Введение
Стратегическоенаправление экономического и социального развития нашей страны требует новыхвысококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах,отличающихся, прежде всего тем, что они являются носителями новейших знаний итехнологий. Со сменой требований к субъекту деятельности меняются требования кпроцессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектированияпрофессиональной и образовательной среды и соответствующего концептуального,теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Разработкаконцепции профессионального развития субъекта деятельности становится сегодняактуальной научно-практической задачей.
Вцентре любых инновационных процессов стоит фигура педагога, ведь от того,насколько личностно и нравственно развитыми выпускники будут покидать стеныразличных образовательных учреждений, зависит будущее России.
Спектрзадач, исследуемых и решаемых педагогической психологией в настоящее время,расширяется. Это обусловлено не только тем, что ею изучаются процессысоциализации личности, но и главное – становления личности какиндивидуальности. Обычно развитие человека, педагога подчиняется законаминтериоризации, но в нем присутствуют также процессы недоинтериоризированности(А.В.Михайлов; В.П.Зинченко). Таким образом, субъектный опыт, получаемый педагогомв процессе его профессиональной деятельности, зачастую является не позитивным,а негативным фактором развивающегося ученика как одного из субъектовобразовательного процесса.
Поэтомупредметом исследований педагогической психологии является изучение закономерностейстановления и развития как ученика, так и педагога, уровень профессионализмакоторого опосредованно влияет на развитие учащегося не только как субъектаучения, но и субъекта целостной жизнедеятельности.
Процесспрофессионализации в отечественной психологической науке исследуется в связи сонтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, местом и рольюспособностей и интересов, формированием субъекта труда, проблемой жизненногопути и самоопределения, выявлением требований, предъявляемых профессией кчеловеку, становлением профессионального сознания и самосознания в рамкахразличных школ и направлений.
Так,В.А.Машин рассматривает профессионализацию как один из центральных процессовразвития человека в зрелом возрасте, который направлен не столько на усвоениефиксированного объема профессиональных действий, сколько на преобразованиесамого субъекта деятельности.
Л.М.Митина,сравнивая личностное и профессиональное развитие учителя, отмечает процессломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет взаимосвязьпрофессионального развития и личностного, в основе которых лежит принципсаморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственнуюжизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий ктворческой самореализации. Она выделяет три стадии профессионализации:адаптацию, становление и стагнацию, а рассмотрение профессионального развитиякак непрерывного процесса самопроектирования личности позволяет вычленить тристадии ее перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализацию.
О.П. Щоткатакже связывает личностное развитие человека с профессиональным, рассматриваяих в контексте профессионального становления. По мнению автора,профессиональное становление это динамичный многоуровневый процесс, которыйзанимает значительный период жизненного пути и не сводится к профессиональномуобучению. Переход к каждой последующей стадии закладывается на предыдущей исопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нормативных кризисов.
Целью работыбыло выявление педагогических условий профессионального роста педагога.
Предметисследования – комплекс педагогических условий профессионального ростаучителей.
Объект –профессиональный рост педагогов
Гипотезаисследования: мы предположили, что молодые неопытные специалисты имеют болеевысокий уровень парциальной сформированности и готовности кпрофессионально-педагогическому саморазвитию.
Всоответствии и поставленной целью и выдвинутой гипотезой решались следующиезадачи:
1) провести анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме профессионального росталичности педагога;
2) выявить итеоретически обосновать этапы и условия профессионального роста;
3) разработатьсистему психолого-педагогических приемов и методов для исследования условийпрофессионального роста педагога.
Методыисследования – методики «Мотивация на успех», «Мотивация на избежание неудач»,«Готовность к риску», разработанные Т.Элерсом, а также методика Н.П. Фетискина«Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическомусаморазвитию».
ГлаваI.Профессиональный рост педагогов в образовании
1. Психологическиезакономерности профессионализации
Однаиз основных задач психологической науки и практики заключается в том, чтобыпомогать человеку наиболее полно и эффективно реализовать себя в труде,получать удовлетворение от трудового процесса. Решение указанной задачивозможно лишь на основе изучения психологических закономерностей трудовойдеятельности, роли психических функций и их индивидуальных особенностей вреализации трудовых задач, характеристик процесса взаимной адаптации человека иразличных компонентов деятельности (ее средств, содержания, условий иорганизации), что и является основным предметом исследования психологии труда[1;84-85].
Изучениепсихологических аспектов различных видов трудовой деятельности человекаосновано также на достижениях различных отраслей психологии (например,социальной психологии, дифференциальной психологии, психофизиологии, психологииличности). В психологии трудовой деятельности широко используются теоретическиеи методически материалы из ряда других наук и областей знаний: социологии,педагогики, физиологии и гигиены труда, медицины, технической эстетики,информатики, кибернетики.
Психологическиеособенности и закономерности трудовой деятельности человека, содержанияпрактических рекомендаций по обеспечению ее эффективности и безопасностиявляются в той или иной степени специфическими для каждой специальности ипрофессии. Эта специфичность, подчас уникальность, определяется конкретнымсодержанием ряда характеристик, компонентов трудовой деятельности (средств,процесса, условий, организации, субъекта труда), которые можно рассматриватькак ее классификационные признаки.
Проблемапрофессионального становления личности является отражением более общей проблемысоотношения личности и профессии в целом. Существуют две основные парадигмыэтого взаимодействия. Первая заключается в отрицании влияния профессии наличность. Сторонники этого подхода исходят из традиционного, идущего отдревнегреческой идеалистической философии тезиса об изначальной«профессиональности» человека. Это означает, что, выбрав профессию,личность не изменяется на протяжении всего времени осуществления трудовыхфункций [7;197-199].
Вчастности, американский исследователь Т. Парсонс считал, что для правильноговыбора профессии индивиду необходимо иметь ясное представление о себе и своихспособностях. Помимо этого индивид должен знать о требованиях, предъявляемых кнему профессией и возможностях реализации поставленных целей. Заканчиваетсяэтап выбора установлением соответствия между требованиями профессии испособностями личности. Такой подход демонстрировал слишком упрощенный взглядна личность и профессию. Трудовая деятельность личности, при этом, понималаськак механическая сумма заданий и трудовых функций.
Втораяпарадигма взаимодействия профессии и личности характерна для большинствазарубежных исследователей и является общепринятой в отечественной психологии.Она заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменениеличности в ходе профессионального развития. Процесс формирования личностипрофессионала получил в отечественной психологии название профессионализации.
