития интересов. И основной из них познавательныйинтерес, интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше.Развитие интересов идет от интересов к отдельным фактам, изолированным явлениям(I–II классы) кинтересам, связанным с раскрытием причин, закономерностей, связей ивзаимозависимостей между явлениями (III класс). Если основной вопрос первоклассников: «Что этотакое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и«как?». В связи с формированием интересов и склонностей начинают формироватьсяи способности школьников.
Усвоение знаний требует отмладшего школьника сравнительно высокого уровня развития наблюдательности,произвольного запоминания, организованного внимания, умения анализировать,обобщать, рассуждать. И с первых же дней обучения возникает основноепротиворечие как движущая сила развития в младшем школьном возрасте –противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляютучебная работа, учитель, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти,мышлению, и уровнем психического развития ребенка, уровнем развития егопознавательных процессов, качеств личности. Требования эти нарастают иусложняются с каждым днем, и наличный уровень психического развития непрерывно«подтягивается» до уровня требований.
Учебная деятельность вначальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессовнепосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий.
Младшие школьники отличаютсяостротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждымднем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в I и в начале II класса еще весьманесовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки вдифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешиваютсходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходныхпредметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы «ш» и «щ», слова«поставил» и «подставил», изображенные на картинке рожь и пшеницу,пятиугольники и шестиугольники. Часто дети замечают случайные детали,существенное же и важное не умеют выделить. Словом, младшие школьники еще неумеют рассматривать объекты абстрактно. Именно поэтому в обучении возникаетнеобходимость учитывать психическое развитие ребенка.
Следующая особенностьвосприятия в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиямиученика. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практическойдеятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника – значит что-то сделатьс ним, что-то изменить в нем, произвести какие-либо действия, взять, потрогатьего.
Характерная особенностьучащихся I–II классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. Впервую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки,особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик,эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше,отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четковоспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, специально обращаяна это их внимание.
В процессе обучения восприятиеперестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становитсяцеленаправленной и управляемой деятельностью. Благодаря обучению восприятиеуглубляется, становится более анализирующим, принимает характер наблюдения.Учитель специально организует деятельность учащихся по наблюдению тех или иныхобъектов, учит детей выявлять существенные признаки и свойства, указывает, начто следует специально обратить внимание, учит планомерному и систематическомуанализу при восприятии. Все это необходимо делать и на экскурсиях в природе, ив школе при демонстрации различных наглядных пособий, при организациипрактических работ, на уроках рисования, в трудовой деятельности.
В связи с возрастнымотносительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младшихшкольников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Онилучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения,события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Лучшезапоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик,
Порой младшие школьники(особенно в первых двух классах) склонны к механическому запоминанию безосознания смысловых связей внутри запоминаемого материала, но делать вывод отом, что память их вообще носит механический характер, было бы неверно.
Основное направление развитияпамяти младших школьников под влиянием обучения – это возрастание роли иудельного веса словесно-логического, смыслового запоминания и развитиеспособности сознательно управлять памятью и регулировать ее проявления(произвольная память).
Под руководством учителя школьникиовладевают приемами самоконтроля при запоминании и воспроизведении.Самостоятельно это сделать им трудно. О недостаточном развитии самоконтроляшкольников I–II классов свидетельствуют частые просьбы к старшимпроверить, как выучены заданные уроки. Дети не только не умеют себя проверять,но нередко не понимают, выучили заданный урок или нет. Когда же их спрашиваютна уроках, выясняется, что они не могут рассказать то, что заучивали дома. Детисовершенно искренне заверяют учителя в том, что старались, много читали, долгоучили.
Особенность воображениямладших школьников – его опора на восприятие. Ученикам I–II классов бывает иногдадовольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке.Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебныйматериал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте –это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлениемранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием,схемой, рисунком и т.д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет всеболее правильного и полного отражения действительности.
Мышление младшего школьника,особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается навосприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору внаглядных впечатлениях, самым младшим школьникам понять трудно.
В процессе обучения мышлениеинтенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенныесвойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первыеобобщения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироватьсяэлементарные научные понятия.
Аналитико-синтетическаядеятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна,находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегосяна непосредственном восприятии предметов. Второклассники уже могутанализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, детиспособны вычленять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Отанализа отдельного предмета, явления переходят к анализу связей и отношений междупредметами и явлениями.
В тесной связи с развитиеммышления происходит и развитие речи. Дело не только в том, что увеличиваетсясловарный запас младшего школьника, но и в том, что уточняется значение слов,они употребляются в правильном значении, развивается связная речь. У школьникасовершенствуется умение длительно и внимательно слушать другого человека(учителя), не прерывая его и не отвлекаясь. Важно отметить, что наглядность иобразность мышления младшего школьника сказывается и в следующем: первоклассникне всегда отдает себе отчет в том, что учитель, обращаясь к классу в целом,обращается и к нему лично. Абстрактное обращение ко всем ребенок не всегдавоспринимает в свой адрес, и на первых порах учителю приходитсяконкретизировать свои слова, обращая их персонально к тому или другому ребенку.
Возрастная особенностьвнимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания.Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшегошкольного возраста ограниченные.
Значительно лучше в этомвозрасте развито непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое,интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с ихстороны. Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты вучебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что онипривлекают детей своими интересными деталями.
К возрастной особенностивнимания относится и его сравнительно небольшая устойчивость. Первоклассники иотчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе,особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. Врезультате дети могут не выполнить задания в срок, потерять темп и ритмдеятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении.
Процесс обучения ставитребенка в условия, требующие от него постоянных упражнений в произвольномвнимании, волевых усилий для сосредоточивания. Активная деятельность на уроке,четкая организация его учителем – необходимые условия совершенствованиявнимания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием общественнозначимых мотивов учения, ростом осознания своей ответственности за успехучебной деятельности.
Итак, в младшем школьномвозрасте под влиянием обучения и воспитания происходят серьезные сдвиги в психическомразвитии детей.
 
1.2 Основы процессаобучения и воспитания младших школьников
«Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержаниемовладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий … такаядеятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть…мотивыприобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивысобственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформироватьтакие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новымсодержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позициейшкольника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемойдеятельности» [1, c. 122].
Учебная деятельностьсоответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Онанаправлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования,развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленномуприсвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественнополезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.
Основными характеристикамиучебной деятельности, отличающими ее от других форм учения является то, что:
1) она специальнонаправлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общиеспособы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми дошколы);
3) общие способы действияпредваряют решение задач (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нетпредваряющего общего способа, программы действия. Такое учение не естьдеятельность).
Добавим еще однусущественную характеристику учебной деятельности: она отвечает познавательному,постоянно неудовлетворенному стремлению. В силу этого самодвижения 4) учебнаядеятельность ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина,является основной ее характеристикой. Чешский теоретик процесса и структурыучения И. Лингарт рассматривает ее в качестве еще одной особенностиучебной деятельности, являющейся «активной формой учения»;
5) изменения психическихсвойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своихсобственных действий» (И. Лингарт). Таким образом, можно говорить о пятихарактеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.
Исходя из определенияучебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способамидействия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленныхпреподавателем учебных задач и посредством учебных действий, рассмотрим еедеятельностные характеристики.
Учебная деятельность имеети свою внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:
1) мотивация;
2) учебные задачи вопределенных ситуациях в различной форме заданий;
3) учебные действия;
4) контроль, переходящий всамоконтроль;
5) оценка, переходящая всамооценку.
Каждому из них присущи своиособенности. Однако здесь необходимо отметить, что, являясь по природеинтеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем жестроением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива,плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
«Всеэкспериментальные исследования относительно психологической природы процессовобучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам вначальной школе, – словам Л.С. Выготского, – показывают, что все процессыобучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьноговозраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линиишкольного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследитьвозникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи сходом школьного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогическогопроцесса» [2, с. 43]
Особое значение дляразвития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использованиемотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей.Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьныйвозраст представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякуюпользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточноустойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивомизбегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразныхдругих способностей ребенка.
Мотивация – побудительныесилы, движущие ученика к цели обучения — могут быть внешние ивнутренние. К внешним — относятся наказание и награда, угроза и требование,материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все онивнешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этихслучаях служат лишь средством для достижения других основных целей, например,избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды,карьеры, удовлетворения честолюбия. Сама цель – учение – при таких ситуацияхможет быть безразличной или даже отталкивающей, а учение носит частовынужденный характер.
К внутренним мотивам относяттакие, которые побуждают человека к учению как своей цели. Например, интерес ксамим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный ипрофессиональный уровень, потребность в активности и новой информации.
В младшем школьномвозрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развитияребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно сучителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок ещедостаточно открыт. Это позволяет развивать и использовать в воспитаниисоциальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речьидет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослыхлюдей, стремление получить высокую оценку и ряде других.
К концу младшего школьноговозраста, к III–IV классам школы, повышенное значение для детейприобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительныевозможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательныхцелях, в частности для стимулирования психического развития ребенка черезпубличное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, черезсоревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации,затрагивающие социальный престиж ребенка.
Трудолюбие и самостоятельность,развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности дляразвития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения совзрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейсяспособности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любым делом. [3, с. 216–217].
Прием информацииосуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу егоощущения и восприятие и только затем опознание, запоминание, установлениеассоциаций, осмысление.
Важным условием того, чтобыинформация была воспринята, является приход к органам чувств достаточноинтенсивных, четких, неискаженных сигналов, соответствующих характеристикаморганов чувств. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами ифоном, на котором они находятся, восприятие информации ухудшается.
Следует учитывать, чтовосприятие – активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, поэтому разныелюди могут увидеть разное, даже рассматривая один и тот же объект, взависимости от того, что представляется важным рассматривающему. Вследствиеэтого, если перед показом учебного рисунка внимание не привлечено к тому, чтона этом рисунке существенно, ученик может просматривать изображение так, чтоувидит и запомнит как раз не то, ради чего педагог показал данный рисунок.
То, что необходимо узнать иосвоить, должно быть выделено человеком из всех остальных сторон мира, должнонаходиться в поле его внимания.
Внимание и установка на учение– внешние выражения направленности психической и практической деятельностиученика на результаты, цели, процесс учения. Так, восприятие информации безустановки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Результаты учения определяютсяне только субъективными факторами (отношением к предмету), но и объективнымисвойствами самого заучиваемого материала: его содержание, форма (предметная,образная, речевая, символическая, формы материала), его трудность, значение,важность, его объем и структура, степень интереса и осмысленности.
Осмысленность зависит от того,имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобыпонять элементы учебного материала и установить связи между ними.
Понимание информации протекаетуспешнее, если информация предъявлялась педагогом в четкой логической последовательности,теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, излагалсяучебный материал на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровняразвития мышления учеников.
Например, чтобы усвоитьпонятия теории множеств, Для детей 7 – 8 лет нужно преподнести эти понятия впредметно-действенной форме, на языке предметов и действий, подросткам – вформе конкретных операций над математическими объектами, на языке образов иопераций, для студентов же достаточно речевой и символической формы сообщениясоответствующих сведений.
Что значит, с психологическойточки зрения, понимание некоторого содержания? Один (самый простой) вариантответа: понимать – значит суметь воспроизвести, выполнить. Это простойобъективированный психологический критерий понимания, но он, однако, неисчерпывает всей сложности проблемы.
Оказывается, можно нечтознать, но не понимать. Понимание соотнесено с сознанием. Понимать нечто –значит осознавать это на себе.
Итак, учитывая тот факт, что вмладшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие всех психическихкачеств личности, среди которых ведущими являются мышление, внимание, память ивоображение, и то, что в этом возрасте начинается социальное и личностноеразвитие ребенка, его вхождение в жизнь общества, он должен научиться выступатьв роли субъекта учебной деятельности.
Исходя из теории Л.С. Выготского,развитие младшего школьника как личности определяется процессом обучения.Модернизация начального образования связана с новым статусом младшего школьникакак субъекта учебной деятельности. Все существующие сегодня в начальной школеучебно-методические комплекты учитывают данный фактор.
По мнению В.В. Давыдова,носителем любой деятельности является субъект. Основными качествами субъектадеятельности являются сознательность, самостоятельность, ответственность иинициативность. Формирование и развитие субъекта учебной деятельностипроисходит в процессе ее становления. В.В. Давыдов определял субъектаучебной деятельности как учащегося, способного «совершенствовать, учить самогосебя. Это значит строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчерадумавшим не так, как сегодня, умевшим меньше, не понимавшим того, что сегоднястало понятно…» [4, с. 112]. В практике школьной жизни данное положениереализуется с трудом.
