Проблемы и возможности развития рефлексии при
подготовке психолога.
Росина Н.Л.
Мысль,что подготовка психолога – как специфическая форма профессиональногообразования, требует внедрения в практику обучения активных технологий,целенаправленно формирующих все компоненты профессиональной компетентности, ненова. Исследователи отмечают, тем не менее, противоречия между высокимисоциальными ожиданиями и слабой подготовкой психолога, между требованиямипрофессии и доминированием информационного подхода к обучению студентов. В.Я.Ляудис справедливо считает, что понятийные и технологические знанияпреобладают не только в учебниках и программах учебных курсов, но и в самомпроцессе преподавания. Авторитарно монологическая позиция преподаванияисключает линию освоения человеком мира, которая предполагает познание себясамого, становление самосознания. Это особенно губительно для подготовкипсихолога, так как выносит за скобки процесс личностного становления, сужаетспособности смыслополагания, конструктивность жизненных планов [3].
Качественнаяподготовка психолога предполагает активное формирование субъектапрофессиональной деятельности, способного, выражаясь словами В.И. Слободчикова,«строить, преобразовывать, проектировать, исследовать, управлять деятельностью,лишь в этом случае у человека появляется возможность быть ее субъектом» [4].Выстроить способы и средства самообучения и саморазвития студентов возможно,выделив в качестве перспективной проблему развития у них способности к рефлексии — основополагающего механизма субъектности.
Применительнок учебной деятельности рефлексия понимается как способность осознаватьсобственную деятельность и в первую очередь ее результат и способ, которыйпривел к такому результату, как способность к анализу собственных средствпознания. Развитая способность к рефлексии многократно повышаетрезультативность познания. Большая часть исследований рефлексии связана с ееизучением как процесса. Г.П. Щедровицкий, рассматривая рефлексию каксознательный деятельностный процесс, как механизм развития деятельности,указывает на то, что рефлексия организована мыслительно с помощью языковыхсредств и направлена на деятельность как свой предмет [6].
Даннаястатья посвящена выделению основных проблем, препятствующих полноценномустановлению рефлексии в учебной деятельности студентов и определению возможностейпреподавателя в плане интенсификации развития этого процесса.
Сложностьсамостоятельного овладения рефлексивным процессом для учащихся связана,во-первых, с многокомпонентностью его структуры. А.А. Тюковым на основеобобщения данных ряда авторов, выделены шесть основных компонентовпсихологического механизма рефлексивного процесса. Рефлексивный выход иего условие — «разрыв» в структуредеятельности, которыйпроисходитиз-за разрывов в коммуникации при передаче другому смысла и содержаниясвоей деятельности. Интенция, побуждающая к необходимости понятьдеятельность как определенное содержание. Категоризация— определениеосуществляемой деятельности с точки зрения целей, средств, орудий, знаний и другихкомпонентов. Конструирование мыслительных средств, с помощью которыхосуществляется рефлексивное освоение деятельности.Схематизацияцелостнойкартины рефлектируемой деятельности как представление в специальных знаковыхсредствах. Объективация рефлексивного описания, замыкающего рефлексивныйпроцесс. Автором предлагается реализация этих компонентов в качестве основныхэтапов обучения рефлексии [5]. Сложность развития рефлексии связана, во-вторых,с двойственностью процесса и с принципиальным отличием средств, знаний исмыслов рефлектируемой и рефлексирующей позиций. Сложность становления рефлексииу студентов связана, в третьих, с наличием особых условий, запускающих этотпроцесс. В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, выделяют условия развертываниярефлексии: остановку процесса как основу различения субъектом себя иосуществляемого им движения, фиксацию процесса в ином материале(рече-действия, мысле-действия, схемы пути), объективацию (осознание). Завершающееусловие- обобщение содержания в виде закона, принципа, метода и отчуждениеот него.