Профессиональноеразвитие является неотъемлемой частью профессионализации личности. Начинаетсяоно на стадии освоения профессии и продолжается на последующих этапах. Болеетого, оно не заканчивается на стадии самостоятельного выполнения деятельности,а продолжается вплоть до полного отхода человека от дел, приобретая специфическуюформу и содержание [11;139-142]
Рассмотримнесколько целостных концепций профессионального становления личности.
Центральноеместо в концепции профессионального становления, разрабатываемойТ.В.Кудрявцевым, занимает разработка стадиальности процесса профессиональногостановления. I стадия — возникновение профессиональных намерений. Ее критериемявляется социально и психологически обоснованный выбор профессии. II стадия — профессиональное обучение. Цель этой стадии репродуктивное усвоение профессиональныхзнаний, навыков и умений. Психологический критерий — профессиональноесамоопределение. III стадия — процесс активного вхождения в профессию.Критерием этой стадии являются достаточно высокие показатели деятельности,определенный уровень развития ПВК и психологический комфорт. Наконец, последняястадия — полная реализация личности в профессии. Уровень реализациихарактеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, нотворческим ее выполнением, формированием индивидуального стиля, а такжепостоянным стремлением к самосовершенствованию.
Большоезначение придается в данной концепции кризисным ситуациям, возникающим припереходе от одной стадии к другой. Кризисы эти обусловлены рассогласованиеммежду ожидаемым и достигаемым результатом, ломкой концепции самого себя ипостроением новой.
Главнымнедостатком данной концепции является то, что стадии профессиональногостановления соотнесены с этапами жизненного пути человека и потому ограниченывременными рамками. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет наметитьперспективы дальнейшего развития изучения процесса профессионализации.
Средизарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д. Сьюпера.Разработка данной концепции явилась реакцией на недостатки статического подходак исследованию проблем профессионального развития.
Помысли Д. Сьюпера, выбор профессии является длительным процессом, в результатекоторого ребенок увеличивает связь с жизнью. Основное внимание должно бытьуделено изменению поведения человека в процессе профессионального развития,процесс которого индивидуально своеобразен и неповторим.
Впроцессе профессионального развития Д. Сьюпер выделяет следующие стадии:
1.Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается благодаряидентификации ребенка со значимыми взрослыми. На первой фазе данной стадии — фазе фантазии (4-10 лет) — профессиональные роли разыгрываются в фантазияхребенка; в фазе интересов (11-12 лет) формируются профессионально-значимыепредпочтения; в фазе способностей (13-14) лет опробываются индивидуальныеспособности, появляются представления о профессиональных требованиях иобразовании.
2.Стадия исследования (от 15 до 24 лет). Индивид пытается попробовать себя вразличных ролях при ориентации на свои индивидуальные возможности. Втентативной фазе (15-17 лет) делается предварительный профессиональный выбор,оцениваются свои собственные возможности; на фазе апробации (20-24 года)ведется поиск поля деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумяфазами есть еще одна — фаза перехода (17-20 лет). В этой фазе происходитпопытка реализации Я-концепции.
3.Стадия консолидации (25-44 года). Индивид стремится к устойчивому положению впрофессиональном плане.
4.В стадии сохранения (36-64 года) профессиональное развитие идет уже без выходаза рамки найденного профессионального поля, что возможно на предыдущей стадии.
5.Стадия спада (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие впрофессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других.
Наиболееважным достижением представленной концепции является то, что профессиональноеразвитие понимается как длительный, целостный процесс развития личности.
Следуетотметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д.Сьюпера. Он рассматриваетпроцесс профессионального развития как количественное увеличение каких-топараметров, то есть понятие развития подменяется понятием увеличения;качественных различий между стадиями не вводится. И здесь, как и в другихконцепциях, стадиальность профессионального развития соотносится с этапамижизненного пути, то есть как жестко детерминированное возрастными рамками. Нерассматриваются внутренние противоречия, возникающие на каждой стадии, врезультате разрешения которых возможен переход на следующую стадию.
Такимобразом, профессиональное развитие — довольно сложный процесс, имеющийциклический характер. В ходе профессионального развития человек не толькосовершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональныеспособности, но может испытывать и отрицательное воздействие этого процесса.Такое воздействие приводит к появлению разного рода деформаций и состояний,снижающих не только профессиональные успехи, но и негативно проявляющихся в«непрофессиональной» жизни. В этой связи можно говорить о восходящей(прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях профессионального развития[19;72-75].
Причастичном регрессе профессионального развития затрагивается какой-то одинэлемент. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули отдельныеструктуры психологической системы деятельности, приводя их к разрушению, чтоможет снизить эффективность выполнения труда. Признаком негативного влиянияпрофессии на личность является появление самых разных профессиональныхдеформаций или специфических состояний (например, психического«выгорания»).
Слово«деформация» (от лат. искажение) означает изменение физическиххарактеристик тела под воздействием внешней среды. Деформация распространяетсяна все стороны физической и психологической организации человека, которыеизменяются под влиянием профессии. Это влияние носит явно отрицательныйхарактер, что очевидно из примеров, приводимых исследователями (искривлениепозвоночника, близорукость у конторских служащих и так далее). Профессиональнаядеформация может привести к затруднениям в повседневной жизни и снижениюэффективности труда.
Механизмвозникновения профессиональной деформации имеет довольно сложную динамику.Первоначально неблагоприятные условия труда вызывают негативные изменения впрофессиональной деятельности в последствии. Затем, по мере повторения трудныхситуаций, эти отрицательные изменения могут накапливаться и приводить кперестройке личности, что далее проявляется в поведении и общении.
Такимобразом, профессия может существенным образом менять характер человека, приводякак к положительным, так и отрицательным последствиям. Трудность борьбы спрофессиональной деформацией заключается в том, что она, как правило, неосознается работником. Поэтому профессионалам очень важно знать о возможныхпоследствиях этого явления и более объективно относиться к своим недостаткам впроцессе взаимодействия с окружающими в повседневной и профессиональной жизни[13;125-128].
2. Психологические особенности личности педагога
То,насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников,развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельноготворческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственнойвоспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала.Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижаютактуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новымкачественным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории ипрактики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессеподготовки учителя). Практические педагогические воздействия учителя наученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личностиребенка, не тольконе приведут к желаемой цели, но и затормозятразвитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству исамоактуализации .
Отечественнаяпедагогическая психология накопила богатейший материал исследований в областипсихологии педагогического труда. П.П. Блонский, Л.С.Выготский, Ф.Н.Гоноболин,В.А.Кан-Калик, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин,Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В.Страхов, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей,к фундаментальным трудам которых может обратиться любой заинтересованныйчитатель.