Для того чтобы ученик сталсубъектом учебной деятельности на конкретном занятии, необходимо выполнениенескольких условий, первым из которых является умение учащегося ставить цель:сначала учебную, а затем и жизненную и видеть перспективы ее решения. Образованиекаждого ученика происходит на основе и с учетом его личных целей. Для успешногостановления и развития личности школьника, в частности для развития у учащихсяумения видеть цель и ставить задачи конкретных учебных занятий, необходимоуточнить понятие целей и задач педагогического процесса.
Целеполагание – важнейший компонент учебной деятельности, которыйнепосредственно влияет на формирование у школьников умения учиться и наразвитие его самостоятельности. Целеполагание – это процесс формирования цели,ее развертывания. Это ответственная логико-конструктивная операция, котораяможет осуществляться в следующем алгоритме: анализ обстановки; учетсоответствующих учебных (жизненных) ситуаций; установление на этой основепотребностей и интересов, подлежащих удовлетворению; выяснение имеющихсяресурсов для удовлетворения потребностей, интересов, сил и возможностей; выборпотребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил исредств дает наибольший эффект; формулировка цели. Цели возникают не стихийно.Целеполагание – достаточно сложная, наиболее ответственная и сегодня, пожалуй,самая «западающая» часть работы учителя. В современных условиях развитияначальной школы необходимо стремиться к тому, чтобы младшие школьники самиставили цель урока и умели ее реализовывать в процессе обучения.
В.В. Давыдов считал, чтоучебное целеполагание обусловливает развитие познавательного интереса уучащихся в процессе познания. Ученик оказывается в состоянии не только принятьпоставленную учителем педагогическую задачу, но и самостоятельно определитьпромежуточные (учебные) цели и способ их достижения, т.е. построить план своейучебной деятельности. Последний служит средством осуществления текущегоконтроля за учебными действиями, обеспечивая возможность их внимательноговыполнения. Целеполагание как необходимый компонент учебной деятельностивыражается в изменении, продвижении, развитии ученика, в развитии его понятий ипредставлений, его взглядов и убеждений, его практических умений и навыков.
Еще одним важным моментомпревращения ученика в субъекта учебной деятельности является его участие висследовательской деятельности, открытии способов решения учебных задач испособов получения знаний самостоятельно, с помощью учителя или при участиисверстников. Для того чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности, учителюнеобходимо организовать исследовательскую деятельность учащихся, поставить их втакие условия, какие бывают у ученого в момент открытия нового знания, понятий,законов. В.В. Давыдов называл такую деятельность учащихся«квазиисследовательской»: «Мышление школьников не тождественно мышлению ученых,деятелей искусства, теоретиков морали и права» [4, с. 113]. Школьники несоздают понятий, образцов, ценностей и норм, а присваивают их посредством учебнойдеятельности. Но в процессе ее выполнения школьники осуществляют мыслительныедействия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались этипродукты духовной культуры. Такой процесс исследования ведет к образованиюнового типа мышления – теоретического, которое предполагает анализ содержанияучебного материала во всех взаимосвязях, противоречиях. Выделяя в учебномматериале некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, что оно проявляетсяво многих других частных отношениях, учащиеся тем самым строят содержательнуюабстракцию изучаемого предмета, что ведет к выделению способов решения задач.
Исследовательская деятельностьучащихся сопровождается использованием проблемно-поискового метода, которыйпоможет учителю развить самостоятельное мышление, исследовательские умения итворческий подход к делу. Данный метод предполагает наличие теоретических иэкспериментальных задач. Учитель создает на занятиях ситуацию познавательногозатруднения, при которой младшие школьники поставлены перед необходимостьюсамостоятельно воспользоваться для изучения новой темы одной или несколькимимыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, аналогией, обобщениеми др. «При возникновении проблемной ситуации открывается простор для проявленияу школьников объективно присущего им безусловного ориентировочного рефлекса,который при отсутствии познавательной задачи часто находится в заторможенномсостоянии» [4, с. 113–114].
Применение этого метода в ходеизучения любой дисциплины позволит, опираясь на непроизвольное вниманиеучеников, постепенно выработать у них произвольное внимание к объекту учения,стремление овладеть им, несмотря на имеющиеся трудности. Под направляющимвоздействием учителя школьники должны самостоятельно пройти следующие этапырешения познавательной проблемы-гипотезы.
1.   Выдвижение возможных вариантов решения познавательнойпроблемы-гипотезы.
2.   Теоретическая или практическая проверка гипотезы.
3.   Выбор реальной гипотезы.
4.   Формулировка познавательного вывода.
Поэтому проблемно-поисковые методыобучения включают в себя следующие приемы:
–    создания проблемных ситуаций,постановки проблемных вопросов, проблемных задач, проблемных опытов и др.;
–    формирования учебных гипотез поразрешению проблемных ситуаций: высказывание предположений о явлениях, о связяхмежду понятиями, диспуты, дискуссии;
–    доказательств учебных гипотез на основесравнений, логических рассуждений, проведения учебно-исследовательских опытов ипр.;
–    формирования новых учебных выводов иобобщений.
Третьим условием становления учащихся субъектом учебной деятельностиявляется его сотрудничество с партнерами по классу, именно это рождаетинициативу ребенка в учебных действиях. «Учебное сотрудничество со сверстникамипредполагает распределение между детьми различных точек зрения, представляющихразные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт позиций приводятгруппу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия» [4, с. 115].
В условиях совместной учебнойработы у учеников возникает стремление к сотрудничеству, к сопоставлению своихпредставлений и позиций. В результате происходит коррекция сложившейся точкизрения – она уточняется и обогащается. На уроке учащиеся непосредственновзаимодействуют друг с другом, а учитель, оставаясь центральной фигуройобучения, специально строит их сотрудничество, при этом уделяя внимание каждомуученику. А.Б. Воронцов выделяет следующие элементы сотрудничествашкольников на учебном занятии:
–    позитивную взаимозависимость, то естьпонимание учащимся того обстоятельства, что он связан со своими товарищами втакой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если не достигнуттакого же успеха остальные;
–    личное взаимодействие, при которомученики должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач,выполнении заданий, поиске идей и сюжетов;
–    индивидуальную ответственность, прикоторой каждый ученик отчитывается за свою работу;
–    навыки общения, которые прививаютсяученикам, с тем чтобы они использовали их в учебном процессе;
–    совместную оценку хода работы, при которойгруппы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, какимобразом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно [5,с. 84].
Перечислим положительныепоследствия объединения усилий учащихся в ходе выполнения учебных заданий:
–    возрастает объем усваиваемого материалаи глубина его понимания;
–    на формирование понятий, умений,навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;
–    уменьшаются некоторые дисциплинарныетрудности (все ученики работают на уроках, все делают домашнее задание);
–    ученики получают большее удовольствиеот знаний, чувствуют себя в школе комфортнее;
–    возрастает познавательная активность итворческая самостоятельность учащихся;
–    меняется характер взаимоотношений междуучениками: исчезает безразличие, прибавляются теплота, человечность;
–    учащиеся начинают лучше понимать другдруга и самих себя; относятся к другим и к себе с большим уважением;
–    растет самокритичность школьников, общаясьсо сверстниками, они точнее оценивают свои возможности, лучше себяконтролируют;
–    учащиеся, помогающие своим друзьям, с большимуважением относятся к труду учителя,
–    ученики приобретают навыки, необходимыедля жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение сучетом позиций других людей, гуманистические мотивы поведения;
–    учитель получает возможность реальноосуществить индивидуальный подход к учащимся, учитывая при делении класса нагруппы их взаимные склонности способности, темпы работы.
В таком учебном диалогепроисходит становление личности учащихся, направленное на их самоизменение исаморазвитие.
При формировании у школьниковзнаний на основе учебной деятельности и обучении их сотрудничествуцелесообразно использовать групповую форму учебной работы, которая в последнее времяпрочно входит в практику современной школы. Это работа в виде «малых» групп,которые объединяют нескольких школьников таким образом, что в совместнойдеятельности они выступают как единое целое. Такая группа должна быть, с однойстороны, достаточно большой, чтобы обеспечить необходимое разнообразие мнений идействий, а с другой – достаточно малой, чтобы все ее участники получили быудовлетворение от активного участия в работе.
В практике начальной школыгрупповая форма учебной работы учащихся может использоваться в трех аспектах:организационном, рефлексивном и мыслительном.
Целью первого аспекта являетсяобучение учащихся способам организации, то есть достижению определенныхрезультатов в обучении с помощью специально осуществляемых организационных действийили специально созданных организационных условий. Групповая работа заставляеткаждого учащегося ставить цели и находить соразмерные его возможностям способыдеятельности.
Цель рефлексивногоиспользования групповой формы работы состоит в обучении учащихся рефлексивнымдействиям. В этом случае результаты своей работы учащиеся обязательно должныоформлять рефлексивно, выделяя способы организации групповой работы и новые,освоенные ими способы интеллектуальной, мыслительной работы. Они также должнысоотносить полученные результаты с определенными этапами освоения материала.
Основная цель мыслительногонаправления в организации групповой работы состоит в продуцированииколлективного мышления. Коллективное мышление предполагает использованиекоммуникации, понимания, работу с разными мыслительными предположениями, а,следовательно, оппонирование, защиту своей точки зрения и последующуюрефлексию.
Группы учащихся могутразличаться по:
–    типу работы, то есть одна группапроектирует, другая проводит исследование, третья решает проблему;
–    теме работы;
–    уровню сложности задания с учетомразвития учащихся.
Если задания для всех групподинаковы, то чаще всего учащиеся воспринимают это как ситуацию соревнованиягрупп. Залогом успешного использования групповой формы работы может статьжесткий регламент времени, особая четкость и внятность операционных команд,отдаваемых преподавателем.
Четвертым условием появления субъекта в учебной деятельности являетсяспособность ученика контролировать свои действия, то есть рефлексия засобственной деятельностью. Именно рефлексия способствует развитию личностиребенка. «Позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу иаккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позициячеловека, совершенствующего самого себя…» [1, с. 132].
Совершенствование человекапроисходит, когда он ясно представляет свои возможности, видит своюограниченность и пробелы в знаниях, а это может произойти, если он владеетсамоконтролем. В.В. Давыдов выделяет три основы существования рефлексии:деятельность, мышление, которые проявляется в отражении общих способовдействий, понятий, предметного действия, а также коммуникацию, кооперациюсубъекта учебной деятельности со сверстниками, совместно решающими учебнуюзадачу. Рефлексия в этом случае способствует координации позиций, проявлениюинициативы в сотрудничестве. Самосознание характеризует переход ребенка отнеумелости к умению, от незнания к знанию, происходит «выращивание внутреннейрефлексии», что и ведет к самоизменению, самосовершенствованию личности.
Пусковым механизмом учебнойдеятельности учащихся является рефлексия, которая позволяет школьникам, с однойстороны, обнаружить и установить границы своего незнания, а с другой – учитраздвигать границы своих возможностей в области мышления и деятельности, темсамым изменять себя. Рефлексия помогает младшему школьнику обнаружить дефицитзнаний, что ведет к постановке учебной задачи, так как освоенный способ решениябольшого круга задач уже не действует.
Таким образом, учебная задачапомогает изменить самого субъекта. Это заключается в овладении определеннымиспособами действия. Учебная задача не навязывается учащимся, при наличиирефлексии у них возникает потребность либо принять задачу, предложеннуюучителем, либо сформировать ее самим. Овладение способами действия требует, всвою очередь, аналитического мышления, которое формируется при решении каждойзадачи. Ответ на ее решение есть овладение теоретическим понятием. Найденныйспособ решения учебных задач рефлексируется, то есть идет оценка и контрольусвоенного способа.
Именно рефлексия помогаетсубъекту учебной деятельности эффективно формировать желание и умение учиться,обнаруживать «белое пятно» в своих знаниях, что и способствует его изменению впроцессе обучения. Рефлексия младшего школьника, будучи органической составнойчастью его умственного и психического развития, связана со всей многограннойдеятельностью личности и является своеобразным показателем его активности каксубъекта учебной деятельности. Принцип субъектности исключает жесткий приказ вадрес ученика как традиционный метод воздействия, одновременно снимает и слепоепослушание школьника взрослому, зато усиливает роль этикета во взаимоотношениях«учитель – ученик», приближает стиль и формы общения к этическим нормамсовременной культуры.
1.3 Страхи и тревожность,их возрастные особенности и проявления
Слово «тревога» было известнов русском языке с первой половины XVIII века и обозначало «знак к битве». Позже появилось понятие «тревожность».Единичные, т.е. не часто возникающие проявления тревоги могут перерасти вустойчивое состояние, которое получило название «тревожность». При этом следуетчетко разграничивать термины «тревожность» и «страх».
