Учреждение образования
«Белорусский государственныйпедагогический университет
имени Максима Танка»
Институт повышения квалификации ипереподготовки кадров
Факультет переподготовки специалистовобразования
Кафедра педагогики и психологиинепрерывного образования
РЕФЕРАТ
НА ТЕМУ
Психическое развитие слепого ребенка
Минск, 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Тифлопсихология как наука озакономерностях психического развития слепых и слабовидящих
Дети с дефектами зрения
Общие и специфические закономерностипсихического развития
Заключение
Список использованных источников
ВВЕДЕНИЕ
Период ожидания ребенка –счастливое время в жизни семьи. Много планов строят супруги, представляябудущего ребенка, ту радость и счастье, которое принесет с собой новыймаленький член семьи. Но нет ни одной матери или отца, которые бы мечталиродить слепого ребенка. Совершенно естественно, что известие о слепотеноворожденного, как и о всяком другом заболевании, является серьезнымэмоциональным потрясением для всех членов семьи. Они оказываютсянеподготовленными к его воспитанию, и нужно время, чтобы родители принялислепоту сына или дочери. Многое зависит от того, когда они узнали о слепотеребенка. При серьезных изменениях глазного яблока, преломляющих сред и другихчетких признаках глубокого поражения зрительного анализатора родители узнают ослепоте ребенка в первые дни после его рождения, когда они еще не успелипочувствовать своего ребенка. Однако при поражении сетчатки и проводящих путейопределить слепоту или степень остаточного зрения в первые дни жизни ребенка неможет ни один врач. Только занимаясь с ребенком, играя с ним, родители начинаютзамечать, что малыш не реагирует на яркие игрушки и предметы. Они обращаются кокулисту за консультацией и узнают о слепоте ребенка, когда они уже не могутпредставить свою жизнь без этого беспомощного крошечного существа. Слепойребенок создает новые психологические условия в семье. Перед родителямивозникает трудная задача преодоления эмоционального барьера неприятия слепогоребенка с тем, чтобы признать его членом своей семьи. Случаи возникновенияэмоционального неприятия слепого ребенка, чувства отчужденности, порой так и непреодоленного членами семьи, встречаются в жизни довольно редко. Чаще любовь ипривязанность, возникающие у родителей к ребенку, помогают им преодолеть горе,реально взглянуть на специфические проблемы его воспитания в семье,познакомиться и овладеть специальными приемами и методами воспитательнойработы, хотя на первоначальных стадиях развития слепого ребенка, особенно в первыедва-три месяца, практически отсутствует специфика в его обучении и воспитании. Задачародителей – развивать у ребенка движения (хватание, отпускание), держаниеголовки, реакции на звук, слово, стремление к звучащей и гладкой игрушке, т. е.все то, что делается и для зрячего. Слепой ребенок с большим успехом осваиваетэти навыки с такими же результатами, как и зрячий. И это – воодушевляющийфактор в работе родителей с ребенком.
Воспитывая слепогоребенка, необходимо четко представлять характер зрительного нарушения ивозможное течение болезни. Тесная и постоянная связь с детским офтальмологом,его консультации, лечение – необходимое условие воспитания.
ТИФЛОПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКАО ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
Тифлопсихология какраздел специальной психологии, изучающий психическое развитие лиц с нарушениемзрения, получила свое название от греческого «tiphlos» — слепой и сначала занималась лишь психологиейслепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не толькослепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения. Тифлопсихология изучаетзакономерности и особенности развития лиц с нарушениями зрения, формированиекомпенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации,связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этогодефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект развития детей снарушением зрения. Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано сорганизацией обучения слепых в специальных школах. Первая школа была открыта вПариже В. Гаюи в 1784 г. А психология слепых впервые была рассмотренаосновоположником материалистического направления во французской психологии Д. Дидров работе «Письмо о слепых в назидание зрячим». Формирование научной психологиинезрячих связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А.Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, N. Barraga, T. Cutshorth, M. Gottesmann, Y. Hatwell, и др. Однако ряд авторов, особенно слепых, несчитают правомерным существование тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей,Ф.И. Шоев), поскольку как зрячим, так и слепым свойственны общиепсихологические закономерности. В последнее время в употребление вошло новое понятие«тифлология», объединяющие педагогику и психологию, социологию и другие науки,имеющие целью изучение жизни и деятельности слепых. В мировойтифлопсихологической литературе существуют две позиции относительно того,близка ли психология слепого к особенностям психики нормально видящего или онасвоеобразна. Одна из них принимает за исходное в психическом развитии дефектзрения, его функциональное значение и влияние на весь ход развития, что снеизбежностью приводит к недооценке возможностей компенсации дефекта за счетдругих сенсорных систем. Наличие особенностей в познавательной деятельностислепых отмечали А.