Впсихологии педагогического труда принято выделять особенности личности учителя,деятельности и педагогического общения. При анализе психологии личности учителявыделяют, прежде всего, те особенности, черты, проявления личности, которыеотвечают требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное овладениеполноценной педагогической деятельностью, т.е. приобретают профессиональнопедагогическую значимость. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структурепрофессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразнуюэталонную модель учителя) четыре подструктурных блока:
1) идейно-нравственныйморальный облик;
2) педагогическаянаправленность;
3) педагогическиеспособности — общие и специальные;
4) педагогическиеумения и навыки.
Наибольшеевнимание было уделено исследованию педагогических способностей — общих(необходимых всем учителям, независимо от преподаваемого предмета) и специальных(с учетом специфики преподаваемого предмета).
Большинствомоделей педагогических способностей подразделяются на четыре подгруппы:
1) системныемодели;
2) структурныемодели;
3) псевдопрогнозирующие;
4) прогностическиемодели.
Кпервой подгруппе относятся системные модели педагогических способностей.Например, модель педагогических способностей учителей средней школы, которыебыли изучены Ф.Н. Гоноболиным. Автором выявлены свойства индивидуальности,структура которых и составляет собственно структуру главных компонентовпедагогических способностей:
1) способностьделать учебный материал доступным для учащихся;
2) пониманиеучителем ученика;
3) творчествов работе;
4) педагогическоеволевое влияние на детей;
5) способностьорганизовывать детский коллектив;
6) интереск детям;
7) содержательностьи яркость речи;
8) ееобразность и убедительность;
9) педагогическийтакт;
10) способностьсвязывать учебный предмет с жизнью;
11) наблюдательность(по отношению к детям);
12) педагогическаятребовательность и т.п.
Ковторой подгруппе относятся так называемые структурные модели педагогическихспособностей, гипотетически влияющих на эффективность преподавания. Так, В.А.Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую формупрофессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личностнойорганизации учителя, включающих:
1) переченьсвойств и характеристик личности учителя;
2) переченьтребований к психолого-педагогической подготовке;
3) объеми содержание академической подготовки;
4) объеми содержание методической подготовки по конкретной специализации.
Изданной гипотетической структуры выводятся главные составляющие педагогическихспособностей:
1) направленность(идейная, профессионально-педагогическая, познавательная);
2) общиеакадемические способности (интеллектуальные и т.п.);
3) частныедидактические способности (специальные или навыки владения методикамипреподавания по конкретным дисциплинам).
Ктретьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогнозирующие модели педагогическихспособностей.
Помнению Н.В. Кузьминой, педагог кроме организаторских способностей долженобладать еще коммуникативными, конструктивными, проективными и гностическимиспособностями.
Кчетвертой подгруппе относятся так называемые прогностические модели педагогическихспособностей, например, Дж. Райнса. С помощью специально обученных экспертовбыла обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в1700 школах США. Обследование проводилось на протяжении шести лет. Позавершении сбора информации весь массив данных рейтинга подвергался факторномуанализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на формирование имиджахорошего педагога:
1) факторсопереживания (дружелюбия) — эгоцентричности (равнодушия);
2) факторделовитости (системности) — безалаберности;
3) факторведения уроков, стимулирующих творческие возможности учащихся — скучного,однообразного ведения занятия;
4) фактордоброжелательного — недоброжелательного отношения к ученикам;
5) факторпринятия — непринятия демократического типа преподавания;
6) фактордоброжелательного — недоброжелательного отношения к администрации и другомуперсоналу школы;
7) факторсклонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
8) факторэмоциональной стабильности — нестабильности;
9) факторхорошего словесного понимания.
Одинкомпонент общих способностей рассматривается отдельно как их основной стержень,как совершенно обязательная предпосылка успешной учебно-воспитательной работы.Это — расположенность к детям, которая характеризуется сердечной привязанностьюк ним, желанием, стремлением (и даже жизненной потребностью) с ними работать.Расположенность учителя к ученикам выражается в чувстве глубокогоудовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникнуть всвоеобразный детский мир, влиять на формирование детской психики, вовнимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкотелости,безответственной снисходительности и сентиментальности), в искренности ипростоте обращения с детьми. Как показывают исследования, всех успешноработающих учителей отличает именно эта особенность.
Дляучителя труда необходимы такие специальные способности, как техническоемышление, техническое пространственное воображение, техническаянаблюдательность, техническая память, комбинаторная способность, техническаясноровка, чувство практической целесообразности и др. [18;57-58].
Личностьучителя развивается и формируется в системе общественных отношений, взависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но преждевсего — в процессе педагогической деятельности и педагогического общения.Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностнымкачествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнемразвития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой, чтопозволяет структурировать их определенным образом (рис. 1).
Каквидно на рисунке, все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальноми вертикальном уровнях и образуют единое целое — личность учителя.
Центральныйуровень структурно-иерархической модели личности учителя составляют такиепрофессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание ( П Ц ),педагогическое мышление ( П М ), педагогическая направленность- ( П Н ),педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое изэтих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностныхсвойств, которые формируются в деятельности, общении и в определенной степенизависят от наследственных задатков. Самый высокий уровень составляютпедагогические способности — проектировочно-гностические ирефлексивно-перцептивные, которые рассматриваются как особая комбинацияличностных качеств и свойств.
/>
Рис.1. Структурно-иерархическая модель личности учителя (по Л.М.Митиной)
Списокличностных свойств учителя весьма значителен: вдумчивость, вежливость,взыскательность, внимательность, воспитанность, впечатлительность, выдержка исамообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость,дисциплинированность, доброжелательность, добросовестность, доброта, идейнаяубежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность,логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, общительность,организованность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическаяэрудиция, политическая сознательность, порядочность, правдивость, предусмотрительность,принципиальность, самокритичность, самостоятельность, скромность, смелость,сообразительность, справедливость, стремление к самосовершенствованию,тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость,эмоциональность [16;92-95].
Гармонияв структуре личности учителя достигается не на основе равномерного ипропорционального развития всех качеств, а прежде всего за счет максимальногоразвития тех способностей, которые создают преобладающую направленность еголичности, придающую смысл всей жизни и деятельности педагога. Исследователипсихологии труда учителя практически единодушны в том, что основным вформировании структуры личности учителя является педагогическая направленностьего деятельности. Именно педагогическая направленность как устойчивая системамотивов определяет поведение учителя, его отношение к профессии, к своемутруду, но прежде всего к ребенку (направленность на него, принятие личностиребенка). По утверждению Л.М. Митиной, отсутствие этого профессиональнозначимого качества личности у учителя приводит к тому, чтоиндивидуально-психологическое содержание ребенка обезличивается… И, наоборот,учитель, направленный на ребенка, всегда ориентирован на уникальнуюнеповторимость каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей, ипрежде всего нравственной сферы.