«Страх» трактуется какспецифическая эмоция, выделяемая в отдельную категорию. Тревога состоит измножеств эмоций, одной из составляющих которых и является страх. Таким образом,среди эмоций, включенных в состояние тревоги, ключевой является страх, хотя в «тревожном»переживании могут присутствовать и печаль, и стыд, и вина, и пр. Эмоцию страхапереживают люди в любом возрасте, однако каждому возрасту присущи такназываемые «возрастные» страхи, которые были изучены и подробно описаны многимиспециалистами.
Исследования показывают, чтопервые проявления страха наблюдаются у детей уже в младенческом возрасте. В период с двух до трех лет отмечается расширениерепертуара детских страхов, причем они носят, как правило, конкретный характер.В два года дети чаще всего боятся, например, посещения врача, а, начинаяпримерно с трехлетнего возраста, число конкретных страхов значительноснижается, и на смену им приходят страхи символические, такие, как страхтемноты и одиночества. В 6–7 лет ведущим становится страх своей смерти, а в 7–8лет – страх смерти родителей. С 7 до 11 лет ребенок больше всего боится «бытьне тем», сделать что-то не так, не соответствовать общепринятым требованиям инормам.
Таким образом, наличие страхову ребенка является нормой, но если страхов очень много, то следует уже говоритьо наличии тревожности в характере ребенка. Некоторые психологи выявилиинтересную закономерность: чем выше интеллект у ребенка, тем больше ониспытывает страхов. А тревожность – это индивидуальная психологическаяособенность, проявляющаяся в склонности человека к частым интенсивным переживаниямсостояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматриваетсякак личностное образование и / или как свойство темперамента,обусловленное слабостью нервных процессов.
В современнойнаучно-популярной литературе часто смешиваются понятия «тревога» и «тревожность».Однако это совсем неидентичные термины. Тревога – это эпизодические проявлениябеспокойства и волнения. Физиологическими признаками тревоги являются учащенноесердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, слабость вногах. Однако помимо физиологических существуют еще и поведенческие признакипроявления тревоги: ребенок начинает грызть ногти, качаться на стуле,барабанить пальцами по столу, теребить волосы, крутить в руках разные предметыи др.
Состояние тревоги не всегдаможно расценить как негативное состояние. Иногда именно тревога становитсяпричиной мобилизации потенциальных возможностей. Так, убегая от преследователя,человек развивает скорость бега значительно выше, чем в обычном, спокойномсостоянии. В связи с этим различают мобилизирующую тревогу и расслабляющую.Мобилизирующая тревога дает дополнительный импульс, а расслабляющая тревогапарализует человека.
Какой вид тревоги будетиспытывать человек чаще – во многом зависит от стиля воспитания в детскомвозрасте. Если родители постоянно пытаются убедить ребенка в его беспомощности,то в дальнейшем в определенные моменты он будет переживать расслабляющуютревогу, если же, напротив, родители настраивают сына или дочь на достижениеуспеха через преодоление препятствия, то в ответственные моменты он будетиспытывать мобилизующую тревогу.
Вопрос о причинахвозникновения тревожности в настоящее время остается открытым. Однако многие авторы в качестве одной из причинповышенного уровня тревожности дошкольников и младших школьников считаютнарушение детско-родительских отношений. Проводилось специально исследование,направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих наформирование детской тревожности. Данное исследование позволило сделать вывод отом, что такие социально психологические факторы, как неудовлетворенностьродителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями,оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей. Считается, чтоу старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не являетсяустойчивой чертой характера и при проведении соответствующейпсихолого-педагогической коррекции относительно обратима. Однако именно вдошкольном возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность.Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка стребованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причембольшинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозыиспортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.
Тревожности могут бытьподвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что вдошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9–11 годам –соотношение становиться равномерным, после 12 лет происходит резкое повышениеуровня тревожности у девочек. При этом, тревога девочек по своему содержаниюотличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения сдругими людьми (ссоры, разлуки и т.д.), мальчиков – насилие во всех егоаспектах.
Кроме того, доказано, чтошкольная тревожность тесно связана с мотивацией учения, социометрическимстатусом, с успешностью обучения. За последние 10 лет количество тревожныхдетей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала болееглубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если раньше росттревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковомвозрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинаетволновать их характер взаимодействия с другими людьми.
Исследования показали, чтошкольная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристикамиинтеллекта. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, укоторых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равнымсоотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, какправило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьникивербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний. Уостальных категорий учащихся данный эффект не наблюдается.
Чаще всего тревожностьразвивается тогда, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:
1.        Негативными требованиями,предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимоеположение.
2.        Неадекватными, чаще всего завышеннымитребованиями.
3.        Противоречивыми требованиями, которые предъявляютк ребенку родители или школа.
Коррекционную работу стревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:
1.        По повышению самооценки ребенка;
2.        По обучению ребенка способам снятиямышечного и эмоционального напряжения;
3.        По отработке навыков владения собой вситуациях, травмирующих ребенка.
Работа по всем тремнаправлениям может проводиться либо параллельно, либо постепенно ипоследовательно.
Критерии по выявлениютревожного ребенка.
1.     Не может долго работать не уставая;
2.     Ему трудно сосредоточиться на чем-то;
3.     Любое задание вызывает излишнеебеспокойство;
4.     Во время выполнения задания оченьнапряжен, скован;
5.     Смущается чаще других;
6.     Часто говорит о возможных неприятностях;
7.     Как правило, краснеет в незнакомойобстановке;
8.     Жалуется, что снятся страшные сны;
9.     Руки обычно холодные и влажные;
10.    Нередко бывает расстройство стула;
11.    Сильно потеет, когда волнуется;
12.    Не обладает хорошим аппетитом;
13.    Спит спокойно, засыпает с трудом;
14.    Пуглив, многое вызывает у него страх;
15.    Обычно беспокоен, легко расстраивается;
16.    Часто не может сдержать слезы;
17.    Плохо переносит ожидание;
18.    Не любит браться за новое дело;
19.    Не уверен в себе, в своих силах;
20.    Боится сталкиваться с трудностями.
Работа с родителями.
Как показывает практика,формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитанияребенка. Так, например, родители тревожных детей зачастую предъявляют к нимзавышенные требования, совершенно невыполнимые для ребенка. Иногда это связанос неудовлетворенностью собственным положением, с желанием воплотить собственныенереализованные мечты в своем ребенке. Завышенные требования родителей могутбыть связаны и с другими причинами. Так, добившись высокого положения вобществе или материального благополучия, родители, не желая видеть в своем чаде«неудачника», заставляют того работать сверх меры. Также нередки случаи, когдародители сами являются высокотревожными, вследствие чего они воспринимаютмалейшую неудачу как катастрофу, отчего и не позволяют ему сделать не малейшегопромаха. Ребенок таких родителей лишен возможности учиться на собственныхошибках.
Требования взрослых, которыеребенок не в состоянии выполнить, нередко приводят к тому, что он начинаетиспытывать страх не соответствовать ожиданиям окружающих, чувствовать себянеудачником. Со временем он привыкает «опускать руки», сдаваться без борьбыдаже в обычных ситуациях. Таким образом, формируется личность человека, которыйстарается действовать так, чтобы ему не приходилось сталкиваться с какими бы тони было проблемами.
Некоторые родители, стремясьуберечь своего ребенка от любых реальных и мнимых угроз его жизни и безопасности,формируют тем самым у него ощущение собственной беззащитности перед опасностямимира. Все это отнюдь не способствует нормальному развитию ребенка, реализацииего творческих способностей и мешает его общению с взрослыми и сверстниками.
Исследования специалистовпоказывают, что большинство родителей тревожных детей не осознают, как ихсобственное поведение влияет на характер ребенка. Это говорит о том, что с родителями необходимо проводитьразъяснительные беседы, рекомендовать для чтения специальную литературу ипривлекать их к взаимодействиям с психологом. Так, иногда, «неподготовленные» родители,узнав о возникновении у ребенка каких-либо страхов, принимают неправильнуюпозицию. Они начинают либо уговаривать ребенка. Чтобы он не боялся, либо высмеиватьего. И то, и другое может только способствовать усилению страха.
Большое количество замечаний,окриков, одергиваний, может вызвать в ребенке не только агрессию, но и тревогу,а иногда и то, и другое. Таким родителям можно посоветовать хотя бы в течениеодного дня записывать все замечания, которые они сделали или хотели бы сделатьребенку. В конце дня можно отметить те из них, которые способствовали неулучшению, а даже ухудшению взаимоотношений с сыном или дочерью. Если средиэтих замечаний были угрозы невыполнимых наказаний, то таким родителямнеобходимо научиться сдерживать себя и обдумывать то, что они говорят ребенку.Как правило, родители тревожных детей сами бывают высокотревожными, в связи счем имеют низкую самооценку, страдают от мышечных зажимов, не удовлетворенысобой и своими действиями и т.д. Специалисты рекомендуют шесть рецептовизбавления от гнева и восемь способов повышения самооценки.
Благоприятный психологическийклимат семьи способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижениюуровня тревожности. Родителям следует какможно больше общаться со своими детьми, устраивать совместные праздники, походыв зоопарк, театр, выставки. А жителям больших городов желательно почащевыходить на природу. Поскольку у тревожных детей часто появляется потребностького-то ласкать и любить, то хорошо бы иметь дома собственных животных.Совместный уход за любимым питомцем поможет выстроить партнерские отношения вформе сотрудничества между родителем и ребенком.
Тревожность – этоиндивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человекак частым интенсивным переживаниям, состояниям тревоги, а также в низком порогеего возникновения.
Переход из дошкольного детствак школьному обучению привносит в жизнь ребенка определенные значительныенагрузки. Уровень физического развития младшего школьника вполне допускаетежедневные систематические учебные занятия в школе и дома и не вызываетпереутомления, перенапряжения. Эмоциональный уровень дошкольников значительновысок. И при этом они не умеют сдерживать чувства, контролировать их внешнее проявление. Эмоциональность младших школьниковвыражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений,склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева,страха.
Причиной глубокихэмоциональных переживаний у учащихся может стать недооценка со стороны взрослыхили ровесников, неумение общаться, поддерживать ровные эмоциональныевзаимоотношения с окружающими, включая родителей.
Благоприятный психологическийклимат семьи способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижениюуровня тревожности.
Были выделены критерии повыявлению тревожности ребенка.
Чаще всего тревожностьразвивается тогда, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:
4.        Негативными требованиями,предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимоеположение.
5.        Неадекватными, чаще всего завышеннымитребованиями.
6.        Противоречивыми требованиями, которыепредъявляют к ребенку родители или школа.

2.     Методика проведенияпсихологического консультирования младших школьников, испытывающих тревожность
2.1     Методика проведения индивидуальнойконсультативной работы с детьми и их родителями
Работа с конкретныминдивидуальным случаем – довольно трудоемкий процесс, требующий определеннойорганизации. Наиболее рациональной представляется следующая схема исследованияконкретного случая.
Таблица 1 – Модельпсихологического обследования ребенка в индивидуальном консультированииЗадачи Содержание, формы и методы работы Методики 1 Этап. Сбор предварительной информации Установление доверительных отношений с клиентом. Снятие эмоционального напряжения. Ориентирование клиента в правилах и условиях обследования. Получение информации о социальной ситуации развития ребенка гипотез относительно психологической проблемы ребенка. Определение стратегии индивидуального обследования ребенка. Первичная беседа с родителями, получение информации от врачей, учителей. Наблюдение за ребенком в школьной или иной обстановке. Анализ продуктов творчества ребенка (поделки, рисунки, школьные тетради в динамике) Опросник АСВ («Стиль семейного воспитания» Эйдимиллера, Юстицкого. Опросник родительского отношения. Анкета по сбору данных о ребенке. Методика «Родительское сочинение». Сбор психологического анамнеза по прилагаемой схеме 2 Этап экспериментально-психологического обследования Проверка выдвинутых гипотез относительно сущности, характера и причин, имеющихся трудностей и нарушений. Установление основных психологических характеристик ребенка. Сочетание тестового и клинического методов обследования. Наблюдение за ребенком в естественной для него обстановке и обстановке консультации. Изучение личностных особенностей родителей (при необходимости)
Тест Векслера; Прогрессивные цветные матрицы Равенна «Рисунок человека»; Ф. Гуденаф-Харриса; Зрительно-моторный гештальт-тест Л. Бендер
Рисунок семьи; Шкала самооценки Дембо-Рубинштейн («Лесенки» – модификация А.С. Спиваковой)
Проба на совместную деятельность ребенка с родителем: «Архитектор-строитель», «рисуночный диалог»
Диагностика межличностных отношений и мотивационной сферы «Два дома», «Три желания» и др.