И. Скребицкий (1903), А.М. Щербина (1916). Преувеличение жеее специфики привело Ф.Цеха (1913) к утверждению о необходимости созданияособого «языка слепых», отличного от языка зрячих, а К. Бюрклена (1924) – кнеправомерному выводу о том, что в результате изолированной жизни слепыхвозникает особый тип людей. Эти авторы стоят сознательно или несознательно напозиции специфического стандарта психического развития, как правило,заниженного по сравнению с уровнем развития зрячих. Другая группа ученых (Т. Катсфорт,В. Уильямс, М. Тобин, В.М. Коган, А.Г. Литвак, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева идр.), прослеживая динамику психического развития детей младшего возраста,пришла к убеждению, что заметные различия между общим психическим статусомслепых и зрячих в раннем возрасте постепенно сглаживаются вследствие улучшениядинамики психического развития детей с нарушениями зрения. М.Тобин (1972)указывает, например, на то, что в каждой возрастной группе лучший из детей снарушением зрения может опередить в своем психическом развитии зрячего. Позициясближения развития детей с нарушением зрения и зрячих в настоящее времяукрепилась, чему способствовали теория и практика компенсации и коррекциизрительного дефекта [4; с.194]. Исследования особенностей психического развитияслепых и слабовидящих детей в 1980-1990-е гг. опираются на теоретическиеположения, выдвинутые Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литваком,А.И. Зотовым и направлены на осуществление компенсаторного развития детей этойкатегории в процессе коррекционного обучения и воспитания. Основной проблемойсовременной тифлопсихологии является выявление потенциальных возможностейразвивающегося человека, путей преодоления им отклонений в формированиипсихических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокогонарушения зрения. Особенностью позиции современных тифлопсихологов являетсяпонимание психического развития детей с нарушением зрения не как развитияаномального организма (человек минус зрение), а как развитие активной личности,восполняющей непосредственные дефекты сенсорики разносторонней познавательнойдеятельностью. Своеобразие компенсаторного развития детей с глубокими нарушениямизрения выражается в образовании новых связей в ансамбле психических процессов икачеств, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения [4; с.199].
ДЕТИ С ДЕФЕКТАМИ ЗРЕНИЯ
Причины дефектов зрения
Причины слепоты могутбыть врожденными: токсоплазмоз в период эмбрионального развития, другиеинфекционные заболевания матери в период беременности, нарушение у нее обменныхпроцессов, воспалительные заболевания. Некоторые виды слепоты могутпередаваться по наследству. Известны также следующие врожденные дефекты зрения:микрофтальм – грубые структурные изменения глаза, анофтальм – врожденноебезглазие, катаракта – помутнение хрусталика. Другими заболеваниями являются:пигментная дистрофия сетчатки, астигматизм (аномалия преломляющей способностиглаза), врожденные мозговые опухоли. Приобретенные аномалии зрения встречаютсяреже, чем врожденные. К нарушениям зрения могут привести кровоизлияния, травмы,приобретенная катаракта, глаукома (повышенное внутриглазное давление), атрофиязрительного нерва. Причиной может также стать менингит, менингоэнцефалит,осложнение гриппа, кори, скарлатины, опухоль мозга, близорукость. Основнаяформа дефектов зрения – поражение проводящих путей и зрительной зоны корыголовного мозга, а также хрусталика. Врожденные катаракты обусловленынаследственными обменными заболеваниями, внутриутробными инфекциями.
Категории детей сдефектами зрения
1. Слепые дети – этодети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением,либо остаточным зрением (0,04 с очками). Слепота – двусторонняя неизлечимаяпотеря зрения. Большинство слепых детей имеют остатки зрения (могут сосчитатьпальцы рук у лица, различить контуры и цвет предмета перед глазами, имеютсветоощущения). Чем раньше наступил дефект, тем более заметны отклонения вразвитии. Слепые дети подразделяются на слепорожденных и ослепших.
У слепорожденныхнаблюдаются отставание в развитии образного мышления, затруднения в движениях.Внимание, логическое мышление, речь, память развиваются нормально. С большимтрудом формируется правильное соотношение между отвлеченными знаниями иконкретными представлениями. Они легче усваивают отвлеченные, нежели конкретныепонятия. Наблюдаются нарушения, связанные с трудностями в учении, игре, быте,неуверенность, пассивность, склонность к самоизоляции или раздражение,возбудимость, агрессивность. У ослепших детей зрение утрачено после рождения –в дошкольном или школьном возрасте. Имеет значение сохранность зрительныхпредставлений: чем позже ребенок потерял зрение, тем больше у него объемзрительных представлений, который можно воссоздать за счет словесных описаний.Если не развивать зрительную память, происходит постепенное стирание зрительныхобразов. Нормальная мыслительная деятельность слепых детей опирается наслуховой, двигательный, кожный и другие анализаторы. На их основе развиваются произвольноевнимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, логическая память, которыеявляются ведущими в процессе компенсации. Коррекционно-компенсаторное обучениеслепых позволяет им за 11 лет получить полное среднее образование ипроизводственную специальность (например, радио- и электротехника).
