Частина I
Місце проходження практики: Воркутинський філія Державного УніверситетуСиктивкара.
Терміни практики: з 14.12.2005 по 27.01.2006 р.
Керівник практики від підприємства: Тутік Анастасія Валеріївна,соціальний педагог-психолог, посада психолога введена перший навчальний рік на0,25 ст., є зовнішнім сумісником — викладачем психології і педагогіки, основнемісце роботи педагогічний коледж Воркутинський, викладач.
Контингент тих, що навчаються: студенти 1-3 курсів факультетів «Менеджменту»,«Прикладної інформатики», «Економіки», загальна чисельністьстудентів очного відділення 356 чоловік у віці від 17 до 22 років.
Основні напрями діяльності: функціональні обов'язки, локальні акти інормативно-праві акти, що регламентують діяльність психолога у сфері освітивідсутні, оскільки не надані головним Вузом, тому робота психолога носитьхарактер «роботи за замовленням». Річний план роботи відсутній. Психологзаймається розробкою програми психолого-педагогическогосупроводу навчання студента у Вузі під патронажем кафедри психології іпедагогіки СИКТГУ, готуватися до тестування профорієнтації в рамках «Днявідкритих дверей» в умовах автоматизованого тестування в умовахкомп'ютерних класів, проводить бесіди профорієнтацій із старшокласникамисередніх освітніх установ. Виконує невластиві функції, наприклад готуєуболівальників команди КВН філії (розучує девізи, стежить за підготовкоюплакатів). За замовленням ФСС (фонду сприяння сім'ї) під керівництвом психологапроводив вивчення психологічного стану студентів що пережили терористичні акти(біженців, що мають статус) і воїнів, що брали участь в конфліктах в «гарячихкрапках». Для виконання завдання курсового проекту провів дослідженняхарактеристик рефлексії у студентів 1-3 курсів.
Психологічний інструментарій: комп'ютерна система «Профресурс»,розробник ГП "Іматон" Санкт-Петербург, 2003 рік, встановлена вкомп'ютерних класах на 36 персональних комп'ютерах, включає: 8-ми кольоровийтест Люшера, методику САН, 16-факторний особовий опитувальник Р. Кеттела; Тестрозумових здібностей Р. Амтхауера; методика «Оперативна пам'ять»;, MMPI, тест профорієнтації «Вибери професію». З бланкових методикприсутній дорослий варіант тесту Векслера.
Форми роботи: проводить індивідуальні консультації в основному звідстаючими студентами, групові консультації не проводяться. На лекційнихзаняттях по психології і педагогіці проводить динамічні тренінги по 5 хвилиничерез 40 мін після початку лекції.Частина II.
Аналіз протоколу спостережень.
Діагностичне заняття.
Під керівництвом психолога проведена психодіагностика з використаннямособистого інструментарію.
Предмет психодіагностики — діагноста уваги (методика коректурна проба),діагноста пам'яті, особових і інтелектуальних властивостей (методика Піктограмапо А.Р. Лурія), діагноста невербального інтелекту (тест Р. Амтхауера).
Клієнт Тарутіна Є. С.,19 років, студентка 2-го курсу за фахом «Менеджменторганізації». Самозапрос — інтерес до сомодослідження виник після вивченнятим «Пізнавальні процеси» в рамках лекційного курсу «Психологіяі педагогіка».
Процедура обстеження — індивідуальна психодіагностика з використанням стимульного матеріалу, бланків відповідей, секундоміра.
Психодіагностика проходила в два етапи — 1-й день діагноста уваги (методикакоректурна проба), обробку результатів, складання висновку і виробіткурекомендацій; 2-й день — обговорення результатів, рекомендацій. Також в дваетапи проводилася психодіагностика по решті методик.