Таким образом, дляквалифицированного решения проблемы необходимо собрать и проанализироватьинформацию по следующим разделам.
I. Информация об истории развития ребенка и состоянии егоздоровья.
Беседа с родителем поповоду истории развития ребенка может происходить в форме полустандартизированного интервью по ниже приведенной схеме:
Жалоба_____________________________________________________
Запрос______________________________________________________
1. Анкетные данные.
Основные сведения о семье:полный состав семьи и (характеристика) – круг лиц, которые реально участвуют ввоспитании ребенка. Характер работы (сменность работы, «вредная» работа прибеременности). Изменения в составе семьи с момента рождения ребенка. Жилищныеусловия, если неблагоприятные – уточнить.
2. Особенностипренатального периода развития ребенка. Токсикозы первой и второй половиныбеременности. Другие осложнения беременности. Рождение (в срок, раньше, позже).Осложнения при родах (гипоксия, асфиксия, обвитие пуповиной, родовые травмы идр.). Статус по шкале Апгар.
3. Состояние ребенка кмоменту обследования, перенесенные заболевания. Характер приспособления,эмоциональную реакцию. Состоит ли на учете у: психиатра, невропатолога, другихспециалистов. Особенности сна и питания с момента рождения; как установиласьрегулярность функций.
4. Где и кем воспитывалсяребенок, начиная с рождения. Где и кем воспитывался на каждом этапе. В какомучреждении (обычном, круглосуточном, логопедическом и др.). Как складываютсяотношения с детьми, воспитателями. Были ли жалобы воспитателя.
5. Развитие в раннемвозрасте. Развитие моторики, когда ребенок начал: сидеть, стоять, ходить. Общийэмоциональный фон развития. Сроки появления первых слов, фраз. Активность речи.Отношение: к близким, к не знакомым взрослым. Овладение предметными действиями.Воспитывают ли родители самостоятельность у ребенка или делают все за него. Трудностив поведении ребенка в три года. Любимые занятия и игры. Характер совместнойдеятельности: игры, чтения, рисование, слушание сказки. Что делаете вместе.
6. Дошкольный возраст. (Любимыезанятия ребенка. Какие игры, с кем любит играть (какой уровень развития игры). Любитли ребенок рисовать. С какого возраста, что рисует. Любит ли слушать сказки. Любитли смотреть телепередачи, какие. Умеет ли ребенок читать. Когда и как, по чьейинициативе учился. Совместная деятельность со взрослыми. Как развит физически. Какаярука является ведущей. Имеются ли домашние обязанности. Совместная деятельностьсо взрослыми. Взаимоотношения со сверстниками. Особенности характера ребенка(впечатлительность, неадекватное отношение к неудаче – группа риска поневротическим заболеваниям). Кружки, секции (обсудить, не перегружен лиребенок). Проявляет ли ребенок инициативу, в чем состоит воспитательная позицияродителей по этому поводу.
7. Младший школьный возрастПоступление в лет. Тип школы. Особенности адаптации. Смена класса, школы.Успеваемость. Выполнение домашнего задания (кто помогает). Отношения содноклассниками. Отношения с учителями. Общественная жизнь школы. Увлечения,секции. Степень самостоятельности. Домашние обязанности. Наиболее типичныеконфликты.
II. Сведения об особенностях социальной обстановки, в которойрастет ребенок, и характере его общения и взаимоотношений со значимыми лицами(семья, коллектив сверстников в классе и др.).
Для получения этойинформации дополнительно к выше приведенным методикам целесообразноиспользовать Опросник АСВ Эйдемиллера – Юстицкого, методику Рене Жиля, «Двадома», пробы на совместную деятельность, рисунок семьи и другие.
III. Особенности поведения и деятельности ребенка в различныхситуациях.
Для изучения особенностейповедения и деятельности ребенка в ситуации обследования целесообразноприменять схему наблюдения.
4. Дифференцированнаяхарактеристика развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка.
Методические средства иприемы, используемые для получения такого рода информации весьма разнообразны. Ихвыбор зависит от специфики проблемы, возраста ребенка и др. Главное – этодолжен быть комплекс методик, системно определяющий психологический статусребенка.
В процессе консультирования психологконтактирует с родителями (хотя это может быть и учитель) несколько раз: в ходебесед по установлению истории развития ребенка, в ходе обследования ребенка иродителя на предмет специфики их взаимоотношений, в ходе беседы по результатамобследования, на коррекционных занятиях (родительские группы, тренингродительской уверенности и др.).
Каждая встреча психолога с лицами,обратившимися с запросом, имеет своей главной целью достижение возможно болееглубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, еголичности в целом.
Предпосылками успешного результатаконсультирования являются следующие действия психолога в процессе проведениябесед во время первых встреч:
1) умение психолога создать доверительные,откровенные отношения с родителями (или другими обратившимися за помощьюлицами), умение проявить эмпатию, показать свое отношение к родителям как клюдям, искренне заинтересованным в устранении трудностей ребенка;
2) обсуждение целей и задач консультирования,то есть введение клиента в ситуацию предстоящего консультирования, ориентация вобщей схеме консультативной работы;
3) формирование у клиента установки насовместный и разносторонний анализ проблем ребенка;
4) предупреждение клиента о возможныхтрудностях, осложнениях и препятствиях в процессе поиска форм психологическойпомощи, а затем и в ходе ее реализации; снятие установки на ожиданиенемедленных результатов.
Беседа, проводимая психологом по итогамизучения случая, преследует несколько целей:
1) подробное обсуждение общего состоянияпсихического развития ребенка, а также характера, степени и причин выявленныхтрудностей, условно-вариантного прогноза его дальнейшего развития;
2) совместную разработку системы конкретных мерпомощи или специальной коррекционной программы;
3) обсуждение проблем родителей, связанных сребенком, их отношения к его трудностям;
4) планирование последующих встреч илиразъяснение необходимости консультаций у специалистов другого профиля (в случаенеобходимости).
В зависимости от особенностей конкретногослучая заключительная беседа консультанта с родителями может строиться по-разному,однако чаще всего в ней выделяют четыре основных этапа. При этом желательно вестибеседу одновременно с обоими родителями, так как это помогает получить болееобъективную и разностороннюю картину жизни ребенка и, кроме того, позволяет импочувствовать общую ответственность за судьбу ребенка.
В начале беседы нужно побудить родителей ксвободному и откровенному обсуждению проблем ребенка, актуализации наиболееволнующих их вопросов. Необходимо также коснуться их представлений о причинахтрудностей ребенка и средствах их разрешения, помощи, выяснить их мнение о том,какие цели можно ставить перед ребенком, на какое будущее его ориентировать. Навтором этапе беседы предполагается сообщение и разъяснение психологомрезультатов психологического обследования, а также их совместное обсуждение.Конкретные данные и иллюстрации из материалов обследования, демонстрируемыепсихологом, обычно помогают родителям составить более верное представление охарактере и степени трудностей ребенка. Необходимо стремиться к выработке уродителей реалистического представления о трудностях ребенка. После этого (натретьем этапе) обсуждается специальная программа действий и конкретные формыреализации предложенных рекомендаций. Наконец, в заключение беседы обсуждаетсято, как изменилось отношение родителей к проблемам ребенка, планируются последующиевстречи. В процессе беседы важно проявить теплоту, понимание, уважение.Критерием оценки эффективности беседы служит то, могут ли родители достаточноуверенно действовать на основе тех сведений и рекомендаций, которые ониполучили от консультанта.
Беседу с родителями рекомендуется проводить вформе свободного либо полустандартизированного вида, выбор управляемого илинеуправляемого вариантов и т.д.
Целесообразно проводить максимально подробноеобсуждение конкретных результатов, полученных в ходе обследования ребенка, – частоэто придает большую убедительность выводам консультанта; родителям полезноиметь на руках психологическое заключение, написанное ясным, понятным языком,или, по крайней мере, самим записать со слов психолога выводы и рекомендации,так как это помогает им в дальнейшем обдумывать результаты консультации, искатьконкретные меры помощи, исходя из зафиксированных выводов, проверять ихправильность в ходе анализа дальнейшего развития ребенка.
2.2     Методика диагностированиястепени тревожности
Первоклассники, которые по разным причинам немогут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряднеуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и кшколобоязни.
Дети, которые не приобрели до школынеобходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе,боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации вшкольном коллективе и страх перед учительницей.
В основе этого страха лежит боязнь сделатьошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятсяотвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.
Некоторые дети панически боятся сделать ошибку,когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично ихпроверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родителине наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. Вмладшем школьном возрасте отметка – не просто оценка конкретного результатадеятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей еголичности.
«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», –говорят ребенку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конфликт.Он сопровождается чувством неопределенности, неуверенности в себе и различнымистрахами.
В ряде случаев страх перед школой вызванконфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с ихстороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных социокультурнои педагогически запущенных детей.
Чаще всего подобные страхи с возрастом меняютсвой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, онивызывают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своимичувствами, контролировать их.
Итак, большая часть страхов младших школьниковлежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделатьошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками.Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радостиучения, но и способствуют развитию детских неврозов.
Выявить страхи младших школьников можно спомощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.
Метод неоконченных предложений используется длядиагностики страхов в различных сферах общения и деятельности школьника.Ребенку предлагается закончить предложения. Например:
Когда я думаю о школе…
Когда я иду в школу…
Когда звенит звонок…
Когда я вижу учителя…
Когда у нас контрольная…
Когда кончаются уроки…
Когда я отвечаю у доски…
Когда я получаю двойку…
Когда учитель задает вопрос, я…
В окончаниях заданных предложений проецируютсяэмоциональные переживания ребенка, которые очень важно знать учителю.
Изучение рисунков позволяет лучше понятьинтересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний ивнутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета врисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения,большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот,яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус иоптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствиепредварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжетдорисовок показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость иособенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения,его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. Призаторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другиевиды деятельности.
Особую ценность представляет рисование в группепо следующим, поочередно предлагаемым на каждом занятии темам: «В школе», «Наулице, во дворе», «Семья», «Что мне снится страшное или чего я боюсь днем»,«Что было со мной самое плохое или самое хорошее», «Кем я хочу стать».
При рисовании целесообразнее всего пользоватьсявначале цветными карандашами. За месяц до этого можно попросить детей принестисвои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. Цель этого заключаетсяв активизации интереса к рисованию дома. Его отсутствие обедняет психическоеразвитие детей и свидетельствует о наличии в нем каких-то затруднений. Темы длярисования на первых двух занятиях выбирают сами дети. Это может быть домик,машина, дерево, затем мишка, собака, птичка, человек и т.д. Дети сами выбирают,с кем они будут сидеть за столиками, и уже это выявляет их симпатии иантипатии.
После подготовительных занятий можно приступатьк тематическому рисованию. Не превышающие 30 мин занятия проводятся двараза в неделю и затрагивают одну, максимум две темы. Если кто-то из детейотказывается рисовать, не следует фиксировать на этом внимание, так же как иподчеркивать успехи других. Лучше такие занятия проводить во внеурочное время.
Как анализировать детские рисунки?
В рисунках на тему «В школе» представляетинтерес взаимное расположение фигур сверстников и автора рисунка. Дети систерическими чертами характера вне зависимости от своего реального положениярисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями нарисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемывзаимопонимания с ними. То же относится к рисункам на тему «На улице, водворе». Все это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивыхконтактов и чрезмерную опеку в семье.
Наиболее информативным считается рисунок натему «Семья». Дается инструкция нарисовать всех, с кем живет ребенок. Прианализе рисунка следует учитывать не только умение объективно отразить семейнуюситуацию, но и установку на ее изменение в благоприятную для ребенка сторону.При этом ребенок рисует семью, в которой он хотел бы жить, или семью, котораяему больше нравится (но это не его семья). Также имеет значение порядок иблизость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между родителямиили рядом с одним из них. В последнем случае это говорит о более выраженнойпривязанности к одному из родителей. Заслуживают внимания и размеры фигур,соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма,общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указываетна большую степень отождествления с ним по признаку пола.
Тема «Что мне снится страшное или чего я боюсьднем» дает возможность отобразить наиболее яркий страх. Какой именно страх,учитель не поясняет, и каждый из детей должен сам выбрать его. Не являетсяобязательным и сам рисунок, тем более если страхи отрицаются вообще. Если жерисунок сделан, то, значит, ребенок смог преодолеть барьер страха в своемсознании и отразить волевым, целенаправленным усилием то, о чем он старается недумать.