2. Слабовидящиедети. Для них характерна острота зрения с очками от 0,05 до 0,2. Даже при такомнарушении зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализаторявляется ведущим в учебном процессе, другие анализаторы его не замещают, как услепых. Обзор окружающей действительности сужен, замедлен и неточен, поэтомудля слабовидящих детей характерны ограниченность и искажение представлений;замедлены процессы запоминания, мыслительные операции, затруднена ориентация впространстве. У многих слабовидящих нарушено цветоощущение. Характерны такжераздражительность, замкнутость, негативизм, связанные с неудачами. При обучениив массовой школе слабовидящие дети испытывают ряд трудностей: трудностиузнавания характерных внешних признаков предметов из-за нечеткости изамедленности восприятия; трудности в различении строк, сходных по написаниюбукв и цифр, ведущие к невозможности овладения счетом и чтением. В обычнойшколе слабовидящие дети не видят написанного на доске, изображений на таблицах.При зрительной работе такие дети быстро утомляются, что способствуетдальнейшему снижению зрения, а также снижению умственной и физическойработоспособности. При обучении в школе для слабовидящих используютсяспециальные оптические средства: телескопические очки, контактные линзы, лупы,проекторы, повышенная освещенность, учебники с крупным шрифтом [3; с. 43].
ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В отечественнойпсихологии интерес к закономерностям психического развития при различных типахнедостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленнорассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихсяпри разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С. Выготский.Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, онотметил, что причины их вызывающие (в основном это различные заболевания,травмы, иногда – наследственность), ведут к возникновению основного нарушения всфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение.Так, первичным нарушением при слепоте является выключение или резко выраженнаянедостаточность зрительного восприятия.
Первичное нарушение, еслионо возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всегопсихического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных ипоследующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все ониобусловлены первичным нарушением и зависят от его характера, степени еговыраженности и времени возникновения. Возникновение вторичных дефектов впроцессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типабыло выделено Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерностьаномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность,проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушенияхсвязей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматриваяпроблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж.И. Шиф формулирует этузакономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развитияявляется то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется визменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Там же отмечается,что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушенияречевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме [4; с.20].
Особенностипсихического развития детей с дефектами зрения
С помощью зрения человекполучает наибольшее количество впечатлений об окружающем мире. Зрениеопределяет формирование предствалений о предметах и явлениях, с его помощьюпознаются существенные признаки объектов, осуществляется ориентация в пространствеи контроль за движениями. Вследствие слепоты дети отстают в формировании общеймоторики: ребенок малоподвижен, вял. Нередко имеют место двигательныестереотипии (потряхивание рук перед глазами, похлопывание). С трудомформируются навыки самообслуживания. Ограничение двигательной активностиприводит к замедленному и несовершенному формированию пространственныхпредставлений: положения, направления движения, величины и формы окружающихпредметов. Наблюдается общая медлительность, повышенная утомляемостьистощаемость, малая психическая активность. В целом развитие высшихпознавательных процессов (внимание, логическая память, мышление, речь)протекает нормально. Замедленно развивается конструктивное мышление. Из-засужения чувственного опыта нарушается соотношение между абстрактным иконкретным мышлением: абстрактное мышление не имеет достаточной опоры вконкретных представлениях. Ограничены возможности сравнения воспринимаемыхпредметов, затруднено выделение различий в объектах, имеющих сходные признаки. Словесно-логическоемышление опережает развитие наглядно-образного; главным образом эта особенностьпроявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Наблюдается своеобразиеречи и вербального мышления. Речь формируется с некоторой задержкой и отличаетсяподражанием в структуре и интонации речи взрослых. У детей с тяжелыминарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи – несформированностьфонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Отмечаютсяограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточностьабстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Наблюдаетсявысокий уровень развития словесной памяти, что позволяет компенсироватьзрительный дефект в процессе обучения. Значительно сужены возможности общения,взаимодействия с окружающим миром – ребенок нуждается в помощи взрослых приорганизации предметной и игровой деятельности, он не может нормально общаться сокружающими. [3; с.46]. У слепых и слабовидящих отмечают закономерные измененияв сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кромевокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Дажебезусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя,радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьмаослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения,сопровождающие переживание страха.
Вялое, порой неадекватноевнешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается снавязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки напружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачиваниятуловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оцениватьнравственные, интеллектуальные и другие качества слепых и слабовидящих. Так,чрезмерно улыбчивых слепых зрячие в школе воспринимают как подхалимов, а наулице как интеллектуально неполноценных.