Важнейшим условием исследователи считают прежде всегоразрыв коммуникации при передаче смысла деятельности, что говорит опервичности межиндивидуальной рефлексии, в сравнении с индивидуальной и интериоризованной.Д.А. Леонтьев указывает на оформление в психологии в последнее время осознаниятого, что подлинным субъектом всех форм деятельности является коллективныйсубъект. Лишь, включаясь в многообразие коллективных форм деятельности, индивидприобретает форму субъектности, форму активного и сознательного начала своейиндивидуальной деятельности”[2]. Рефлексивный процесс, представляет собойединство процессов целеобразования и смыслообразования. Смысл, следуяпсихологическим трактовкам, понимается как отношение субъективного опыта кобъективным ценностям культуры. Смыслу не учат, смысл открывается. Вдидактических концепциях смысл расположен в том же ряду, что и поддержка,сопровождение, рефлексия. С точки зрение Д.А. Леонтьева, именно смысл выполняетфункции регуляции практической деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, смыслпервоначально задается другими людьми с тем, чтобы субъект мог открыть егодалее сам. Б.В. Зейгарник пишет, что именно благодаря наличию смысловыхобразований оказывается возможной саморегуляция при постановке цели и осознаниидействий. Как указывают исследователи, обращение к смыслу как психологическомуфактору интуитивно и поэтому потенциал смысловых структур личности оказываетсямало задействованным в обучении.
Проведенное нами исследование особенностей осуществления студентамирефлексивных действий при изложении самостоятельно подготовленного выступленияна семинаре выявило трудности осуществления ими всех компонентов рефлексивногопроцесса: рефлексивного выхода, выявления смысла и цели изучения материала,конструирования мыслительных средств изложения материала, схематизациирефлексируемого содержания и его объективации, обобщения. Мы убедились, что длямногих студентов сообщение не имело личностного смысла. При затруднениидокладчика схематизировать знание, ни ему ни слушателям оказывался непонятнымсмысл сообщения. Учащиеся, не выделившие для себя смысла информации не смоглисделать вывод. В то же время чем четче осознавалась цель (смысл деятельности),тем более понятно шло изложение материала. Способность к самостоятельнымвыводам, как итоговой рефлексии, прямо зависела от способности студентоввыстроить смысл, цель и логику изложения. Исследование показало, что студенты вначале обучения испытывают объективные трудности по осознанию теоретических знаний,самостоятельно не рефлексируют их прикладного назначения, не видят возможностейих практического использования для саморазвития. Это не удивительно, так какшкола дает «чистые» знания, а вуз прикладные. К сожалению, в начале обученияотмечается факт неготовности многих студентов к диалогу. Проектированиесобственной деятельности выступает для них, по мнению многих исследователей,как сложная задача, малознакомая из прошлого образовательного опыта. Особыезатруднения вызывает актуализация позиции субъекта.
В настоящее время выделен ряд условий помогающих «запуску» рефлексивныхпроцессов. Активная внутренняя работа — рефлексия и самоанализ запускаютсятолько активными методами, где главное передача не знаний, а смысла. Этовозможно на материале диалогического общения со значимыми другими-носителямииных смысловых миров. В.А. Иванников, в качестве приема целенаправленногоизменения смысла действия, называет изменение роли, позиции человека не толькочерез реальную, но и через воображаемую ситуацию. Психологическими механизмами порождения смысла являются индукция, инсайт и столкновение смыслов. Индукция- это явление, когдапервоначальный смысл вносят другие. Инсайт — внезапное усмотрение смысла.М.К.Мамардашвили отмечает, чтосознание находится, как правило, в неструктурированном состоянии не дающемувидеть истину, Привести к истине может не движение, не исследование, аопределенная структура, которую может придать сознанию какое то переживание,текст, произведение искусства.пространства Столкновение смысловпроисходит при встрече субъекта — носителя внутреннего смыслового мира – с другимисмысловыми мирами. Результатом взаимодействия двух смысловых миров можетявиться либо обогащение смыслового мира субъекта, либо его более или менее радикальныеперестройки, связанные не только с обретением новых смыслов, но и сразрушением старых.
О создании единого смыслового поля понимания, как условииподготовки психологов пишет Л.И. Крупина. Основными условиями развития высшихформ мышления автором называются диалогизация, диалектизация и категоризация.Особая роль отводится созданию со-напряженного поля со — мышления илипространства понимания. Средством создания такого являетсяпредметно-ориентированный диалог. Предметом диалога может стать пониманиетекста, категорий, ситуаций, возникающих здесь и теперь. Именно в диалоге происходит »осмысление значений и означение смысла» (В.П. Зинченко), исчезаетопасение дать неправильный ответ, возникает ощущение общности, за которым стоитстремление познать и понять суть [1]. Особым носителем смысла является символ.Согласно Н.Н. Рубцову – «символ — потенциально неисчерпаемая смысловаяглубина». Именно поэтому, без использования знаково-символических средств иформирования умений схематизации не формируется способность к рефлексии.
Совершенноочевидно, что традиционная форма обучения не содержит специальных средствразвития рефлексии. Субъектность и рефлексия как ее механизм формируютсясубъектными методами, способствующими развитию смысло и целеполагания. Вучебном процессе в качестве первостепенной возникает задача развития смысловойсферы учащихся. Необходима специальная разработка ситуаций, требующих передачисмысла, цели и содержания деятельности, выделения и фиксации компонентовдеятельности и ее средств, схематизации целостной картины деятельности вспециальных знаковых средствах. Сама деятельность преподавателя при этом должнабыть образцом рефлексивного освоения материала. Рефлексивные действия должнызадаваться преподавателем как эталон освоения деятельности. В начале освоениятеоретических дисциплин необходима помощь студентам в осознании личностнойзначимости и применимости получаемых знаний, практико-ориентированный подход кним. Нужно специальное обучение студентов учебному диалогу, смена традиционныхформ контроля на диалоговые формы. Необходимо усвоение комплексаметодологических знаний о структуре деятельности, типах научного мышления,логических принципах, лежащих в основе научного знания. Нужна организацияспециального взаимодействия с учащимся для открытия смысла и мотивационнойзначимости рефлексии, выработка осознанного желания сосредоточить внимание напроцессе и результатах мыслительной деятельности. Эффективны такие формы работыкак: игровое обучение (организационно — развивающие игры), групповая работа (обмензнаниями, навыками межличностного взаимодействия), имитация профессиональнойдеятельности, решение учебно-производственных задач, включение учащихсяв диалоги, диспуты, противоречивые ситуации, метод беседы, переход в позициюновой деятельности через моделирование ситуаций будущей профессиональнойдеятельности, постановка обучаемого в роль обучающего. В ходе обучениянеобходимо совмещение анализа предметного содержания деятельности с анализомспособов ее осуществления.
Освоение на студенческой скамье рефлексивной позиции-реально выполнимо при условии, что учебный процесс в вузе будет строиться каксовместная продуктивная деятельность в соответствии с принципами инновационнойстратегии и технологии.
Литература:
1. КрупинаЛ.И. Создание единого смыслового поля понимания как условие подготовкипсихологов. // Ежегодник российского психологического общества. т. 9, вып. 3.М., 2002.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.
3. ЛяудисВ.Я. Диалог, самопознание, самопонимание в учебных педагогических курсах. //Ежегодник российского психологического общества. т. 9, вып. 3. М., 2002.
4. СлободчиковВ.И. Анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности. // Вопросыпсихологии №2-2000.
5. ТюковА.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии. // Проблемырефлексии под ред. Ладенко И.С. Новосибирск, 1987.
6. ЩедровицкийГ.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. // Исследования рече — мыслительнойдеятельности. — Алма-Ата, 1974.