Графическое изображение страха не приводит кего усилению, а, наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания егореализации. В рисунках страх уже во многом реализован, как нечто происшедшее,фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного,неопределенного. Вместе все это снимает аффективно-травмирующее звучание страхав психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенокдоверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения сосверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, не говоря уже ободобрении самого учителя.
Тема «Самое плохое или самое хорошее» даетребенку возможность выбора событий, происходивших с детьми. Большинствопредпочитают отображать в рисунке хорошие, радостные эпизоды из своей жизни.Тем не менее почти в каждом классе находятся дети, рисующие неприятные события,что может послужить основой для последующей психотерапевтически ориентированнойбеседы с ними.
«Кем я хочу стать» – заключительный разделтематического рисования, вносящий в него оптимистическую струю и способствующийповышению уверенности детей в своих силах.
2.3     Методика диагностирования уровняразвития внимания
Психодиагностикасвойств внимания детей 6–7 летнего возраста должна быть направлена как надетальное изучение развития природных или непроизвольных познавательныхпроцессов, так и на своевременное обнаружение и точное описание произвольныхкогнитивных действий и реакций.
Дляпроведения обследования следует создать подходящую обстановку (нежелательныяркие, необычные предметы, которые могут отвлечь внимание ребенка отпредложенных заданий).
Обследованиенеобходимо проводить за столиком, размеры которого соответствуют росту ребенка.Ребенка не усаживают лицом к окну, чтобы происходящее на улице не отвлекалоего.
Работепсихолога с ребенком никто не должен мешать.
Вовремя обследования психолог ведет протокол и фиксирует:
– предлагаемыезадания и уровень их выполнения;
– оказываемуюребенку помощь и степень его обучаемости;
– характерконтакта со взрослыми;
– отношениек выполнению заданий;
– уровеньактивности при выполнении заданий.
Посколькудети 6–7 летнего возраста, подберем соответствующие методики, рассчитанные наданный возрастной период.
Подвниманием понимается направленность и сосредоточенность психической активностина определенном объекте при отвлечении от других. Таким образом, этот психическийпроцесс является условием успешного осуществления любой деятельности каквнешней, так и внутренней, а его продуктом – ее качественное выполнение. Всвоей элементарной форме внимание выступает как ориентировочный рефлекс «чтотакое?», выполняя биологическую защитную функцию. Так, человек выделяетраздражитель и определяет его положительное или отрицательное значение.
Вниманиеимеет и внутренние проявления. К первым относят напряженную позу,сосредоточенный взгляд, ко вторым – изменения в организме, например учащениесердцебиения, дыхания, выделение адреналина в крови и пр.
Традиционныевиды внимания разделяют по наличию цели быть внимательным и применению волевыхусилий для его поддержания. Данная классификация включает непроизвольное,произвольное и послепроизвольное внимание. Непроизвольное вызываетсяособенностями раздражителя, деятельностью с объектом, связано с интересами,потребностями, склонностями человека. Произвольное внимание предполагаетсознательно поставленную цель «быть внимательным» и использование волевыхусилий для его поддержания, например ребенок противостоит отвлечениям,продолжая готовить домашнее задание. Послепроизвольное внимание наблюдаетсятогда, когда цель деятельности перемещается с результата на процесс выполнения,а необходимость в волевых усилиях для сохранения внимания отпадает.
Обуровне развития внимания говорит сформированность его свойств: концентрации,устойчивости, распределения и переключения. Концентрация определяется потому,насколько человек углублен в работу. Показателем устойчивости выступает времясосредоточения на объекте и количество отвлечений от него. Переключениепроявляется в переходе от одного объекта или деятельности к другому.Распределение имеет место тогда, когда человек выполняет одновременно несколькодействий, например рассказывает стихотворение, перемещаясь по комнате.
Вниманиевыражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые привнимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличиивнимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движениявыполняются более аккуратно и четко. Внимание младшего школьника отражает егоинтересы по отношению к окружающим предметам и выполняемым с ними действиями.Ребенок сосредоточен на предмете или действии только до тех пор, пока неугасает его интерес к этому предмету или действию. Появление нового предметавызывает переключение внимания, поэтому дети редко длительное время занимаютсяодним и тем же.
Однимиз непременных условий успешного обучения в школе является развитиепроизвольного, преднамеренного внимания в младшем школьном возрасте. Школапредъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умениядействовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемыйрезультат.
Посколькувнимание всегда есть сосредоточенность на чем-либо, в выделении одного объектаиз массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес кодному есть одновременное невнимание к другому и оно само по себе не являетсяособым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу(восприятию, мышлению, памяти) и выступает как способность к организации этогопроцесса.
Методика1. «Найди и вычеркни»
Цель:диагностика продуктивности и устойчивости внимания у детей 6–7 лет. Описание:ребенок работает по инструкции с рисунком, на котором в случайном порядкеизображены простые фигуры. Ему дано задание искать и разными способамизачеркивать две неодинаковые фигуры, например: звездочку перечеркиватьвертикальной линией, а кружок – горизонтальной. Ребенок работает 2,5 минуты, втечение которых пять раз подряд (через каждые 30 минут) ему говорят «начинай» и«стоп». Экспериментатор отмечает на рисунке ребенка то место, где даютсясоответствующие команды.
Оборудование:рисунок с изображением простых фигур (Приложение А), часы с секундной стрелкой,протокол для фиксации параметров внимания, простые карандаши.
Инструкция:«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которойнарисовано много разных знакомых тебе предметов. Когда я скажу «начинай», ты построчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать названные мной фигуры. Этонеобходимо будет делать до тех пор, пока я не скажу «стоп». В это время тыдолжен будешь остановиться и показать мне то изображение предмета, которое тыувидел последним.
Яотмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу «начинай».После этого ты продолжишь искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы.
Такбудет несколько раз, пока я не скажу слово «конец». На этом выполнение заданиязавершится».
Фиксируемыепараметры: t – времявыполнения задания; N – количествоизображений предметов, просмотренных за все время работы, а также отдельно закаждые 30-секундный интервал; n – количестводопущенных ошибок (пропущенные нужные изображения или зачеркнутые ненужныеизображения).
Обработкарезультатов: вначале подсчитывается количество предметов на рисунке,просмотренных ребенком за все время выполнения задания, а также отдельно закаждый 30-секундный интервал.
Методика 2. «Проставьзначки»
Тестовое задание в этойметодике предназначено для оценки переключения и распределения вниманияребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок (см.Приложение Б) и объясняют, как с ним работать. Эта работа заключается в том,чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тотзнак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту,плюс или точку.
Ребенок непрерывноработает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показательпереключения и распределения его внимания определяется по формуле:
/>
где S – показатель переключения ираспределения внимания;
N – количествогеометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками втечение двух минут;
n – количество ошибок,допущенных во время выполнения задания.
Ошибками считаютсянеправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченныесоответствующими знаками, геометрические фигуры.Оценка результатов
10 баллов – показатель S больше чем 1,00.
8–9 баллов – показатель S находится в пределах от 0,75 до1,00.
6–7 баллов – показатель 5располагается в пределах от 0,50 до 0,75.
4–5 баллов – показатель Sнаходится в интервале от 0,25 до 0,5
0–3 балла – показатель S находится в пределах от 0,00 до 0,2Выводы об уровне развития
10 баллов – оченьвысокий;
8–9 баллов – высокий;
6–7 баллов – средний;
4–5 баллов – низкий;
0–3 балла – очень низкий.Методика 3. «Запомни и расставь точки»
С помощью данной методикиоценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал,изображенный на рисунок. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малыхквадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказалсяквадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальныеидут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числомточек). Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию: «Сейчасмы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показыватькарточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точкив пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».
Далее ребенкупоследовательно, на 1–2 сек, показывается каждая из восьми карточек сточками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточкипредлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке на рисунке (см.Приложение Г) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смогвспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Оценка результатов
Объемом внимания ребенкасчитается максимальное число точек, которое ребенок смог правильновоспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой быловоспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результатыэксперимента оцениваются в баллах следующим образом:
10 баллов – ребенокправильно за отведенное время воспроизвел на карточке 6 и более точек;
8–9 баллов – ребенокбезошибочно воспроизвел на карточке от 4 до 5 точек;
6–7 баллов – ребенокправильно восстановил по памяти от 3 до 4 точек;
4–5 баллов – ребенокправильно воспроизвел от 2 до 3 точек;
0–3 балла – ребенок смогправильно воспроизвести на одной карточке не более одной точки.Выводы об уровне развития
10 баллов – оченьвысокий;
8–9 баллов – высокий;
6–7 баллов – средний;
4–5 баллов – низкий;
0–3 балла – очень низкий.
Индивидуальное консультирование родителейдетей, испытывающих тревожность, должно проходить 4 этапа:
1.  Сбор предварительной информации.
2.  Экспериментально-психологическоеобследование.
3.  Аналитическая обработка результатовэксперимента.
4.  Заключительный этап (рефлексия).
В процессе консультирования психологконтактирует с родителями несколько раз: в ходе бесед по установлению историиразвития ребенка, в ходе обследования ребенка и родителя на предмет спецификиих взаимоотношений, в ходе беседы по результатам обследования, на коррекционныхзанятиях (родительские группы, тренинг родительской уверенности и др.).
Выявить страхи младших школьников можно спомощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.
И поскольку тревожность негативно воздействуетна все познавательные процессы, в качестве контроля в экспериментедиагностируем уровень развития внимания младших школьников.
Вниманиевыражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые привнимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличиивнимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движениявыполняются более аккуратно и четко. Таким образом, при отсутствии тревожностивнимание младшего школьника не только развито на достаточно высоком уровне, нои является произвольным.
Длядиагностики произвольного внимания нами отобраны методики «Найди и вычеркни»,«Проставь значки», «Запомни и расставь точки».

3. Результаты проведенного эксперимента
3.1 Экспериментально-психологическоеобследование младших школьников (выявление степени тревожности)
Исследование проводилось на базе 1 «Б»класса СШ №22 г. Павлодара. Нами было обследовано 20 детей младшегошкольного возраста и их семьи.
Цель: изучить особенности развитиядетско-родительских отношений в семье и выявить причины детской школьнойтревожности.
Задачи:
1. Определить уровень знаний и представлений уродителей о задачах, содержании и методах воспитания детей.
2. Определить удовлетворённость своимположением в школе и семье самого ребёнка.
3. Выяснить родительское отношение к ребёнку.
Методику исследования составили две группыметодов. Первая группа методов направлена на изучение положения ребёнка всемье.
При работе с детьми мы использовали следующиеметоды:
-     рисуночный тест;
-     методика «Неоконченные предложения».
Вторая группа методов направлена на выявлениезнаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.
При работе с родителями использованы следующиеметоды:
-    анкетирование;
-    тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга,В.В. Столин).Метод рисунка выявил тревожность абсолютно у всех испытуемых. Методомнеоконченных предложений в частности, было выяснено, что вызывают тревожностьименно те моменты школьной жизни, которые напрямую связаны с дисциплиной(появление в классе до звонка, своевременное и правильное приготовление куроку, необходимость выполнять домашние задания и т.д.). Значительное волнениевызывает факт получения оценки, особенно низкой.Причем мысли о школе, практически у всех опрошенных, воссоздают ввоспоминания о друзьях, приятном общении, но не со всеми. Многие в поясненияхдали понять, о не сложившихся отношениях с одноклассниками.Окончание школьных занятий для большинства связаны с временем отдыха,свободой от занятий, оценок. Но примерно третья часть опрошенных сообщила онеобходимости думать о выполнении домашнего задания.Поскольку тревожность, выявленная в процессе проведения методикизатронула не только времяпрепровождение детей в школе, но и в семье, былпроведен дополнительно тест Р. Бернсаи С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи» а проверку семейных взаимоотношений.
Цель — исследовать межличностныеотношения в семье (глазами ребёнка) и выявить отношения в семье, вызывающиетревогу у ребёнка.
Методика проведения:
Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши.Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены быличем-либо заняты
Формативными особенностями считается качествоизображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельныхчленов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность,размеры.
Содержательными характеристиками рисункаявляются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение поотношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи исамого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.
Анализ результатов рисунков осуществлялся последующим показателям:
1. Наличие беспокойства у детей об отношении кним взрослых;
2. Эмоциональное напряжение и дистанция;
3. Дискомфорт;
4. Наличие враждебности по отношению квзрослым.
На основании этих показателей выявили уровнивлияния семейных отношений на ребёнка.
Квысокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнкукомфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка –сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными,тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка – улыбка,прослеживается спокойствие в позах, движениях.
Средний уровень детско-родительских отношений:отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себягрустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослымчерез штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).
Низкий уровень детско-родительских отношений:наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень),запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения черезиспользование в рисунке тёмных красок.
/>
Рисунок 1 — Результаты проведения теста Р. Бернсаи С. Коуфмана «Кинетический рисунок семьи»

Наличие враждебности по отношению к родителямпрослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки,растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.
Анализ рисунков показал, что из 20 семей квысокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 5 семей (25%).
В качестве примера разберём несколько рисунков.Настя С. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя иродителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисункемного цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительскихотношениях.
На рисунке Гали К. изображена вся семья заужином. На лицах взрослых и ребёнка – улыбки, линии чётко прорисованы, в позахвзрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке вэтой семье комфортно и уютно. К среднему уровню детско-родительских отношенийможно отнести 10 семей (50%). В качестве примера рассмотрим рисунок Артёма С.Ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Артёма (унего вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит отом, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.
К низкому уровню детско-родительских отношениймы отнесли 5 семей (25%). Рассмотрим в качестве примера рисунок Игоря Р.Мальчик изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, чтоговорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточноагрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые.Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнокне удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.
По результатам этого теста мы можем судить, чтодалеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительскихотношений. В основном они носят переменный характер.
Для обследования родителей была разработанаанкета из 10 вопросов.
Цель: выявить уровень знаний и представлений уродителей о воспитании ребёнка шестилетнего возраста.
Методика проведения:
Родителям было предложено ответить на вопросы,которые позволили нам выявить уровень их знаний. Обработка результатов показала,что из 20 родителей только трое (15%) имеют достаточно полные знания овоспитании детей седьмого года жизни. Например, мама Гали К. знает, какнадо правильно воспитывать ребёнка, что для этого нужно сделать, как строитьотношения с ребёнком, регулировать своё эмоциональное отношение и поведение.
13 человек (65%) имеют недостаточно знаний оребёнке, выделяют ту или иную сторону в его воспитании.
У троих родителей (15%) частичные, отрывистыезнания о ребёнке и его воспитании. А одного учащегося родители (5%) совсемотказались от ответов, что говорит об их неосведомлённости по данному вопросу.
Таким образом, мы констатируем, что большинствородителей не обладают достаточным уровнем знаний об особенностях возрастасвоего ребёнка, о формах, способах, методах воспитания. Для выявленияродительского отношения к детям был предложен тест-опросник родительскогоотношения А.Я. Варга, В.В. Столина.
Цель: изучить выявление родительского отношенияк детям.
Методика проведения.
Родителям были предложены бланки с вопросами(61 вопрос). На каждый вопрос предполагался либо положительный, либоотрицательный ответ.
Основанием для оценки служил ключ к опроснику,который позволил выявить уровень родительских отношений.
На наш взгляд, наиболее оптимальным являетсятакой уровень родительских отношений, как кооперация – это социально желаемыйобраз родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своегоребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу исамостоятельность, старается быть с ним на равных.
К нейтральному уровню можно отнести отношенияпо типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родитель видит своего ребёнка младшепо сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности,оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет емусамостоятельности.
К отрицательному уровню родительских отношениймы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и «авторитарнаягиперсоциализация». Родитель воспринимает своего ребёнка плохим,неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. Побольшей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду. Проанализировавответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения кдетям.
Оптимальные родительские отношения к ребёнкунаблюдаются в 6 семьях (30%). К нейтральному уровню можно отнести 8 семей (40%).
Родительские отношения, которые носятотрицательный характер, проявляются в шести семьях (30%).
По результатам этой методики мы видим, чтобольшинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит кразрастанию тревожности у детей.
Сравнивая данные по этой методике и результатытестов, направленных на обследование детей, мы обнаружили, что нарушения вродительских отношениях к детям также оказывают влияние на их эмоциональноесостояние, в частности, на проявление тревожности.
Таким образом, в результате проведенногоисследования, суммируя полученные результаты, мы выделили уровнидетско-родительских отношений в семье. Критериями определения уровней детско-родительскихотношений для нас явились:
-     детские отношения к родителям;
-     знания родителей о воспитании ребенка;
-     родительские отношения к детям.
Высокий уровень – характеризуется достаточнымобъемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Ребенок в семьечувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют егоинтересы и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу исамостоятельность.
Средний уровень -характеризуется недостаточнымобъемом знаний и представлений родителя о воспитании ребенка. Родители нарушаютвзаимоотношения с детьми, ребенок чувствует себя одиноким, они не предоставляютему самостоятельности.
Низкий уровень – характеризуется незнаниемродителей о воспитании детей. Ребенок не удовлетворен своим семейнымположением, испытывает повышенную тревожность. Родители воспринимают своегоребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению кребенку раздражительность и обиду.
Результаты обследований представлены на рис. 2.
/>
Рисунок 2 — Оценка взаимоотношенийродителей с детьми
Результаты проведенного нами исследованияпоказали, что средний и низкий уровни в развитии детско-родительских отношений вызываютособое внимание, так как в отношениях родителей с детьми прослеживаются некиенарушения, которые сказываются на появлении у детей тревожности.
На наш взгляд, причинами, повлекшими за собойвозрастание тревожности у детей, является то, что:
-     у родителей не сформировано полноепредставление о воспитании ребенка;
-     ребенок не ощущает себя уютно икомфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);
-     дети растут в условиях дефицита добра,ласки, любви; боятся наказания;
-     в семье – неблагоприятная обстановка;чрезмерная опека.
Таким образом, для коррекции школьных страховучащихся составлена программа тренингов. Для преодоления тревожности у детей, вызваннойнарушениями в детско-родительских отношениях программа рассчитана наодновременное участие детей и их родителей.Диагностика внимания выявила, что уровень развития данногопознавательного процесса находится на достаточно низком уровне./>
Рисунок 3 – Результаты диагностики вниманияНа очень высоком уровне внимание не развито ни у одного учащегося, навысоком – у одного учащегося, на среднем – у пяти, низкий уровень показали 10учащихся, очень низкий 4 человека.Как видим, тревожность воздействует на развитие познавательногопроцесса, следовательно, требует коррекции.3.2 Психологическоеконсультирование младших школьников, испытывающими тревожностьДля коррекционной работы с младшими школьниками, испытывающимитревожность, и их родителями нами разработана система занятий-тренингов.Цель занятий — помочь детям младшего школьного возрастасправиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональномусамочувствию и общению со сверстниками.Возраст 7–8 лет по своей психологической характеристике является первымсензитивным периодом для восприятия этических норм в силу появлениясамосознания и эмоциональной восприимчивости. Построенные таким образом занятиядают возможность детям сопоставить свое поведение с поведением сверстников,проявить себя, раскрыть внутренний личностный потенциал, позволяющий понятьсебя и другого, пережить радость открытия своего «Я» в лучшем проявлении.Последнее связано с развитием самооценки, так как дети оценивают другого,особенно сверстников, полнее и правильнее, чем себя, поэтому, сравнивая себя сдругим, они осознают свои особенности, свою уникальность, понимают, что укаждого есть ценные качества личности, которые следует любить и развивать. Вэтом им помогает решение проблемных ситуаций, взятых из детской жизни. Важно недавать детям заранее «правильного» ответа, а ставить их в ситуацию выбора.Проговаривая перед сверстниками свой выбор, ребенок приобретает уверенность всвоих силах, учится отстаивать свои ценности, что способствует сознательномуусвоению правил жизни, к которым он пришел сам, через варианты собственныхпредположений, а значит, и усвоению тех понятий, которые вытекают из анализаситуаций.На занятиях большое внимание уделяется сохранению тесной взаимосвязизнания, чувства, поведения в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. То, чтопознается детьми, проводится через эмоциональную сферу, чтобы ребенок могпочувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его состояние,обогащая этим свою личность.Ребенок оказывается в атмосфере принятия его другим, что позволяетиспытать состояние успеха, ощутить заинтересованность других собственнойличностью. Психологические занятия по развитию общения со сверстникамивыполняют и компенсаторную функцию, восстанавливая позитивную окрашенностьотношений детей с окружающим миром, снижается тревожность, пропадают страхи.Ребенок начинает жить в ладу с самим собой и окружающими людьми.Деятельное сопереживание обогащает личные чувства. Поэтому «вкладываниесебя в другого» В.А. Сухомлинский рассматривал как важнейший путь развитияэмоциональной культуры. Холодное сердце, отмечал он, не может нести высоких чувств,стремлений, идеалов.Таким образом, создаются условия для накопления детьмиэмоционально-образных представлений среди себе равных. Без этого происходитатрофия потребности в эмоциональном контакте с другими, что самым отрицательнымобразом сказывается на развитии гуманистических качеств растущей личности.Для продвижения ребенка в развитии нужно, чтобы осуждение недостатковшло в большей мере со стороны его самого, а утверждение веры в положительноеначало его личности — со стороны окружающих. С.Г. Якобсонуказывал, что «основная… психологическая особенность этической регуляциисвязана с тем, что… образ себя как некоторой целостности, соответствующейположительному эталону, является центральным психологическим образованием».

Таблица 2 — Содержание блоказанятий-тренинговНазвание Используемая литература
1 «Настроение» На что похоже настроение», «Настроение и походка», сценка «Котята», игра «Хоровод» Рисование на тему сценки 1. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997.
2. «Наши страхи» Сценка «Тараканище», «Расскажи свой страх», «Музыкальная мозаика»
Рисование на тему «Нарисуй свой страх» Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. — М., 1995.
3. «Наши страхи» «Беседа о страхах», «Стойкий оловянный солдатик», сценка «Котенок по имени Гав» Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь» Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. — Ярославль, 1997.
4. «Я больше не боюсь»
«Смелые ребята», «В темной норе», «На лесной поляне», «Тень», «Слепой и поводырь»
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. — Мн., 1997. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996.
Таблица 3 — Структура тренингов
№ п/п Элемент тренинга Комментарий 1 Ритуал приветствия Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой 2 Разминка – воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. (психогимнастика, музыкотерапия, танцевальная терапия, цветотерапия, телесная терапия, пальчиковые игры) Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения 3 Основное содержание занятия — совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия. (игротерапия, сказкотерапия, проигрывание ситуаций, этюды, групповая дискуссия.) Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений 2–4 4 Рефлексия занятия — оценка занятия. Арттерапия, беседы Две оценки: эмоциональная (понравилось — не понравилось, было хорошо — было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали) 5 Ритуал прощания По аналогии с ритуалом приветствия Принципы проведения
Специфичностьобстановки. Занятия проводятся в комнате, где достаточно места дляпередвижения, для рисования, где есть игрушки, которые поступают в распоряжениедетей. Выбор и инициатива принадлежат детям. Ограничения их активностиминимальны: не покидать пределы комнаты до конца занятий и не выносить из нееигрушки. Занятия тематические. Темы и их последовательность определяютсяонтогенетической концепцией структуры самосознания В.С. Мухиной.Оборудование
Магнитофон,аудиокассеты, методические материалы для игр и упражнения (рисунки, фотографии,схемы и др.), куклы – манекены для ролевых игр, видеомагнитофон, видеокассеты,реквизит для игр и этюдов, ароматизаторы, бумага разных форматов, краски,карандаши, фломастеры, восковые и пастельные мелки, небольшие сувениры дляпоощрений, награждений.Программа коррекции тревожности.Формирование социального доверияЗанятие 1. «Настроение»Приветствие
Детивместе с родителями и психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучитьприветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:
Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнутьголовой),
доброе утро, Маша… (называются имена детей покругу),
доброе утро, Ирина Михайловна,
доброе утро, солнце (все поднимают руки, затемопускают),
доброе утро, небо (аналогичные движения руками),
доброе утро, всем нам (все разводят руки встороны, затем опускают)!Беседа
Цели. Помощь в преодолении негативныхпереживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.
Детипо кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.
Например,сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными,посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале,подарить улыбку другу.Игра «На что похоже настроение?»
Цели. Эмоциональное осознание своегосамочувствия, развитие симпатии.
Участникиигры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природноеявление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроениепохоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущийобобщает — какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое,смешное, злое, и т.п.Разыгрывание сценки «Котята»
Цели. Развитие понимания эмоциональногосостояния и поступков другого человека, умения выразить свое.
Дети,прослушав песенку, по очереди изображают мимику хозяйки, озябших котят, сладкийсон согревшихся котят. Затем разыгрывают сценку полностью.
Ведущийчитает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:
Два маленьких котенка поссорились в углу,
Сердитая хозяйка взяла свою метлу
И вымела из кухни дерущихся котят,
Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе,
Два маленьких котенка озябли во дворе.
Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,
Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.
«Ну что, -онаспросила, -нессоритесь теперь?»
Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,
Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег,
И оба перед печкой заснули сладким сном,
А вьюга до рассвета шумела за окном.
Послечтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во времяпрослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?Рисование самого запомнившегося эпизода сценки «Котята»
Цели. Рефлексия с опорой на художественноеизображение.
Подзвучание спокойной мелодии дети рисуют, затем обсуждают рисунки. Каждыйрассказывает, почему он изобразил именно этот эпизод, какие чувства при этомиспытал.Игра «Настроение и походка»
Цели. Снижение эмоционального напряжения,уменьшение тревожности, снятие мышечных зажимов.
Ведущийпоказывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий ичастый дождик, а теперь – как тяжелые, большие капли. Полетаем, как воробей, атеперь — как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун.Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся,как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдемся, какрассеянный человек. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».Игра «Хоровод»
Детивстают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передают мимикойсвое настроение.Занятие 2. «Наши страхи»ПриветствиеСценка по произведению К.И. Чуковского «Тараканище»
Цели. Развитие умения выражать различныеэмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.
Ведущийпредлагает детям исполнить сценки, где звери пугались «страшного» и усатоготараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха,спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснитьпословицу: «У страха глаза велики».Упражнение «Расскажи свои страхи»
Цели. Выявление реальных страхов детей,развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругусверстников, формирование социального доверия.
Начинаетрассказывать о своих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то…»Затем задает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боится чего-то,расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно.Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущийдолжен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможныедетские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злыхсказочных героев и т.д.)Рисование на тему «Нарисуй свой страх»
Цели. Снятие страхов, осознание своих страхов.
Детирассаживаются за столами и рисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий проситдетей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставитьрисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и наследующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с нимсправиться.Комплекс «Музыкальная мозаика»
Цели. Ауторелаксация, развитие умениядвигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.
Звучитплавная музыка, под эту музыку движения детей мягкие, текучие, переходящие однов другое; под импульсивную — резкие, сильные, четкие, рубящие; под лирическую-тонкие, изящные, нежные; под спокойную тихую музыку — стоят без движения и«слушают» свое тело.РасставаниеЗанятие 3. «Наши страхи»Беседа о страхах
Цели. Уменьшение тревожности; развитиеуверенности в себе.
Ведущийпросит детей ответить на вопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться — это плохо или хорошо? Абывает ли страх «хорошим»? Например, если мама боится за тебя — это плохо? Бывают липолезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится — дети или взрослые?».
Далеерассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которыепредварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страхизобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть? Ведь он сталмаленьким, если помещается на альбомном листочке?Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь!»
Цель. Помощь в преодолении негативныхпереживаний.
Послепрозвучавших предложений о том, как можно побороть свой страх, психологпредлагает нарисовать картину на эту тему. Он раздает детям рисунки с ихстрахами и чистые листочки бумаги, чтобы у каждого был выбор — на чем рисовать (настаром рисунке или изобразить страх снова и способ избавления от него:закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.). или просто порвать рисунок со страхом ивыбросить его и таким образом от него избавиться.Этюд по сценке из мультфильма «Котенок по имени Гав»
Цель. Помощь в преодолении негативныхпереживаний.
Ведущийпредлагает отправиться в мультфильм «Котенок по имени Гав». Котенок в грозузабрался на чердак и сидит там один, дрожа от страха. Все кругом грохочет, а онне убегает и даже приглашает своего друга – щенка Шарика побояться вместе. Детиобсуждают поступки персонажей, затем разыгрывают сценку. На роли персонажеймультфильма выбирают детей, имеющих страх грозы, одиночества.Этюд «Стойкий оловянный солдатик»
Цели. Помощь в снятии страхов, развитиеуверенности в себе.
Ведущийчитает сказку Х.К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Затем детиразыгрывают сценку по сказке. Предлагают другой финал сказки и разыгрывают его.Расставание
Детистановятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.Занятие 4. «Я больше не боюсь»ПриветствиеЭтюд «Смелые ребята»
Цели. Преодоление негативных переживаний,воспитание уверенности в себе.
Детивыбирают ведущего — он страшный дракон. Ребенок становится на стул иговорит грозным голосом: «Бойтесь меня, бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мытебя!» Так повторяется 2–3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается(ребенок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробышка. Начинаетчирикать, летать по комнате.Игра «В темной норе»
Цель. Снятие страха перед темнотой.
Вкомнате, где находятся дети, как бы по ошибке выключают на 3–5 минут свет.Психолог предлагает представить, что они попали в нору к кроту. К нему в гостиспешит светлячок со своим волшебным фонариком. На роль светлячка выбираетсяребенок, боящийся темноты (психолог узнает об этом из рисунков или изпредварительной беседы с родителями). Он с помощью своего волшебного фонарика(использовать любой, заранее приготовленный фонарик) помогает детям дойти доосвещенного места.Комплекс «На лесной поляне»
Цель. Снятие эмоционального напряжения,мышечных зажимов, ауторелаксация.
Ведущийпредлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну. На неесо всех сторон сбежались и слетелись лесные жители — всевозможные букашки,таракашки.
Звучитритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки,лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучкижужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей.Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.Игра «Тень»
Цель. Развитие наблюдательности, памяти,внутренней свободы и раскованности.
Звучитфонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок — «путник», другой — его «тень». Последнийстарается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит попомещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания,нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачетна одной ножке и т.п.
Игра«Слепой и поводырь»
Цель. Развитие внимания друг к другу,социального доверия.
Детимогут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, илиобразовать новые. Один — «слепой», другой — его «поводырь», которыйдолжен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданызаранее (шкафы, столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» — провести «слепого» так,чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрутаучастники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.Обсуждение
Ведущийобсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли имуютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию?Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?Хоровод
Дети,стоя в кругу, берут друг друга за руки, гладят, улыбаются.
Методикупроведения тренингов можно разнообразить методами и приемами коррекции школьнойтревожности, разработанные А.М. Прихожан.
Дляснятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов,упражнений. Однако центральную роль играют два метода.
1.Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенкапомещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх,начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которыевызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенкупредлагают сосать конфету.
2.Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения.
Осуществляетсяс помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначалас помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов детиизображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должныбыть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»).Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах»,причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всяческипоощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.
Работаяс тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение куспеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайночувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся иизбегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своейдеятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделаличто-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такоеособое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическуювероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностьюобъясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. Сдругой стороны, делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого,гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и намотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, какговорит учитель, ради его похвалы».
Поотношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимальноразвертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е.используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается иконкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не всядеятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом,естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферыпринятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят внезависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника онпонимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.
Принципиальноважным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире — к успеху, неуспеху, выигрышу,проигрышу — к любому результату, когда он воспринимается ребенком преждевсего как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношениепозволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободнымипо отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самойдеятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которыхпобеда или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий,легко переходят от одного ребенка к другому.
Определенному«снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции– намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемогосудьи».
Повышеннаязначимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, ихповедения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов».Дети читают (или им читали) отрывки из одноименной книги Э. Успенского,рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки(учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждыйребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класспредварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будетвыполняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, чтоспособствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такойработы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо — плохо», снять восприятиеправил как категорических требований, а с другой — помочь детям осознать,для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения».Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с темнеобходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивногостремления всегда и во всем действовать по правилам.
Неменее важным направлением этой работы является развитие у детей мотивакомпетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть нехуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».
Дляразвития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты всодержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного изних, условно названного «Я не могу — я могу — я сумею», состоит вследующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, чтоон наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка,который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться сзаданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка.Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться сзаданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далекопродвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться ещедальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класспроизносит «волшебное заклинание»: «Я не могу…» — и каждый по очередиговорит, чем ему трудно это задание; «Я могу…» — дети по очереди говорят,что они могут сделать; «Я сумею…» — каждый пытается сказать,насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этомправильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркиваетсятолько, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, еслизахочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.
Стимуляциимотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема,условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд — от того, кто лучше всехвыполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Этоупражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую«цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как онасоставлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должныпобывать все дети), в других — построение происходит без чьих бы то ни былоуказаний. Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания дляпостроения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту«оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей неоказывался все время в положении лидера и никто — в положении замыкающего.В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо(подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а есливсе справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи,когда «цепочку» составлял ребенок).
Особоследует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Какизвестно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства,агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослыйили другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком ит.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий. Работа по снятиюшкольной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебныхзанятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а такжев специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящихусловий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему состороны окружающих.
3.3Результаты формирующего эксперимента
Направленнаяна установление доброжелательных отношений с родителями и детьми программатренингов, началась со знакомства. Ведущий назвал свое имя и рассказал о себе ипредложил сделать то же самое остальным. Во время проведения игр не всеродители и дети были раскованны. Некоторые поначалу вообще отказывались отигры.
Общее впечатление от занятия у родителей идетей положительное.
В продолжение занятий родители становилисьболее активны, с интересом слушали лекцию о психологических особенностях детейсеми-восьмилетнего возраста. Они отметили актуальность этой темы.
Проведенное беседа с родителями помогла многимродителям понять, что они воспитывают своих детей так же, как воспитываликогда-то их самих, осознали свои ошибки в воспитании.
Дети также принимали активное участие вбеседах. Все с удовольствием рассказывали о праздниках, которые они отмечаютсемьей.
В результате формирующего экспериментабольшинству родителей не составило труда охарактеризовать своего ребенка.
Для выявления детских страхов, для развития умения говорить освоих негативных переживаниях открыто с детьми провели упражнение «Расскажисвои страхи». Сначала дети не решались говорить, чего они боятся, но послерассказа ведущего о своих детских страхах дети включились в разговор ирассказали свои страхи. Только Саша М. сказал: «Я не знаю, чего я боюсь!».В рисовании своих страхов дети с удовольствием принимали участие.
На совместном детско-родительском занятии было изготовленомного интересных поделок. Было видно, что детям очень нравится совместнаяработа с родителями. После изготовления поделок была организованна выставка. Виграх также участвовали все с удовольствием.
В основном занятия на этом этапе проходили в теплой идружеской обстановке.
По окончанию занятий родители делились впечатлениями опроведенных занятиях. Они пришли к общему мнению, что стали по-другому смотретьна своих детей, пересмотрели свои отношения с ними, стали обращать внимание насвоего ребенка как на личность.
Все закончилось чаепитием. Родители и дети делились своимиположительными эмоциями. Мама Ани К. сказала: «Мы все стали одной большойдружной семьей».
Таким образом, коррекционные занятия позволили установитьболее теплый эмоциональный контакт между родителями и детьми, способствовализакреплению доброжелательности и понимания в их взаимоотношениях.
На наш взгляд, наиболее эффективными формами работы былидискуссии, так как каждый высказывал свое мнение и всей группой находилинаиболее оптимальное решение проблемы: проигрывание педагогических ситуаций,потому что со стороны можно лучше увидеть и осознать ошибки, которые ты самдопускаешь; совместные занятия с детьми – они сближают родителей и детей,помогают лучше понять друг друга.
Сцелью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы былпроведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования.
Методикарисунка выявила значительные тенденции в сторону улучшения эмоциональноговосприятия школы учащимися. Методика неоконченных предложений раскрыла, чтоодной из основных причин была боязнь учителя как взрослого человека.Коррекционные занятия доказали учащимся, что взрослые тоже умеют восприниматьмир легко, жизнерадостно, допускать ошибки, извиняться, прощать, словом, делатьвсе то, что требуется от самих учащихся. На основе полученных данныхвзаимоотношения с учителями не стали развязными или неуважительными, напротив,дети стали проявлять к ним интерес, и таким образом, перестали испытывать передними чувство страха, волнения, неуверенности.
Взаимоотношенияс одноклассниками также заметно улучшились в процессе тренингов. У школьниковбыла возможность узнать друг друга ближе в процессе игры, научиться приниматьточку зрения одноклассников. Также были обнаружены общие интересы, увлечения,совместные дела, что в значительной степени сплотило коллектив, и такжеперестало быть предметом опасений и страхов.
Иесли в процессе констатирующего эксперимента было замечено, что тревожностьиспытывают 100 процентов учащихся, то в констатирующем мы выявили 80 процентов(16 человек), не испытывающих тревожность, что подтвердили обе методики и 20процентов (4 человека), все еще переживающих по поводу разных причин, в равнойстепени связанных и с обучением в школе и с общением со своей семьей.