Аналіз результатів обстеження:
Висновок по коректурній пробі:
Рівень продуктивності уваги (об'єму) на низькому рівні;
Демонструє середній рівень стійкості уваги, найбільша працездатність на5 хвилині. Динаміка продуктивності нерівномірна на різних етапах дослідження,що може бути пов'язане із змінами в емоційному стані;
Спостерігається висока точність виконання завдання;
В ході експерименту виявлена незначна стомлюваність.
Дані рекомендації:
1) На стійкість уваги — контролювати і планувати роботу. Так самовправи для розвитку стійкості і об'єму уваги — спостереження і опис предметівпри зоровому сприйнятті від простих (монета) до складних, багатокомпонентних (картина);
2) Підкреслювати в довільному тексті (напр. газеті) іменники (прикметники,дієслова), з подальшим самоконтролем помилок;
3) Арифметичні операції в «думці» (напр. Віднімати від 200 по17);
4) Запам'ятовування цитат, афоризмів, віршів, з відтворенням черезпевні інтервали часу. В результаті коректувальної роботи за два тижніпродуктивність уваги на середньому рівні.
Вивід по піктограмі:
Характеристика продуктивності логічної пам'яті — опосередкованезапам'ятовування вище средневозрастной норми (довготривало);
Характеристика інтелектуальних здібностей: а) уміння вибирати малюнокдля узагальнення понять — вище середнього (високий); би) Показує високий рівеньадекватності — відповідності образу поняттю; у) кількість стандартних образівмає середнє значення, образи відповідають поняттям; г) середня кількістьадекватних оригінальних образів, що указує на гармонійність мислення; д) високагнучкість мислення, оскільки рівень стереотипії низький; е) виявленоспіввідношення на користь конкретних образів, що свідчить про конкретнемислення; ж) рівень мислення високий (вище середнього).
Характеристика особових особливостей: а) уравновешенна, стабільна, не схильна до афектів, емоційно стійка. Особових проблемне виявлено; б) присутні риси демонстративності і егоцентризму; у) високийрівень особової організованості, переважання раціонального над емоційним; г0 прагне до самоствердження.
Рекомендацій не вимагається.
Висновок по тесту Р. Амтхауера:
У випробовуваної виявлені середньо-вікова норма лексичного запасу,відчуття мови, здатності самостійно формулювати думки, загальній обізнаності вжиттєвій і науковій сферах.
Володіє середньою здібністю до абстрагування (виділяти загальні і схожівластивості предметів і понять, знаходити відмінності і схожість). В межахвікової норми спостерігаються розумові операції класифікації понять, мовнемислення;
Комбінаторні здібності, уміння бачити семантичні зв'язки, гнучкістьмислення і здібність до перемикання в процесі аналізу вище середнього рівня;
Об'єм і точність логічного розподіл відомостей і здібність доузагальнення вище середньої вікової норми і корелює із знаннями в гуманітарнійобласті знань;
Арифметичні здібності і практичне математичне мислення вище середньоївікової норми і свідчить про розвинені аналітичні здібності;
Індуктивне і теоретичне математичне мислення відповідає показникам вищеза середньо-вікову норму. Т.ч. розвинена аналітико-синтетична діяльність;
Просторова уява і конструктивні здібності на рівні середніх віковихнорм;
Здібність до об'ємно-геометричного аналізу і просторової уяви вдіапазоні середньо-вікової норми, т. ч. наочно-дієве мислення розвиненесередньо;
Короткочасна пам'ять розвинена середньо, середні здібності і умінняпрацювати з формальними і смисловими ознаками слів, що зберігаються в оперативнійпам'яті
Загальний рівень розвитку інтелекту (IQ) відповідаєвисокому рівню.
Рекомендацій не вимагається.
Коректувальне заняття.