Обэтом же, по существу, говорят специалисты, придавая особое значение такомукомпоненту, как расположенность к детям, которая пронизывает все стороныдеятельности учителя. Эти же идеи в центре внимания представителейгуманистической психологии.
Висследованиях видного отечественного психолога Н.Д. Левитова показаны слагаемыепедагогического авторитета, прежде всего в деятельности учителя каквоспитателя. Он направлен на то, чтобы учащиеся изменялись в соответствии своспитательными целями; он органически связан со всей личностью учителя вцелом, во всем разнообразии ее проявлений; отношение школьников к авторитетномудля них педагогу характеризуется эмоциональной окрашенностью, эмоциональнойнасыщенностью. В психологическом плане проблема авторитета учителя связана сизучением характерологических (стержневых) черт личности; качеств, мешающихучителю-воспитателю быть авторитетным; становления (завоевания) авторитета иего динамики (в том числе расцвета и упадка) и вопроса о самом процессевоздействия учителя на детей.
Важнымпрофессиональным качеством учителя является его стрессоустойчивость. Проявлениястресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь,выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность и выгорание. Вотечественных исследованиях в перечень стрессовых реакций учителей включаетсядо 14 различных проявлений. Поэтому стрессоустойчивость рассматривается какпрофессионально значимое качество личности учителя.
Важнымфактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитаясоциально-психологическая толерантность (терпимость) личности педагога.Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативнымиустановками межличностного оценивания. На ее проявление могут влиять различныечерты характера: агрессивность, эгоцентричность, доброжелательность,доминантность и др.
Вработе А.А. Реан и А.А. Баранова выявлено преимущество педагогов высокогоуровня педагогического мастерства по уровню развития социально-психологическойтолерантности (на основе показателей раздражительности и реактивнойагрессивности) над учителями низкого уровня педагогического мастерства, чтосущественно влияет на степень стрессоустойчивости педагогов. Нетерпимостьнизкоуспешных педагогов повышает их подверженность стрессу. Падение показателейраздражительности при снижении агрессивности служит доказательствомположительного вклада толерантности в стрессоустойчивость высокоуспешныхучителей [16;92-93].
Сростом внутреннего контроля учителя высокого уровня педагогического мастерстваэффективнее справляются с трудностями (стрессорами) учебно-воспитательногопроцесса. В то же время у педагогов низкого уровня педагогического мастерствачастые профессиональные неудачи, приводящие к повышению стрессовых реакций,отрицательно сказываются на внутренней локализации контроля над значимымисобытиями, что, в свою очередь, способствует выработке у них механизмапротиводействия стрессу по типу защитной экстернальности.
Ростсамооценки в группе высокоуспешных учителей положительно связан сострессоустойчивостью, тогда как у педагогов низкого уровня педагогическогомастерства он отражает повышение степени подверженности стрессу [14].
Висследовании Л.М. Митиной показано, что степень социальной адаптации(эмоциональной стабильности): а) в среднем по группам учителей ниже, чем удругих профессиональных групп (инженеров, летчиков и т.п.); б) у многихучителей (более 30%) показатель социальной стабильности равен или даже ниже,чем у больных неврозами; в) у группы молодых учителей этот показатель выше, чему группы учителей со стажем; г) уровень социальной адаптации у учителей,работающих с подростками, выше, чем у учителей, работающих с младшими истаршими классами.
3. Профессиональное саморазвитие педагога как условиеразвития личности педагога
УтверждениеК. Д.Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится, в современныхусловиях приобретает особое значение. Сама жизнь поставила на повестку дняпроблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея ввиду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать иобразовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием иобразованием» [3;74].
Способность«творить себя» в соответствии с социально-нравственными идеалами, вкоторых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь иответственность стали бы естественными условиями человеческой жизни, острейшейпотребностью дня.
Профессиональноесаморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольносложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой иисточником самовоспитания педагога называют потребность в самосовершенствовании.
/>Различаютвнешние и внутренние источники активности саморазвития. Внешние источники(требования и ожидания общества) выступают в качестве основных и определяютнаправление и глубину необходимого саморазвития. Вызванная извне потребностьпедагога в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источникомактивности (убеждениями, чувством долга, ответственности, профессиональнойчести, здорового самолюбия и т.п.). Эта потребность стимулирует системудействий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяетсясодержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическаядеятельность приобретает в глазах педагога личностную, глубоко осознаннуюценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда иначинается процесс саморазвития [10;325-327].
Дляразвертывания процессов саморазвития большое значение имеет уровеньсформированности самооценки. Психологи отмечают два приема формирования вернойсамооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний сдостигнутым результатом, а второй — сопоставить их с мнениями окружающих. Еслипритязания невысоки, то это может привести к формированию завышеннойсамооценки. Изучение характера затруднений в деятельности педагогов показало,что только те, кто ставят перед собой высокие задачи, имеют затруднения. Это,как правило, творчески работающие педагоги. Те же, кто не имеют высокихпритязаний, обычно удовлетворены результатами своей работы, высоко ихоценивают, в то время как отзывы об их работе далеки от желаемых. Вот почемутак важно каждому человеку, избравшему педагогическую профессию, сформировать всвоем сознании идеальный образ педагога [6;261-262].
Еслик саморазвитию относиться как к целенаправленной деятельности, то обязательнымкомпонентом ее должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляетособые требования к развитию познавательных психических процессов: мышления,воображения, памяти и др. Не случайно многие психологи и педагоги в рядупрофессионально значимых свойств личности учителя называют способность краспределению внимания, профессиональную память на лица, имена, психическиесостояния, педагогическое воображение, наблюдательность и т.д.
Составнойчастью профессионального саморазвития является самообразовательная работапедагога.
Овладениеумениями и навыками самостоятельной работы начинается с установлениягигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланироватьсвою учебную и />внеучебную деятельность, чтобы оставалось времяи для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.
Вдеятельности педагога, для которого характерна культура умственного труда,проявляются следующие компоненты:
1) культурамышления как совокупность умений анализа и синтеза, сравнения и классификации,абстрагирования и обобщения, «переноса» полученных знаний и приемовумственной деятельности в новые условия;
2) устойчивыйпознавательный процесс, умения и навыки творческого решения познавательныхзадач, умения сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный моментпроблемах;
3) рациональныеприемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенноевладение устной и письменной речью;
4) гигиенаумственного труда и его педагогически целесообразная организация, умениеразумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.
Наиболееэффективный путь профессионального самообразования педагога — его участие втворческих поисках педагогического коллектива, в разработке инновационныхпроектов развития образовательного учреждения, авторских курсов ипедагогических технологий и т.д.