/>
Рисунок3 — Уровень тревожности учащихся 1 «Б» в двухэкспериментах
Оценкавзаимоотношений с родителями также изменилась в лучшую сторону. 11 (55%)родителей отметили гармонизацию взаимоотношений с детьми, в этих семьях дети подчеркнули,что стали чувствовать себя дома уютно. Значительно уменьшилось количество семейна низком уровне детско-родительских отношений с 30 процентов до 5 процентов. Вобщем результативность проведения коррекционной работы оценивается 25процентами.

/>
Рисунок4 — Оценка детско-родительских отношений в двух экспериментахДиагностика внимания выявила, что уровень развития данногопознавательного процесса также претерпел изменения в лучшую сторону./>Рисунок 5 – Результаты диагностики внимания в двух экспериментахНа очень высоком уровне внимание развилось у 2 учащихся, на высоком – у5 учащихся, на среднем – у 10, низкий уровень показал 1 учащийся, очень низкийв результате формирующего эксперимента не обнаружен ни у одного учащегося.
Такимобразом, на основе полученных данных, мы можем заключить, что проведенная намиработа на треть улучшила показатели по снижению тревожности, чем подтвердиливерность выдвинутой нами гипотезы.
Методику исследования родителей и их детей,испытывающих тревожность, составили две группы методов.
Первая группа методов направлена на изучениеположения ребёнка в семье (рисуночный тест, методика «Неоконченныепредложения»).
Вторая группа методов направлена на выявлениезнаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми(анкетирование, тест «Родительское отношение к детям» А.Я. Варга, В.В. Столина).В результате проведенного диагностирования детей и родителей быловыявлено, что причинами, повлекшими за собой возрастание тревожности у детей,является то, что:
-     у родителей не сформировано полноепредставление о воспитании ребенка;
-     ребенок не ощущает себя уютно икомфортно в семье (он не удовлетворен своим положением в семье);
-     дети растут в условиях дефицита добра,ласки, любви; боятся наказания;
-     в семье – неблагоприятная обстановка;чрезмерная опека.
Таким образом, для коррекции школьных страховучащихся составлена программа тренингов. Для преодоления тревожности у детей,вызванной нарушениями в детско-родительских отношениях программа рассчитана наодновременное участие детей и их родителей.При этом диагностика внимания выявила, что уровень развития данногопознавательного процесса находится на достаточно низком уровне.
Сцелью выявления эффективности внедренной нами коррекционной программы былпроведен контрольный этап по методикам констатирующего этапа исследования. Вконтрольном эксперименте оценка взаимоотношений с родителями также изменилась влучшую сторону. Значительно уменьшилось количество семей на низком уровнедетско-родительских отношений с 30 процентов до 5 процентов. Диагностика внимания выявила, что уровеньразвития данного познавательного процесса также претерпел изменения в лучшуюсторону.
Такимобразом, на основе полученных данных, мы можем заключить, что проведенная намиработа на треть улучшила показатели по снижению тревожности, чем подтвердиливерность выдвинутой нами гипотезы.

Заключение
Школьнаятревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоциональногонеблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве вучебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательнойоценки со стороны педагогов, сверстников.
Ребенокпостоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен вправильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычноотмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «оченьраним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишкомсерьезно» и т.п.
Однакоэто, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между темтревожность, в том числе и школьная, – это один из предвестников невроза, иработа по ее преодолению – это и работа по психопрофилактике невроза, чтоподтверждает актуальность проведенного исследования.
Достаточновысокий уровень школьной тревожности и, кстати, снижение самооценки вообщехарактерны для периода поступления в школу, первых месяцев учебы. Однако послеадаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев,положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются.Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью.
Проведеннаядиагностика на основе использованных нами методик позволила с большей точностьюустановить причины тревожности и проблемные места в мировосприятии детей и ихродителей. На основе полученных результатов нами была разработана методика поустранению тревожности младших школьников.
Чаще всего тревожностьразвивается тогда, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:
1         Негативными требованиями,предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимоеположение.
2         Неадекватными, чаще всего завышеннымитребованиями.
3         Противоречивыми требованиями, которыепредъявляют к ребенку родители или школа.
Намипроведена экспериментально-исследовательская работа по консультированиюродителей младших школьников, испытывающих тревожности.
Исследование проводилось на базе 1 «Б»класса СОШ №22 г. Павлодара. Нами было обследовано 20 детей младшегошкольного возраста и их родителей с целью изучения особенностей развитиядетско-родительских отношений в семье и выявления причин детской школьнойтревожности.
Методику исследования составили две группыметодов. Первая группа методов направлена на изучение положения ребёнка в семье.
При работе с детьми мы использовали следующиеметоды:
-     рисуночный тест;
-     методика «Неоконченные предложения».
Вторая группа методов направлена на выявлениезнаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.
При работе с родителями использованы следующиеметоды:
-    анкетирование;
-    тестирование: «Родительское отношение к детям» (А.Я. Варга,В.В. Столин).Метод рисунка выявил тревожность абсолютно у всех испытуемых. Методомнеоконченных предложений в частности, было выяснено, что вызывают тревожностьименно те моменты школьной жизни, которые напрямую связаны с дисциплиной(появление в классе до звонка, своевременное и правильное приготовление куроку, необходимость выполнять домашние задания и т.д.). Значительное волнениевызывает факт получения оценки, особенно низкой, не сложившиеся отношения содноклассниками.
Дляпреодоления школьной тревожности у учащихся 1 класса можно рекомендоватьследующее:
1. Смягчить, снизитьуровень потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно нетолько с точки зрения переживания удовлетворенности – неудовлетворенности, но ипотому, что гипертрофированные потребности, порождая бурные эмоциональныереакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.
2. Развить и обогатитьоперативные навыки поведения, деятельности, общения с тем, чтобы новые навыкиболее высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихсяспособов реализации мотива. Тогда дети смогут свободно выбрать продуктивныеформы.
3. Учитываяконфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально«укрепить» конкурирующие образования.
4. Вести работу по снятиюизлишнего напряжения в школьных ситуациях.
Проведеннаядиагностика на основе использованных нами методик позволила с большей точностьюустановить причины тревожности и проблемные места в мировосприятии детей и ихродителей. На основе полученных результатов нами была разработана методика поустранению тревожности младших школьников.
Врезультате констатирующего эксперимента мы получили результаты, на третьпревосходящие результаты констатирующего эксперимента, на основе чего смоглиподтвердить справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Список литературы
1.    Энциклопедия психологических тестов для детей. М., 2004. — 984 с.
2.   Вачков И.В. Групповые методыв работе школьного психолога. М., 2002. — 652 с.
3.   Коржуев А.В. Познавательныезатруднения в учении школьников. // Педагогика. – 2000. – №1. — С. 24–27.
4.   Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М.: Рус. энциклопедия, 1998.- 232 с.
5.   Венгер А.Л. О понятии«психологический синдром» // Журнал практической психологии и психоанализа.– 2001. – №1–2. — С. 52–54.
6.   Бондаревская Е.В. Вариативностьстратегий личностно-ориентированного воспитания: Изв. Южного отделения РАО Вып.II.Личностно-ориентированное образование в контексте культуры. Ростов на/Д, 2000. — 154 с.
7.   Истратова О.Н. Опыт созданияи проведения коррекционно-профилактической работы с агрессивными детьми.Таганрог, 2003. — 420 с.
8.   Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа ивозрастная динамика. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЕК, 2000. — 320 с.
9.   Глассер У.Школа без неудачников: Пер. с англ. / Общ.ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1991. — 214 с.
10.  Диагностика школьной дезадаптации:Для школьных психологов и учителей начальных классов компенсирующего обучения.М., 1995. — 320 с.
11.  Асеев В.Г. Возрастнаяпсихология: учебное пособие. – Иркутск, 1989. — 452 с.
12.  Балин В.Д. Теория иметодология психологического исследования. – М., 1988. — 600 с.
13. Баскакова И.Л. Изучениевнимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина,1987. — 413 с.
14. Безруких М. Почему не сбываются большиеожидания? // Школьный психолог. – 2000. – №20. — С. 52–59.
15. Белкин Л.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991. — 325 с.
16.  Битянова М. Организацияпсихологической работы в школе. М., 2003. — 412 с.
17.  Битянова М., Азарова Т., Афанасьева Е.,Васильева Н. Работа психолога в начальной школе. М., 2002. — 126 с.
18.  Божович Л.И. Личность и ееформирование в детском возрасте. – М., 1998. — 300 с.
19.  Бреслав Г.М. Эмоциональныеособенности формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М., 1990. — 220 с.
20.  Психическое развитие младшегошкольника / Экспериментальное психологическое исследование под ред. В.В. Давыдова.М., 1999. — 329 с.
21.  Бурменская Г.В., Карабанова О.А.,Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемыпсихического развития детей. М., 2001. — 335 с.
22. Игры, обучение, тренинг, досуг.Педагогические игры. // Под ред. В.В. Петрусинского. Кн. 5. М., 1994. — 460 с.
23.  Венгер А.Л. Психологическоеконсультирование и диагностика. Часть 1. М., 2001. — 435 с.
24.  Венгер А.Л. Психологическоеконсультирование и диагностика. Часть 2. М., 2001. — 460 с.
25.  Возрастно-психологический подход вконсультации детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Кабановаи др. М., 2002. — 520 с.
26.  Возрастные особенности техническогоразвития детей / Под ред. П.В. Дубровий, Т.И. Лисиной. М., 1992. — 490 с.
27. Выготский Л.С. Избранныепсихологические исследования. М., 1994. — 600 с.
28. Гамезо М.В., Герасимова В.С.,Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика икоррекция развития. М., 2002. — 520 с.
29. Гильбух Ю.З. Учебнаядеятельность младшего школьника? Диагностика и коррекция неблагополучия. К.,2000. — 220 с.
30. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1992. — 129 с.
31.  Давыдов В.В. Генезис иразвитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1922. – №1. — С. 34–41.
32. Джеймс У. Беседы с учителем опсихологии. М.: Совершенство, 1998. — 235 с.
33.  Диагностическая и коррекционнаяработа школьного психолога. – М., 1987. — 530 с.
34. Игровые методы в обучении и воспитании(психотехнические упражнения и коррекционные программы). М., 1998. — 312 с.
35. Игры, обучение, тренинг, досуг // В.В. Петруснского.Кн. 1–4. М., 1999. — 542 с.
36. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. — 320 с.
37. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочникпсихолога начальной школы. Ростов н / Дону, 2004. — 651 с.
38. Левитина С.С. Можно лиуправлять вниманием школьников. М.: Знание, 1980. — 212 с.
39. Макарова К.В. Развитиедуховных способностей младших школьников. // Начальная школа. – №9. –2003. – С. 13–15
40.  Мухина В.С. Детскаяпсихология. – М., 1985. — 520 с.
41.  Немов Р.С. Основыпсихологического консультирования. М., 1999. — 632 с.
42.  Немов Р.С. Психологическоеконсультирование. М., 2000. — 660 с.
43.  Овчарова Р.В. Справочнаякнига школьного психолога. М., 1999. — 560 с.
44.  Немов Р.С. Психология. Книга2. – М., 2001. — 760 с.
45.  Общая психодиагностика / Под ред. Д.А. Бодалева,В.В. Столина. – М., 1987. — 420 с.
46.  Орлов Р.Б. Методысовременной возрастной и педагогической психологии. М., 1982. — 263 с.
47. Основы возрастно-психологическогоконсультирования: учебно-методическое пособие для студентов фак. психол. ун-ов/ Т.Б. Андрющенко, Т.В. Бурменская, Н.И. Евсикова, О.А. Карабанова,А.Г. Лидере, Н.С. Филиппенкова. Под ред. А.Г. Лидерса. М., 1991.- 620 с.
48. Процесс учения: контроль, диагностика,коррекция, оценка: учеб. пос. / Под ред. Е.Д. Божович. М.:Моск.психол.-социальный ин-т, 1999. — 230 с.
49.  Психодиагностические методы / Подред. Р.А. Бодалева, М.А. Дворяниной, И.М. Палея. СПб., 2002. — 450 с.
50.  Психокоррекционная и развивающаяработа с детьми разного возраста / Под ред. П.В. Дубровина. М., 1999. — 413 с.
51.  Психологическая диагностика: проблемыи исследования / Под ред. К.М. Гуревича. М., 1981. — 520 с.
52.  Психология развития человека: Учеб. пособ./ Под. ред. П.В. Дубровина. 2000. — 600 с.
53.  Развитие личности ребенка. М., 1997. — 192 с.
54.  Раншбург Й., Поппер П. Секретыличности. М., 1983. — 452 с.