Слепые дети с остаточнымзрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что«наступают» на собеседника. Это вызвано желанием разглядетьсобеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним.
Людям с глубокиминарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений,но их понимание с помощью осязания. Об этом говорят многие факты. В.З. Денискинаописывает один из них. В ее практике был случай, когда тотально слепой человек,легонько коснувшись указательным пальцем правой руки уголка ее губ, быстро иочень верно охарактеризовал ее настроение в тот момент. На вопрос: «Тыдавно так понимаешь мимику?» он ответил: «До женитьбы я вообще обэтом не задумывался, лицо человека меня никогда не интересовало, да и ни дома,ни в школе внимание к этому никто не привлекал. Женившись на любимой девушке, укоторой, кстати, лицо оказалось очень живым и подвижным, я постепенно научилсяпальцами различать ее эмоции, настроения. К сожалению, нельзя дотрагиваться долиц неблизких людей, а как хочется иногда проверить, насколько совпадаетвпечатление от слов с мимикой» [2; с.6].
Познавательныевозможности слепых
Слепота теряет своипозиции перед широким фронтом атакующих знаний, умений и навыков. Наблюдения запознавательной деятельностью инвалидов по зрению и материалы специальныхисследований показывают, что основные признаки предметов и явлений доступны познавательнымвозможностям слепых. Например, незрячий, взяв в руки предмет (портфель),мгновенно скажет, что это такое. Без труда он определит основные признакипредмета: форму, размеры, вес, материал, характер поверхности. За полемвосприятия окажется цвет портфеля, однако этот пробел не имеет существенногозначения. [1; с. 24.] Задержкапсихического развития у детей с дефектами зрения часто осложняетсяхарактерологическими особенностями и невротическими реакциями, которые легковозникают при смене жизненного стереотипа. Гиперопека с раннего возрастаприводит к повышенной внушаемости, зависимости от мнения окружающих. Дети частообнаруживают обидчивость, повышенную чувствительность, замкнутость, чувствособственной ущербности, капризность, эгоистичность, патологическоефантазирование, тревожную мнительность.
Излишнее сочувственноеотношение, ограничение активности слепого ребенка приучает его к пассивности,неверию в свои силы, зависимости, осознанию себя инвалидом. Следствием этогостановятся неадекватная требовательность к обществу, иждивенческие настроения.Дети с дефектами зрения опасаются новых ситуаций, склонны к соблюдению жесткогопорядка, доводя его до педантизма. Одной из форм общения с ребенком с дефектомзрения является тесный физический контакт: необходимо чаще брать его на руки,его ручками ощупывать части тела у него самого и у взрослого, называя ихсловами, учить различать игрушки и предметы обихода на ощупь, одновременноназывая их и объясняя их назначение. Необходимо научить ребенка различатьголоса, шаги, прикосновения близких, развивать эмоциональные привязанности,обучать действиям с предметами и игрушками. При правильно организованномобучении недостатки в развитии в значительной мере преодолеваются:накапливаются представления, совершенствуются мыслительные операции, и мышлениестановится средством компенсации зрительных дефектов [3; с. 47].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении можносказать, что:
1. Изучениемзакономерностей и особенностей развития лиц с нарушениями зрения, формированиемкомпенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатков информации,связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этогодефекта на психическое развитие, а также возрастным аспектом развития детей снарушением зрения занимается тифлопсихология;
2. Исследованияособенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в 1980-1990-егг. опираются на теоретические положения, выдыинутые Л.С. Выготским, А.Р. Лурия,М.И. Земцовой, А.Г. Литваком, А.И. Зотовым и направлены на осуществление компенсаторногоразвития детей этой категории в процессе коррекционного обучения и воспитания.
3. Причиныслепоты могут быть врожденными и приобретенными.
4. Первым, ктопытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностейпсихического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделитьнекоторые из них, был Л.С.Выготский. Он отметил, что первичным нарушением прислепоте является выключение или резко выраженная недостаточность зрительноговосприятия.
5. Вцелом развитие высших познавательных процессов (внимание, логическая память,мышление, речь) протекает нормально. Замедленно развивается конструктивноемышление, вследствие слепоты дети отстают в формировании общей моторики,наблюдается своеобразие речи и вербального мышления, наблюдается высокийуровень развития словесной памяти, отмечают закономерныеизменения в сфере внешних эмоциональных проявлений.
6. Однойиз форм общения с ребенком с дефектом зрения является тесный физическийконтакт.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. АкимушкинВ.М., Моргулис И.С. Основы тифлологии. — Киев «Радянська школа», 1980.
2. ДенискинаВ.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения(методические рекомендации). Верхняя Пышма, 1997.
3. Саенко Ю.В.Специальная психология: Учебное пособие. – М.: Академический проект, 2006. – 182с.
4. Специальнаяпсихология: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.И. Лубовский,Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр.– М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.