Саморазвитиеимеет как бы двойной педагогический результат. С одной стороны — это теизменения, которые происходят в личностном развитии и профессиональном росте, ас другой — овладение самой способностью заниматься саморазвитием. Судить о том,овладел ли будущий педагог этой способностью, можно по тому, научился ли оносуществлять следующие действия [4;201-202].
1) целеполагание:ставить перед собой профессионально значимые цели и задачи саморазвития;
2) планирование:выбирать средства и способы, действия и приемы саморазвития;
3) самоконтроль:осуществлять сопоставление хода и результатов саморазвития с тем, чтонамечалось;
4) коррекция:вносить необходимые поправки в результаты работы над собой.
Овладениетакими действиями требует времени и определенных умений. Поэтому исследователивыделяют 3 стадии профессионального саморазвития.
Наначальной стадии овладения профессиональным самовоспитанием его цели и задачинеконкретны, их содержание недостаточно определено. Они существуют в виденеопределенного желания стать лучше вообще, которое появляется при воздействии />внешних стимулов. Средства и способы самовоспитания еще не вполнеосвоены. Процесс самовоспитания протекает как учебная процедура, поэтомустудент нуждается в помощи со. стороны значимого другого (преподавателя).
Навторой стадии овладения саморазвитием целеполагание становится болееопределенным и конкретным. При этом цели и задачи, которые ставит перед собойстудент, касаются конкретных качеств его личности. Многое в процедурахсаморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опытапроцедуры реализации саморазвития сокращаются. Рассудительность,самоинструкция, самокритичность — существенные проявления саморазвития на этойстадии.
Натретьей стадии саморазвития педагог самостоятельно и обоснованно формулируетего цели и задачи. При этом содержание саморазвития поднимается от частныхкачеств до глобальных или общих профессионально значимых свойств личности.Планирование работы над собой, отбор средств самовоздействий осуществляютсялегко. Все основные действия саморазвития — целеполагание, планирование,самоконтроль, самокоррекция — осуществляются автоматически, непринужденно.
4. Развитие творческой индивидуальности педагога,влияющей на профессиональный рост
Внастоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является посвоей природе творческой, стало общепринятым. Гуманизация образования взначительной степени зависит от ориентации учителя на творчество в егодеятельности. Уровень творчества показывает меру реализации учителем своихвозможностей и является важнейшей характеристикой его личности, обусловливающейавторский педагогический стиль.
Творческуюиндивидуальность учителя характеризует прежде всего потребность всамореализации, т.е. стремление к возможно более полной реализации своихпотенций в профессиональной деятельности. Потребность в самореализациихарактерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного квыбору.
Теоретическоеи практическое значение в этой связи приобретает идея единства потенциального иактуального в развитии личности педагога. Согласно этой идее необходимоучитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальныехарактеристики личности, те природные особенности, которые еще не проявились.Формой потенциального выступают цели, стремления, идеалы личности, а такжеобъективные перспективы и возможности ее развития [15;99-103].
С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то,что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. егохарактеризует не />только то, что уже сложилось и составляетсодержание его внутреннего мира и деятельности, но и то, что является сферойвозможного развития.
Деятельностьучителей-новаторов, мастеров педагогического труда доказывает, что чем ярчеиндивидуальность педагога, тем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм идуховная культура, тем своеобразнее он воспринимает, оценивает и преобразуетокружающую действительность, а потому он более интересен учащимся, обладаетбольшими возможностями влияния на развитие их личности.
Творческаяиндивидуальность проявляется не только в освоении накопленной человечествомкультуры и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Она преждевсего выражается в активной преобразовательной деятельности, в процессахличностного выбора и личностного вклада, полной отдачи себя.
Вотличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчествопедагога не имеет своей целью создание />социально ценногонового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитиеличности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог-новатор,создает свою педагогическую технологию, но она является лишь средством дляполучения наилучшего в данных условиях результата [8;52-54].
Творческийпотенциал педагога формируется на основе двух компонентов: педагогическогопрофессионального и социального опыта.
Безспециальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно.Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основеглубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путемтворческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новыеоригинальные пути и способы ее решения.
Педагогуприходится часто решать множество типовых и нестандартных педагогических задачв меняющихся обстоятельствах. Решая эти задачи, педагог, как и любойисследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правиламиэвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; проектируетрезультат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства,необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата;оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.
Следовательно,творческая педагогическая деятельность складывается из следующих этапов:возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею — гипотезу, поискспособа воплощения замысла и идеи. Опыт творчества приобретается педагогом приусловии систематических упражнений в решении специально подобранных задач,отражающих педагогическую действительность, и организации как учебной, так иреальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.
Частосферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному,оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагогапроявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фономи основанием педагогической деятельности
Всфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализацияпедагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определениеиндивидуальных путей своего профессионального роста и построение программысамосовершенствования [9;55-57].
Выделяютследующие уровни педагогического творчества:
/>1. Воспроизведениеготовых рекомендаций (элементарного взаимодействия с классом): педагогиспользует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, ноон действует «по методичке», «по шаблону», по опыту другихучителей.
2. Оптимизациядеятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляетсяв умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания,методов и форм обучения.
3. Использованиетворческих возможностей живого общения с учениками.
4. Использованиеготовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческойиндивидуальности педагога, особенностям личности воспитанника, конкретномууровню развития класса.
Итак,педагогическое творчество само по себе — это процесс, начинающийся с усвоениятого, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний иопыта), переходящий к преобразованию существующего опыта. Это путь отприспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что и составляетсуть динамики творчества учителя.
Частотворчество связывают только с передовым педагогическим опытом. Однако это несовсем верно. Под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Егоопыт может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но служитьобразцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. Вэтом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт,достойный распространения. Это характерно для первого и второго уровнейпедагогического творчества.
Третийи четвертый уровни педагогического творчества содержат в себе элементытворческого поиска, новизны, оригинальности и обычно приводят к новаторству.Оно открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке.Следствием могут быть как частичные изменения в содержании образования ипедагогических технологиях, так и глобальные преобразования в сфереобразования. Поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению ираспространению в первую очередь.
Творческийпотенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядомособенностей личности, которые называют признаками творческой личности.Существуют различные перечни таких признаков. Одни авторы выделяют способностьличности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первыйвзгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть впроблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу;способность отказаться от ориентации />на авторитеты; умениеувидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте;готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое,отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенностии поиска.
Другиеотносят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность кбыстрому и свободному переключению мыслей, способность вызвать в сознанииобразы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениями критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до еепроверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладениедостаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность идинамичность знаний) и способность к обобщению и отбрасыванию несущественного.