Присутній на лекційному занятті, що проводиться психологом як викладачкурсу «Психологія і педагогіка» по темі «Види виховання». Проводивсядинамічний тренінг в течії 5 хвилини через 40 хвилин після початку лекції. Предметомкорекції виступала психофізична втома студентів, яка на думку психологапояснювала необхідність корекції. Тренінг проводився для всієї учбової групи. Тренінгпочинався із зручної посадки за учбовими столами (рівна спина, опущені плечі,руки на учбовому столі долонями вгору), потім по команді психолога студентиповинні були посміхатися один одному до рахунку 10, далі зробити по 10 глибокихвдихів, максимально закинути голову назад і потім щільно притиснути підборіддядо грудей, після чого повернути голову управо, зафіксувати положення на 10секунд і також повернути голову з фіксацією вліво. Потім потрібно було встатиповернути корпус управо і вліво, далі максимально закинути ліву руку за правеплече і навпаки, потім схрестити руки на грудях і зробити 10 глибоких вдихів звидихом через ніс, після чого стулити за спиною по черзі праву і ліву рукупоперемінно. Далі слідувала зручна посадка за робочий стіл, самомасаж пальців кистей і вушних раковин. Після подібного динамічного тренінгудійсно активізувався енергетичний і робочий потенціал групи, студенти швидшеконспектували і давали зворотний зв'язок на питання викладача.
Замовлення ФСС (фонду сприяння сім'ї).
За замовленням ФСС (фонду сприяння сім'ї) під керівництвом психологапроводив вивчення психологічного стану студентів що пережили терористичні акти(біженців, що мають статус) і воїнів, що брали участь в конфліктах в «гарячихкрапках».
Практична значущість дослідження полягає в тому, що в роботівиявляється вплив характеристик терористичного акту на сприйняття пострадавшими своїх особових рис в періоді подолання. Передбачалася наявність уданих осіб порушення ряду особових функцій, що забезпечують успішну адаптаціюдо навколишнього світу.
Дослідження проводилося з молодими людьми, що пережили терористичніакти в зоні локальних військових конфліктів (Чечня, Таджикистан), в даний часпроживають в м. Воркута і що мають статус біженців або учасників бойових дій. Загальнечисло випробовуваних — 24 людини (11 хлопців і 13 дівчат), студенти 1-3 курсівВФ СИКТГУ. Вік випробовуваних 17-22 років.
Використовувалися констатуючий і порівняльний методи дослідження. Якемпіричний метод використана методика «Особовий диференціал». Методикає адаптацією «Семантичного диференціала», яка була вироблена вПсихоневрологічному інституті ім. Бєхтєрєва. Вона містить відповідно три шкали:Оцінки, Сили і Активності.
В цілому по чиннику «Оцінка» випробовувані демонструютьвисокий рівень самоповаги, схильні більшою мірою сприймати себе як носіївпозитивних, соціально бажаних характеристик. У певному значенні спостерігаєтьсязадоволеність собою. Такі високі бали по даному чиннику (М=15,7; у хлопців ідівчат відповідно 17,2 і 14,2), ймовірно, відображають захисний характер(«ми потерпілі», «нам нічого соромитися» і так далі). Прицьому хлопці і дівчата значущо не відрізняються один від одного.
Результати, отримані по чиннику «Сили», значущо відрізняютьсявід результатів по двох іншим чинникам (М=4,1; 9,8 і 1,3, рН0,05). Таким чином, випробовувані відрізняються недостатністю самоконтролю,нездатністю триматися прийнятій лінії поведінки, залежністю від зовнішніхобставин і оцінок. Багато в чому, ймовірно, це пов'язано з наявністю у всіхвипробовуваних фізичної травми того або іншого ступеня, отриманого у моменттерористичного акту, і що ускладнює їх нинішнє самопочуття. Особливий внесок увеличину цього чинника вносить жіноча частина вибірки. По чиннику «Сили»дівчини значущо (рН0.01) відрізняються від хлопців. Їх залежність від зовнішніхобставин і оцінок, нездатність до самоконтролю особливо велика. Можливо,дівчата гостріше переживають свої фізичні травми, що ускладнює подоланнянаслідків травматичної події.