Третьиавторы считают личность творческой, если в ее характеристике присутствуеткреативность, т.е. способность превращать совершаемую деятельность в творческийпроцесс.
Условияразвития творческой индивидуальности педагога. Рядом исследованийустановлена совокупность условий, необходимых для формированияпрофессионального самосознания будущего педагога. Они способствуютвозникновению у педагога потребности в творческой профессиональнойдеятельности. Среди условий можно выделить следующие:
1) обращенностьсознания на себя как на субъект педагогической деятельности;
2) переживаниеконфликтов;
3) способностьк рефлексии;
4) организациясамопознания профессионально-личностных качеств;
5) использованиесовместных форм деятельности;
6) широкоевовлечение будущего учителя в различные виды профессионально-нормативныхотношений;
7) предоставлениевозможности для наиболее полного сравнения и оценивания профессионально важныхкачеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себеи к другим и др.
Каждыйпедагог, так или иначе, преобразует педагогическую действительность, но толькопедагог-творец активно борется за кардинальные преобразования и сам в этом делеявляется наглядным примером.
ГлаваII.Экспериментальная часть
1. Объект, предмет, гипотеза, методы исследования
Предметисследования – комплекс педагогических условий профессионального ростаучителей.
Объект –профессиональный рост педагогов
Гипотезаисследования: мы предположили, что молодые неопытные специалисты имеют болеевысокий уровень парциальной сформированности и готовности кпрофессионально-педагогическому саморазвитию.
Методыисследования – методики «Мотивация на успех», «Мотивация на избежание неудач»,«Готовность к риску», разработанные Т.Элерсом, а также методика Н.П. Фетискина«Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическомусаморазвитию».
2. Характеристика выборки
Висследовании принимали участие 16 учителей среднеобразовательных школ: СОШ №44,СОШ №35, СОШ №36. Из них 8 молодых специалистов (24-35 лет), 7 педагоговстаршего поколения (45-55 лет) и 1 учитель пенсионного возраста (62 года).
3. Методический инструментарий
Вработе мы использовали несколько взаимодополняющих методик Т. Элерса. Одной изних был тест, предназначенныйдля диагностики мотивационной направленности личности на достижение успеха(Приложение 1).
Анкетапредставляет собой 41 утверждение, на которые испытуемому необходимо дать одиниз 2 вариантов ответов «да» или «нет». Тест относится к моношкальным методикам.Степень выраженности мотивации к успеху оценивается количеством баллов,совпадающих с ключом.
По1 баллу начисляется за ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9,10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41. Такженачисляется по 1 баллу за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36,38,39. Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не учитываются. Далееподсчитывается сумма набранных баллов.
Второйметодикой был тест «Мотивация к избеганию неудач» (Приложение 2). В ней предлагаются слова в 30 строках, по три слова в каждойстроке. В каждой строке необходимо выбрать только одно из трех слов.
По одному баллу начисляется за следующие ответы: 1/2; 2/1; 2/2;3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3;13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1;22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2.Первая цифра перед косой чертой означает номер строки, вторая цифра после черты- номер столбца, в котором нужное слово. Чем больше сумма баллов, тем вышеуровень мотивации к избежанию неудач, защите: от 2 до 10 — низкая мотивация кзащите; от 11 до 16 — средний уровень мотивации; от 17 до 20 — высокий уровеньмотивации; свыше 20 баллов — слишком высокий уровень мотивации к избеганиюнеудач, защите.
Следующей методикой, которую мы использовали была методикаШуберта, которая позволяет оценить степень готовности к риску. Риск понимаетсякак действие наудачу в надежде на счастливый исход, или как возможнаяопасность, как действие, совершаемое в условиях неопределенности.
Тест состоит из 25 вопросов. Ответы оцениваются по следующейсхеме: 2балла – да, полностью согласен; 1 балл – скорее да, чем нет; 0 баллов — ни да, ни нет; нечто среднее; -1 балл – скорее нет, чем да; -2 балла — нет.Положительные ответы свидетельствуют о склонности к риску.
Результат подсчитывается по следующей схеме: меньше -30 баллов: человек слишком осторожен; от -10 до +10 баллов: среднее значение; свыше+20 баллов: человек склонен к риску.
Затем мы выявили уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическомусаморазвитию. С помощью этой методики мы испытуемый оцениваетсебя по 9-балльнон шкале по каждому показателю. После подсчета баллов мыопределили у испытуемых уровень сформированности умений и навыков саморазвития.Об уровне парциальной сформированности и готовности к педагогическомусаморазвитию свидетельствуют количественные показатели, приведенные в таблице1.
Таблица 1
Количественные показатели готовности к педагогическомусаморазвитиюКомпоненты профессионально-педагогического саморазвития Уровни ППС (в баллах) Низкий Средний Высокий Мотивационный 35 и менее 36-54 55 и более Когнитивный 23 и менее 24-36 37 и более Нравственно-волевой 35 и менее 36-54 55 и более Гностический 67 и менее 68-108 109 и более Организационный 27 и менее 28-42 43 и более Способность к самоуправлению 19 и менее 20-30 31 и более Коммуникативный 19 и менее 20-30 31 и более
4. Результаты исследования
Исследования показали, что люди, умеренно ориентированные науспех, предпочитают средний уровень риска. Те же, кто боится неудач,предпочитают малый или, наоборот, слишком большой уровень риска. Чем вышемотивация человека к успеху и достижению цели, тем ниже готовность к риску. Приэтом мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: при сильной мотивации куспеху надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. Ктому же людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него,свойственно избегать высокого риска.
Высокая готовность к риску сопровождается низкой мотивацией кизбеганию неудач (защитой). Выяснилось, что из 16 испытуемых 10 в 75% случаевготовы к риску.
Исследования дали также следующие результаты:
1) с возрастом готовность к риску падает;
2) у более опытных работников готовность к риску ниже, чем унеопытных (из эксперимента видно, что 7 молодых специалистов из 8, и 3 опытныхработника из 8 испытуемых готовы к риску в 75% случаев);
Ещев результате анализа проведенного эксперимента мы выяснили, что большинствоиспытуемых готовы к профессиональному саморазвитию (56% испытуемых). У молодыхспециалистов низкие количественные показатели когнитивного, гностическогокомпонентов и средний показатель способности к самоуправлению в педагогическойдеятельности, и высокие показатели по следующим компонентам: коммуникативные,организаторские способности.
Сравниврезультаты по всем 7 критериям, мы увидели, что среди молодых, неопытныхпреподавателей уровень парциальной готовности к профессионально-педагогическомусаморазвитию выше, чем среди старшего поколения педагогов. Количественныепоказатели отображены на рисунке 2.
/>
Заключение
Вне самообразования идея личностного и профессионального развитияучителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития обществаявляется трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологическийзакон), развития в саморазвитие, образования в самообразование.
Развитиеличности профессионала характеризуется активным преобразованием своеговнутреннего мира, определяемое процессами самодвижения личности и еедеятельности, способностью встать в практическое отношение к своейжизнедеятельности в целом. Однако, выход за пределы наличных условий жизни непредопределяет того, что эти условия будут реально изменены. Необходимывнутренние ресурсы, энергетически превышающие инерцию наличных условий существования,способствующие пробуждению Я-духовного, которое обусловливает постоянноеразвитие личности в профессии.
Результатыпроведенного исследования позволили показать, что личностное становлениепрофессионала является сложным процессом, и на каждом его этапе обеспечиваетсяразличными механизмами.
Мывыявили в ходе работы несколько этапов профессионализации. На I этапепрофессионализации основная активность личности проявляется в сфере увлечений,а также обучения и образования. На следующем этапе становления в профессиинаблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни.На III этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональнойжизни и обучения и образования. Сфера увлечений также занимает высокое местосреди сфер проявления активности человека. На I этапе профессионализациинаибольшую значимость имеет такая ценность, как материальное положение, костальным ценностям положение индифферентное. На следующем этапе становления в профессии,предпочитаемой ценностью, является сохранение собственной индивидуальности.Также высокую значимость приобретают собственный престиж, креативность,активные социальные контакты, достижения. На III этапе становления предпочтениеотдается креативности, духовному удовлетворению и развитию себя. Резко сниженанеобходимость в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Дажезначимость сохранения собственной индивидуальности оказывается сниженной, чтосвидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции.
Врезультате нашего эксперимента мы увидели, что уболее опытных работников готовность к риску ниже, чем у неопытных.
Исследованияпоказали, что люди, умеренно и сильно ориентированные на успех, предпочитаютсредний уровень риска. Те же, кто боится неудач, предпочитают малый или,наоборот, слишком большой уровень риска. Чем выше мотивация человека к успеху — достижению цели, тем ниже готовность к риску.
Те,кто сильно мотивирован на успех и имеют высокую готовность к риску, режепопадают в несчастные случаи, чем те, которые имеют высокую готовность к риску,но высокую мотивацию к избеганию неудач (защиту). И наоборот, когда у человекаимеется высокая мотивация к избеганию неудач (защита), то это препятствуетмотиву к успеху — достижению цели.
Послеанализа результатов опытно-экспериментальной работы мы пришли к выводу, чтомолодые специалисты имеют более высокий уровень парциальной готовности кпрофессиональному саморазвитию, чем педагоги старшего поколения. Таким образом,наша гипотеза доказана. Цель достигнута. Задачи, поставленные перед нами вначале работы, выполнены в полной мере.
Библиография
1. ГоликовН.А. Социально-психологическое сопровождение деятельности педагога: условия,способы, технологии реализации // Вестник ТюмГУ. 2004. № 2.
2. Диагностикауровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию/ Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическаядиагностика развития личности и малых групп. — М., 2002.
3. ДистервегА.Избр. пед. соч. — М.,1956.
4. ЕлкановС.Б.Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.-М., 1989.
5. Зимняя И. А.Педагогическая психология. М., 2000.
6. Зеер Э.Ф.Психология профессионального образования: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-воУрал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000.
7. Зеер Э.Ф.Психология профессий: Учеб. пособие. — Екатеринбург, Изд-во Урал. гос.проф.-пед. ун-та,1997.
8. Кан-КаликВ.А. Учителю о педагогическом общении — М 1987.
9. Кан-КаликВ.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990
10. Климов Е.А.Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для вузов. – Ростовн/Д: Феникс, 1996. – 512 с.
11. КотоваИ.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. – Ростов-на-Дону, 1997.
12. ЛеонтьевА. Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
13. МищенкоА.И.Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.
14. НемовР.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.2: Психология образования – 496 с
15. ПономаревЯ. А. Психология творчества. — М., 1976.-- 302 с.
16. РеанА. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.
17. СпиркинА. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
18. СтолинВ.В. Самосознание личности. М., 1983.
19. ШияновЕ.Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования вконтексте развития отечественных теорий личности. — Ростов н/Д, 1995.
20. ЭльконинД.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.М.:Академия, 2001.
Приложение1
Тест«Мотивация к успеху»
1.Когдаимеется выбор между двумя вариантами, его лучше сделать быстрее, чем отложитьна определенное время.
2.Я легко раздражаюсь, когда замечаю, что не могу на все 100 % выполнить задание.
3.Когда я работаю, это выглядит так, будто я все ставлю на карту.
4.Когда возникает проблемная ситуация, я чаще всего принимаю решение одним изпоследних.
5.Когда у меня два дня подряд нет дела, я теряю покой.
6.В некоторые дни мои успехи ниже средних.
7.По отношению к себе я более строг, чем по отношению к другим.
8.Я более доброжелателен, чем другие.
9.Когда я отказываюсь от трудного задания, я потом сурово осуждаю себя, так какзнаю, что в нем я добился бы успеха.
10.В процессе работы я нуждаюсь в небольших паузах для отдыха.
11.Усердие — это не основная моя черта.
12.Мои достижения в труде не всегда одинаковы.
13.Меня больше привлекает другая работа, чем та, которой я занят.
14.Порицание стимулирует меня сильнее, чем похвала.
15.Я знаю, что мои коллеги считают меня дельным человеком.
16.Препятствия делают мои решения более твердыми.
17.У меня легко вызвать честолюбие.
18.Когда я работаю без вдохновения, это обычно заметно.
19.При выполнении работы я не рассчитываю на помощь других.
20.Иногда я откладываю то, что должен был сделать сейчас.
21.Нужно полагаться только на самого себя.
22.В жизни мало вещей, более важных, чем деньги.
23.Всегда, когда мне предстоит выполнить важное задание, я ни о чем другом недумаю.
24.Я менее честолюбив, чем многие другие.
25.В конце отпуска я обычно радуюсь, что скоро выйду на работу.
26.Когда я расположен к работе, я делаю ее лучше и квалифицированнее, чем другие.
27.Мне проще и легче общаться с людьми, которые могут упорно работать.
28.Когда у меня нет дел, я чувствую, что мне не по себе.
29.Мне приходится выполнять ответственную работу чаще, чем другим.
30.Когда мне приходится принимать решение, я стараюсь делать это как можно лучше.
31.Мои друзья иногда считают меня ленивым.