По чиннику «Активності» були отримані середньо позитивнірезультати (М=8,3; 9,7 і 7,6). При цьому оцінки хлопців і дівчат невідрізняються значущо один від одного. Для випробовуваних характерний достатньовисокий рівень активності, потреба в наявності інтенсивного міжособовогоспілкування.
Таким чином, можна відзначити, що за наслідками самооцінок, що переживтерористичний акт, особливо властиві потреба в спілкуванні з тими, що оточують,їх підтримка, несамостійність і низький самоконтроль, який вони, ймовірно,транслюють таким, що оточує їх близьким людям.
Виявлені тенденції порушують соціально-психологічну адаптацію осібмолодого віку що пережили терористичний акт або що служили в «гарячихкрапках», тому все це повинно розглядатися як мішень для комплексних мерівв процесі психосоциальной реабілітації.
Хоча емпіричні дані показують, що особа і подолання виступають якмодератори відносин «стрессор — наслідки» терористичного акту,вивчення характеру і ступеня дії індивідуальних особливостей особи на розвитокцього стану потребує продовження. Подальше дослідження повинне показати, якимсаме образом це відбувається і які наслідки має.
По матеріалах даного дослідження під керівництвом доцента Росіної Н.Л. підготовленанаукова стаття для «Весняних читань», тема: «Терористичний акт: допитання про психологічні наслідки в юнацькому віці».
Збір матеріалу для курсового проекту
Тема: «Характеристика рефлексивності студентів Вузу».
Становлення рефлексії ще недостатньо вивчено. Досліджуючи цей процес,важливо показати, як на нього впливає вивчення психології і інших гуманітарнихнаук, що формують людину як суб'єкта пізнання інших людей.
Як організаційний метод застосовувався метод поперечних зрізів, типовийдля вікової психології. Кожен досліджуваний віковий період склав для студентіводин рік. В рамках кожного досліджуваного періоду для вивченнясоціально-перцептивної рефлексії використовувався метод особових конструктов Дж. Келлі. Метод полягав в тому, що кожен випробовуваний порівнювавпізнаваних людей один з одним (у даному експерименті кожен випробовуванийпорівнював п'ять чоловік). Випробовуваний повинен був виявити, що загальногоміж двома людьми і чим вони відрізняються від третього. В результатівипробовуваний складає особові конструкції, що представляють ряд антонімів,наприклад, «добрий — злий», «ввічливий — неввічливий» ітому подібне Аналіз складених особових конструктів здійснювався по наступнихкритеріях:
1) частотність якостей і сторін іншої людини, що фіксуються всімавипробовуваними досліджуваної групи (наприклад, всі студенти I курсу);
2) їх різнорідність;
3) характер співвідношення суб'єктних якостей, що характеризують людинуз боку його включеності в систему міжособових відносин (статус, ролі, ціннісніорієнтації, мотиви, характер);
4) когнітивна складність або простота. Зміни цих кількісниххарактеристик у міру дорослішання випробовуваних давали нам можливість зробитививоди про якісні перетворення в процесі становлення у них умінь рефлексій.
Для вивчення особової рефлексії застосовувалося написання самохарактеристик, а для вивчення комунікативноїрефлексії — творів «Я очима інших». Дослідженням були охопленістуденти 1-3 курсів на класному годиннику (50 чоловік).
Ми прагнули прослідкувати, як рефлексія, обумовлена вузівським періодомнавчання, досвідом практичного і художнього пізнання людей, перетвориться підвпливом вивчення психології, педагогіки і інших гуманітарних учбових дисциплінна етапі вузівського навчання.
Всі складені студентами кожного курсу оцінні шкали (конструкти) булиоб'єднані у вісім блоків:
1) комунікативні риси вдачі, що виражають відношення до інших людей,
2) воля,
3) інтелект,
4) емоційно-динамічні якості,
5) відношення до учення і праці,
6) характеристики особи в цілому,
7) риси рефлексій вдачі, що виражають відношення об'єкту пізнання досамого собі,
8) здібності.
Дослідження показало, що становлення рефлексії носить нерівномірний ісуперечливий характер. Різнорідність і частотність конструктів нерівномірнозбільшується з 1 по 3 курс. Зміни у фіксації окремих якостей і сторін особиносять різнорідний характер. Списи різнорідності і частотності відносяться до 1і 3 курсам навчання. На II курсі студенти слухають загальний курс «Психологіяі педагогіка», у зв'язку з цим на III курсі зміст рефлексії істотноперебудовується.
При збільшенні різнорідності і частотності конструктів утретьокурсників істотно звужується різнорідність по блоку «характеристикаособи в цілому», допускаються недиференційовані характеристики окремихякостей, про що свідчить помилковий вибір антонімів або відсутність вибору. Цейфакт ми пов'язуємо з тим, що студенти, вивчивши психологію на II курсі,ознайомилися з новими для них науково-психологічними поняттями.
Студенти, ознайомившись з науково-психологічними поняттями, щопозначають якості, що характеризують їх особу в цілому («цілісна натура»,«гармонійна особа», «нестандартна особа»), ще глибоко незасвоїли їх сенс і з недостатньою точністю приписували те або інша якістьоб'єкту пізнання. Останнє пояснюється невмінням застосовувати науковупсихологію в практиці пізнання інших людей.
Студенти, отримуючи на II курсі величезну, дуже складну інформацію налекціях і в процесі самостійної роботи, відразу не встигають її переробити.
Конструкти, складені студентами I курсів, нестереотипні, вони виділяютьті особові якості іншої людини, які пов'язані з вищими людськими цінностями,тобто комунікативні і рефлексії риси вдачі. У студентів III курсу яскравішевиражено сприйняття і розуміння іншої людини як суб'єкта учбової діяльності іпраці (інтелектуально-вольовий комплекс рис). З I по III курс спостерігаєтьсярізке збільшення різнорідності і частотності якостей людей, щохарактеризуються, особливо їх комунікативних і рефлексій якостей. Менш вираженадинаміка різнорідності і частотності емоційно-динамічних якостей. Відбуваєтьсязбільшення різнорідності комунікативних якостей в характеристиках, складенихтретьокурсниками, з'являються не згадувані раніше якості: ніжний, зраджений,щиросердий, хороший співбесідник, гнучкий в спілкуванні, чутливий до думкиінших, безкомпромісний, непримиренний, ухильний і ін. У блоці якостей рефлексійновими є: егоцентризм, зарозумілість, самолюбність, самовпевненість,честолюбство і ін. На III курсі виразно підвищується здібність до розуміннярефлексії іншої людини. На III курсі називаються не згадувані на 1-II курсах і такі, що рідко вживаються в буденному спілкуванніінтелектуальні, емоційні, вольові якості, причому студенти часто застосовуютьнауково-психологічні терміни, що характеризують людину як індивіда: флегматичний,експресивний, лабільний, рухомий, урівноважений. У характеристиках здібностей,воля, особи в цілому динаміка не простежується. Відношення до учення і праціхарактеризується тільки студентами II курсу. Інтереси характеризуються тількитретьокурсниками.
З I по III курс кількість особових властивостей, званих студентами прихарактеристиці інших людей, збільшується. Тобто в цілому, в процесі навчання вуніверситеті когнітивна складність соціально-перцептивної рефлексії студентівпідвищується.
Аналіз особової рефлексії («Я» — Я) дав можливість виділити17 блоків якостей на III курсі, а на I-II курсах тільки 10блоків якостей. У студентів I-IIкурсів відсутні якості рефлексій власної особи, відношення до них інших людей,здібність до рефлексації (міркуванню) про своїх діяльності, поведінці, особі.
Пік становлення особової рефлексії також відноситься до III курсу. Найбільшарізнорідність на 1-Ш курсах виявлена в самохарактеристиках інтелектуальних якостей, при цьому різнорідність на 3 курсі зростає в5 разів. Це пояснюється тим, що у студентів III курсу розвиваються учбовіінтереси, інтелектуальні відчуття і інші мотиви учбової діяльності, засвоюютьсяспособи учення, тобто вони з головою занурюються в навчання, суб'єктивноцінність її підвищується. Високою різнорідністю характеризуютьсяемоційно-динамічні, комунікативні властивості, характеристики своєї особи вцілому («нестандартна», «горда», «незалежна»,«важка людина» і ін), причому різнорідність блоківемоційно-динамічних, комунікативних, якостей і характеристик особи в цілому з Iпо III курс зростає в 1,5 разу. Частотність досягає на III курсі 110 фіксацій,тобто кожен з 50 випробовуваних в середньому називають не менше двохкомунікативних якостей.
На III курсі студенти вперше називають свої якості рефлексій («зарозумілість»,«скромність», «пихатість», «самокритичність» і ін).Примітно, що на III курсі студенти серйозно замислюються про професійно-особовесамовдосконалення. Частіше за весь намір і бажання самовдосконалення носятьабстрактний характер («хочеться добитися більшого», «прагнусамоудосконалюватися»), проте деякі студенти ставлять перед собоюконкретні цілі: «прагну розвивати свої здібності», «позбавляюсявід зла в словах і вчинках», «мета — стати високоосвіченою людиною».
Як відомо, механізмами рефлексії є дії рефлексій. Традиційне їхвивчення здійснюється широко відомим методом міркування вголос, яке супроводжуєхід розумового процесу. Ми модифікували цей метод стосовно умов нашогодослідження, направленого на виділення дій рефлексій в самохарактеристиках і творах «Я очима інших». У особовій і комунікативній рефлексіївиділено 13 дій рефлексій: твердження («Вони люблять мене; „Мене непомічають“; „Я ледачий“); фіксація (»Так, так, так думають.Так, так"; «Гм, гм… „); самооцінка; упевненість (“Переконана»;«Упевнений»; «Немає сумніву»); встановлення причинно-наслідковихзв'язків («Відстає в навчанні, тому що довго хворіла»; «Розгвинтився,зв'язався з ненадійною компанією»); припущення, переосмислення своєїповедінки; питання-самооцінка; вказівка на трудності пізнання себе; питання (самомусобі) при рішенні поставленої задачі; вказівка на трудності проникнення в думкиі відчуття іншої людини; сумнів і ін.
У особовій рефлексії студентів III курсу, на відміну від особовоїрефлексії студентів I курсу, з'являються такі дії рефлексій, відсутні напопередніх етапах навчання у вузі, як встановлення причинно-наслідковихзв'язків між фактами поведінки особи, установка на зміну своєї поведінки іособи, рефлексацію своєї поведінки. Поява цих дій рефлексій на III курсіпідтверджується виділеними нами одиницями аналізу, що представляють міркуваннярефлексій, узагальнення і виводи про своє «Я» («Ще не відповідаюідеалу»; «Ці труднощі сприяли виробленню системи психологічногозахисту»; «Думаю, сформувалися власні погляди»; «Щоб цілеспрямованорозвивати себе»; «Все описую, аналізую в щоденнику» і ін).
На III курсі вперше з'являються вислови студентів про труднощіпроникнення в те, як інші розуміють їх особу. У два рази частіше студенти IIIкурсу вживають припущення про те, яких оцінюють і розуміють інші, частішезастосовується «фіксація». Кількість інших дій рефлексій вкомунікативній рефлексії декілька зменшується.
Різнорідність і нерівномірність становлення сфери рефлексії у студентівобумовлені вмістом і умовами навчання у вузі, а також відмінностями в рівняхстановлення у них професійно-особових якостей. Суперечності, що виникаютьунаслідок різночасності і нерівномірності цього процесу, можуть бути дозволенішляхом застосування нових технологій, орієнтуючих студентів на самопізнання іформування себе не тільки як суб'єкта, але і як особи.