32.Мои успехи в какой-то мере зависят от моих коллег.
33.Бессмысленно противодействовать воле руководителя.
34.Иногда не знаешь, какую работу придется выполнять.
35.Когда что-то не ладится, я нетерпелив.
36.Я обычно обращаю мало внимания на свои достижения.
37.Когда я работаю вместе с другими, моя работа дает большие результаты, чемработы других.
38.Многое, за что я берусь, я не довожу до конца.
39.Я завидую людям, которые не загружены работой.
40.Я не завидую тем, кто стремится к власти и положению.
41.Когда я уверен, что стою на правильном пути, для доказательства своей правоты яиду вплоть до крайних мер.
Приложение2
Тест«Мотивация к избеганию неудач» 1 2 3 1 Смелый Бдительный Предприимчивый 2 Кроткий Робкий Упрямый 3 Осторожный Решительный Пессимистичный 4 Непостоянный Бесцеремонный Внимательный 5 Неумный Трусливый Недумающий 6 Ловкий Бойкий Предусмотрительный 7 Хладнокровный Колеблющийся Удалой 8 Стремительный Легкомысленный Боязливый 9 Незадумывающийся Жеманный Непредусмотрительный 10 Оптимистичный Добросовестный Чуткий 11 Меланхоличный Сомневающийся Неустойчивый 12 Трусливый Небрежный Взволнованный 13 Опрометчивый Тихий Боязливый 14 Внимательный Неблагоразумный Смелый 15 Рассудительный Быстрый Мужественный 16 Предприимчивый Осторожный Предусмотрительный 17 Взволнованный Рассеянный Робкий 18 Малодушный Неосторожный Бесцеремонный 19 Пугливый Нерешительный Нервный 20 Исполнительный Преданный Авантюрный 21 Предусмотрительный Бойкий Отчаянный 22 Укрощенный Безразличный Небрежный 23 Осторожный Беззаботный Терпеливый 24 Разумный Заботливый Храбрый 25 Предвидящий Неустрашимый Добросовестный 26 Поспешный Пугливый Беззаботный 27 Рассеянный Опрометчивый Пессимистичный 28 Осмотрительный Рассудительный Предприимчивый 29 Тихий Неорганизованный Боязливый 30 Оптимистичный Бдительный Беззаботный
Приложение3
Тест«Готовность к риску»
1. Превысили бы Выустановленную скорость, чтобы быстрее оказать необходимую медицинскую помощь тяжелобольному человеку?
2. Согласились бы Вы радихорошего заработка участвовать в опасной и длительной экспедиции?
3. Стали бы Вы на путиубегающего опасного взломщика?
4. Могли бы ехать на подножкетоварного вагона при скорости более 100 км/ч?
5. Можете ли Вы на другой деньпосле бессонной ночи нормально работать?
6. Стали бы Вы первым переходитьочень холодную реку?
7. Одолжили бы Вы другубольшую сумму денег, будучи не совсем уверенным, что он сможет Вам вернуть этиденьги?
8. Вошли бы Вы вместе сукротителем в клетку со львами при его заверении, что это безопасно?
9. Могли бы Вы под руководствомизвне залезть на высокую фабричную трубу?
10. Могли бы Вы без тренировкиуправлять парусной лодкой?
11. Рискнули бы Вы схватить зауздечку бегущую лошадь?
12. Могли бы Вы после 10стаканов пива ехать на велосипеде?
13. Могли бы Вы совершитьпрыжок с парашютом?
14. Могли бы Вы принеобходимости проехать без билета от Таллинна до Москвы?
15. Могли бы Вы совершитьавтотурне, если бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недавно был втяжелом дорожном происшествии?
16. Могли бы Вы с 10-метровойвысоты прыгнуть на тент пожарной команды?
17. Могли бы Вы, чтобыизбавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизниоперацию?
18. Могли бы Вы спрыгнуть сподножки товарного вагона, движущегося со скоростью 50 км/ч?
19. Могли бы Вы в видеисключения вместе с семью другими людьми подняться в лифте, рассчитанном толькона шесть человек?
20. Могла бы Вы за большоеденежное вознаграждение перейти с завязанными глазами оживленный уличныйперекресток?
21. Взялись бы Вы за опаснуюдля жизни работу, если бы за нее хорошо платили?
22. Могли бы Вы после 10 рюмокводки вычислять проценты?
23. Могли бы Вы по указаниюВашего начальника взяться за высоковольтный провод, если бы он заверил Вас, чтопровод обесточен?
24. Могли бы Вы после некоторыхпредварительных объяснений управлять вертолетом?
25. Могли бы Вы, имея билет, нобез денег и продуктов, доехать из Москвы до Хабаровска?
Приложение4
Таблица2.
Диагностикауровня парциальной готовности к саморазвитиюОт 1 до 9 баллов 1. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности 2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии 3. Чувство долга и ответственности 4. Любознательность 5. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности 6. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО) 7. Потребность в самопознании 8. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности 9. Уверенность в своих силах 10. Уровень общеобразовательных знаний 11. Уровень общеобразовательных умений 12. Уровень педагогических знаний и умений 13. Уровень психологических знаний и умений 14. Уровень методических знаний и умений 15. Уровень специальных знаний 16. Положительное отношение к процессу учения 17. Критичность 18. Самостоятельность 19. Целеустремленность 20. Воля 21. Трудоспособность 22. Умение доводить начатое до конца 23. Смелость 24. Самокритичность 25. Умение ставить и разрешать познавательные задачи 26. Гибкость и оперативность мышления 27. Наблюдательность 28. Способность к анализу педагогической деятельности 29. Способность к синтезу и обобщению 30. Креативность и ее проявления в педагогической деятельности 31. Память и ее оперативность 32. Удовлетворение от познания 33. Умение слушать 34. Умение владеть разными типами чтения 35. Умение выделять и усваивать определенное содержание 36. Умение доказывать, обосновывать суждения 37. Умение систематизировать, классифицировать 38. Умение видеть противоречия и проблемы 39. Умение переносить знания и умения в новые ситуации 40. Способность отказаться от устоявшихся идей 41. Независимость суждений 42. Умение планировать время 43. Умение планировать свою работу 44. Умение перестраивать систему деятельности 45. Умение работать в библиотеках 46. Умение ориентироваться в классификации источников 47. Умение пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации 48. Умение владеть различными приемами 49. Самооценка самостоятельности собственной деятельности 50. Способность к самоанализу и рефлексии 51. Способность к самоорганизации и мобилизации 52. Самоконтроль 53. Трудолюбие и прилежание 54. Способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег 55. Способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании 56. Способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего обучаемых) 57. Способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий 58. Способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности