Проблема профессионально важных качеств профконсультанта

1.Проблема профессионально важных качеств профконсультанта
 
1.1Проблемы подготовки и переподготовки психологов-профконсультантов в современныхусловиях
Психологи-профконсультантыв условиях затянувшихся социально-экономических преобразований, происходящих всовременной России, выполняют важнейшую миссию. Эта миссия заключается нетолько в том, что они участвуют в решении проблемы безработицы, но и в том, чтоони пытаются помочь своим клиентам найти свое место, самоопределиться вконкретном социо-культурном «пространстве», в «пространстве»недосамоопределившегося российского общества. Таки образом, сама подготовка ипереподготовка специалистов-профконсультантов должна быть ориентирована нетолько на решение острых социально-экономических проблем, но и проблемсоцио-культурных, и в немалой степени проблем этических, поскольку каждый несамоопределившийся, не нашедший себя в реальном обществе человек (выпускникшколы, безработный) – это настоящая трагедия.
Сейчасвремени среди специалистов, так или иначе связанных с подготовкой ипереподготовкой кадров утвердилось мнение, что именно личностная составляющаяпрофессиональной деятельности является наиважнейшей. Еще в 1913 г.известный отечественный ученый С.М. Богословский определял профессию как«деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества икоторая служит ему главным источником материальных средств к существованию», нопри этом специально подчеркивал, что названная профессиональная деятельностьеще должна «признаваться за профессию личным самосознанием данного лица».
Современныйисследователь А.К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет«модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста». Но при этомсама «модель личности специалиста» определяется часто как «совокупность егокачеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственнойсфере, а также самообучение и саморазвитие работника». Хотя известно, чтоличность – это не просто «совокупность» или набор качеств, это принципиальноновое, качественно-своеобразное психологическое состояние.
Э.Ф. Зеер,рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о«процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальныхвоздействий, профессиональной деятельности и собственной активности,направленной на самосовершенствование и самоосуществление» и подчеркивает, что«становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность иреальность ее удовлетворения». Такое понимание формирования личностнойсоставляющей деятельности специалиста, на наш взгляд, схватывает некоторыесущностные моменты («самосовершенствование», «самоосуществление», «собственнаяактивность» и «потребность в развитии»), но остается неясным сам механизмтакого формирования. При этом сам Э.Ф. Зеер пишет, что на сегодняшний день«понятие профессиональное становление личности в психологии еще незакрепилось».
Такимобразом, можно более четко обозначить проблему формирования «личностного ядраспециалиста». Во-первых, следует еще разобраться, что понимается под личностнойсоставляющей профессиональной деятельности, чем вообще характеризуется«личностное ядро специалиста». Во-вторых, следует уточнить особенности«личностного ядра» работников социономических профессий, представляющихгуманитарные направления (типа педагога и психолога) и уже на этой основеопределить специфику личностной составляющей психологов-профконсультантов.В-третьих, хотя бы ориентировочно наметить варианты формирования «личностногоядра специалиста-профконсультанта», уже исходя из специфики его работы. Внастоящей статье будет предпринята попытка обобщить опыт работы спрофконсультантами на базе Российского учебного центра при Министерстве труда исоциальных вопросов РФ, с учетом особенностей начинающих профконсультантов ипрофконсультантов, проходящих переподготовку, т.е. уже имеющих определенныйопыт практической работы.
Как ужеотмечалось, личность не сводится к набору определенных черт, качеств и, темболее, к набору способностей, поскольку в этом случае теряется главнаяособенность личности – ее целостность. Естественно, различные характеристикичеловека во многом определяют личность. Но при этом возникает сложнейшаяпроблема – выделение главной, системообразующей черты или качества подлиннойличности. Из всего разнообразия философско-психологических представлений осущности личности нам наиболее близки следующие взгляды, которые и будутположены в основу дальнейших рассуждений.
Известныйотечественный философ Э.В. Ильенков считал, что понять личность можнотолько в контексте «организации всей совокупности человеческих отношений», т.е.личность, в отличие от понимания «человека» и «индивида», имеет в основе нестолько естественно-природный, сколько социально-исторический характер. Онотмечал далее, что «действительная личность обнаруживает себя тогда и там,когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдругпроизводит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся,всем другим близкий и понятный, короче – всеобщий результат, всеобщий эффект…Чем шире круг людей, тем значительнее личность. Поэтому сила личности – этовсегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того «ансамбля»индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированнойвсеобщности устремлений, потребностей, целей, ею руководящих».
Определениеличности Э.В. Ильенкова не следует соотносить только с конкретнымколлективом, поскольку всегда возникают случаи «непонимания» творческой позицииработника со стороны его коллег и начальства. Под «всеобщим эффектом» следуетпонимать вклад человека в общество и даже в культуру, даже при неприятии творчестваданного человека конкретной группой и в конкретное время.
Подчеркиваяактивный характер личности, В.В. Столин говорит о «конфликтном личностномсмысле» и «личностном поступке»: «Единицей самосознания личности являетсяконфликтный смысл «Я», отражающий столкновение различных жизненных отношенийсубъекта, столкновение его мотивов и деятельностей. Это столкновениеосуществляется путем поступков, которые, таким образом, являются пусковыммоментом образования противоречивого отношения к себе… единица самосознания(конфликтный смысл «Я») – это не просто часть содержания самосознания, этопроцесс, внутренняя работа, внутреннее движение». Получается, что подлиннаяличность – это просто какая-то застывшая целостность, это скорее стремление кцелостности путем преодоления внутренних рассогласований. Остается понять,какие внутренние конфликты и рассогласования могут обеспечить личностный рост иразвитие психолога-профконсультанта. Поняв это, можно более целенаправленнопланировать и сам процесс профессиональной подготовки и переподготовкипрофконсультантов.
Еслиобъединить представления о «конфликтном личностном смысле» и «поступке» спредставлениями о «сопричастности» подлинной личности обществу и всейчеловеческой культуре в целом, то можно предположить, что для специалиста-человековеда(в частности, для профконсультанта) в первую очерередь должны быть личностнозначимы именно общественные, социально-экономическкие и духовные проблемыстраны. Однако такое понимание личностных смыслов в работе профконсультантадалеко не всегда приветствуется. До сих пор существует представление о том, чтодля психолога-профконсультанта на первый план должны выходить проблемы данногоклиента, что и является проявлением «личностного подхода». При всейпривлекательности подобной логики рассуждений, следует не забывать, что человек(клиент) все-таки самоопределяется в обществе, его главная проблема – найтисвое место в обществе, поэтому важно понять, что из себя представляет этообщество. А это уже является выражением «сопричастности» общественным проблемамили, по крайней мере, выражением не безразличия к этим проблемам.
Если жеориентироваться только на интересы и потребности консультируемого клиента, то внекоторых случаях возможны и варианты помощи в эгоистическом самоопределении.Но будет ли в этом случае клиент обязательно счастлив? Не проклянет ли он вбудущем такого профконсультанта, который своевременно не предостерег его отпротивопоставления обществу, своей стране и т.п.? Анализируя и развиваяадлерианские подходы, Ева Дрейкурс-Фергюсон отмечает: «Если человек неудовлетворен своим положением среди других людей и не может внести вклад вобщее дело, он будет преодолевать чувство неполноценности стремлением кпревосходству и исходить при этом из своих ошибочных представлений… Главное, вчем нуждается любой человек – это потребность чувствовать себя принятым, найтисвое место среди людей… незаинтересованность в благополучии других ограничиваетвозможности таких людей, по этой же причине у них отсутствуют необходимыенавыки межличностного понимания и общения. Одной уверенности в себе какубеждения «Я могу» недостаточно для того, чтобы иметь чувство удовлетворенностижизнью. Социальная заинтересованность дает чувство свободы, которое позволяетчеловеку поступать смело в разных ситуациях при решении многих задач»».
Близкиерассуждения можно найти и у Е.А. Климова: «…каждый человек живет в своеммире… и этот «свой мир» должен частично совпадать, иметь черты сходства,общности с мирами других людей, и, следовательно, с миром культуры человечествав целом. Вот с этой задачей непременного приобщения к бесконечно великойобщечеловеческой культуре и должна быть обязательно сопряжена задачапрофессионального самоопределения».
На нашвзгляд, приведенные выше рассуждения относятся не только к самоопределяющемусяклиенту, но и к самим профконсультантам, поскольку и они продолжаютсамоопределяться в своей профессии, и они часто нуждаются в чувстве уверенностии свободы своих действий, в том числе, и при выполнении своих профессиональныхобязанностей. Чувство общественной значимости своего труда (а не толькоконкретная помощь данному человеку) является своеобразным «психологическимтылом», позволяющим профконсультанту не только «подстраиваться» под директивысвоего начальства или под «запросы» и «ожидания» клиента, но и иметьсобственную точку зрения. Как отмечал Е.А. Климов, «независимость субъектатруда – важное условие успешности его деятельности».
Прежде всего,такой «психологический тыл» является морально-волевым образованием и можетрассматриваться как важная составляющая личностной, а значит,морально-нравственной подготовки специалиста-профконсультанта. Еще Л.И. Божович,А.Н. Лентьев, Ю.Б. Гиппенрейтер и др. подчеркивали, что важнейшимикритериями формирования личности является именно ценностно-смысловые,нравственные составляющие. В частности, Ю.Б. Гиппенрейтер, рассуждая оформировании высшего, «духовного слоя» личности, говорит о том, что именно наэтом уровне происходит «осмысление собственной жизни» и «координация всейличности в целом», но при этом отмечает, что, к сожалению, «этот вопрос встаетне перед каждой личностью и не с равной силой». Следовательно, можнопредположить, что не каждый профконсультант готов поставить перед собой вопросо смысле собственной жизни и профессиональной деятельности. Но тогда возникаети другой вопрос: а способен ли такой профконсультант помочь разобраться вжизненных проблемах другому человеку (клиенту)? Но если не все профконсультанты(еще только обучающиеся или уже работающие) способны ставить перед собой эти самыеглавные вопросы, т.е. не способны работать именно на личностном уровне, тоспрашивается, как можно было бы повысить у них такую готовность в ходеспециальной профессиональной подготовки и переподготовки?
Если исходитьиз специфики работы педагога, психолога, социального педагога, профконсультантаи др. представителей социономических, гуманитарных профессий, то суть их можносвести к нескольким основным моментам. Во-первых, это помощь в приобщении ковсей человеческой (общечеловеческой) культуре, включая и усвоение определенныхзнаний, и способов поведения (жизни) в обществе и осознание существующихобщественных проблем. Во-вторых, это помощь в нахождении своего места всоциуме, в социально-профессинальной конкретной группе и коллективе, так и вобществе (культуре) в целом. При этом предполагается формирование именноактивной жизненной позиции учащихся и воспитанников, что, в свою очередьпредполагает и активность (личностное неравнодушие, сопричастность общественнымпроблемам) и самого педагога, психолога, профконсультанта. В-третьих, педагогуи психологу желательно так организовать свою образовательно-воспитательнуюдеятельность, чтобы обучающиеся и воспитанники становились подлиннымиличностями и индивидуальностями, чтобы они уходили от «стандарта» общественногосознания и поведения, т.е. чем более разнообразными (непохожими друг на друга)становятся учащиеся, тем в большей степени удалось педагогу или психологуреализовать в своей работе личностный подход. Но при этом и сам педагог илипсихолог должны быть Личностями, т.е. демонстрировать своим учащимся образецдостойного, но одновременно и неординарного поведения.
Как ужеотмечалось, главная особенность личности – это «сопричастность общественнымпроцессам». Заметим, что именно такая сопричастность, неравнодушие к проблемамобщества – есть важнейшая характеристика интеллигентности. Известныйотечественный философ А.Ф. Лосев писал: «…интеллегентен тот, кто блюдетинтересы общечеловеческого благодентствия. Интеллигент живет и работает внастоящее время так, как в будущем станет жить и работать человек в условияхобщечеловеческого благоденствия… Интеллигент, который не является критическимыслящим общественником, глуп, не умеет проявить свою интеллигентность, то естьперестает быть интеллигентом…». Мы считаем, что по своей сути работа педагога ипсихолога уже предполагает определенную интеллигентность. Педагог или психолог,не стремящийся стать интеллигентом, т.е. человеком, не равнодушным кобщественным проблемам – это нелепица.
Но ксожалению, формирование у профконсультантов ценностно-нравственной основы,способствование их личностному росту и интеллигентности трудно оформить науровне директивных документов и различных «образовательных стандартов»: какпоказывает опыт, воспитание, заключенное в официальные рамки неизбежно начинаетбюрократизироваться и быстро доводится до абсурда. Однако, на уровнедирективных документов и образовательных «госстандартов» можно было быобозначить саму проблему и основные направления формированияценностно-смысловой основы в ходе подготовки и переподготовки подготовкипрофконсультантов, но ни в коем случае не указывать, как именно эта подготовкадолжна проводиться. Включение в учебный процесс данных проблем – это делоконкретного преподавателя, которому неизбежно придется учитывать не толькоособенности каждой конкретной аудитории, но и особенности конкретнойсоциально-экономической, политической и духовной ситуации в стране. Главное приэтом – не делать вид, будто в обществе не происходит ничего безнравственного.Еще великий Данте говорил: «Самые раскаленные места в аду предназначены длятех, кто во времена великих моральных испытаний хранил нейтралитет»…
Особеннонедопустимо равнодушие к социальным проблемам, которыми буквально пронизанажизнь современной России со стороны специалистов-человековедов. Педагоги,психологи, профконсультанты уже по роду своей профессии должны стремиться кпониманию и переживанию общественного неблагополучия, иначе они – не педагоги,не психологи, не профконсультанты. Даже если они и обладают определеннымипрофессиональными знаниями и умениями, но им еще далеко до высшего, личностногоуровня развития профессионализма, и тогда таких специалистов можно было быназвать «псевдо-специалистами».
Спецификойпрофконсультационной помощи является также решение конкретных жизненныхпроблем, связанных с выбором профессии и учебного заведения, с поиском местаработы, а главное – с поиском личностного смысла во всех этих выборах. Дляпрофконсультанта (особенно работающего в Центре занятости, в частности в отделепсихологической помощи незанятому населению) ситуация часто осложняется тем,что безработный клиент не очень-то склонен рассуждать о нравственности иличностном самоопределении: часто он видит свою главную задачу в том, чтобыпоскорее «трудоустроиться» и «хоть как-то определиться в этой жизни»… и тогдавроде бы получается, что наиболее важные, ценностно-смысловые проблемысамоопределения уходят на второй план. Но в том-то и заключается творчествопрофконсультанта, чтобы с одной стороны, действительно, помочь безработномуклиенту в выборе профессии и варианта трудоустройства, а с другой стороны,все-таки вывести клиента на обсуждение и осмысление проблемы смысла своихвыборов. В определенном смысле. Работа профконсультанта – это этическаяимпровизация, поскольку настоящие нравственные проблемы, в отличие от моральныхпроблем, решение которых подсказывают уже выработанные обществом нормыповедения, требуют самостоятельного ответа на сложные вопросы жизненного,личностного и профессионального самоопределения.
1.2Проблемные моменты деятельности профконсультантов
На основанииимеющегося опыта работы со специалистами (профконсультантами) центров занятостинаселения можно выделить следующие сложные, проблемные моменты, связанные сформированием ценностно-смыслового, «личностного ядра» профессиональнойдеятельности профконсультантов в ходе их специально организованной подготовки ипереподготовки:
1. Явныйнедостаток адекватных и эффективно работающих методов как для практическойпрофконсультационной работы (этим методам можно было бы обучатьпрофконсультантов), так и психолого-педагогических технологий специальногорассмотрения общественных нравственных проблем. Проблема заключается в том, чтосуществующие средства рассмотрения ценностно-смысловых проблем больше относятсяк конкретным людям, но мало моделируют отношения человека с социумом и, темболее, почти не затрагивают проблему самоопределения в обществе, которое вдуховном отношении переживает не лучшие времена.
В качествеобщих требований к таким методикам и психолого-педагогическим технологиям можновыделить: 1) завуалированность главной цели методики, ее непонятность дляобучающегося (иначе вся работа будет восприниматься как «очередноеморализаторство»); 2) отсроченность эффекта формирования ценностно-нравственной,мировоззренческой позиции (в таком сложном деле наивно было бы рассчитывать на«быстрый» эффект); 3) интересность, интрига процедуры методики, что позволяетна то, что методика запомнится и тогда, возможно, проявится ее эффект; 4)отсутствие в методике грубых и нетактичных элементов. которые могли быоскорбить уже существующие взгляды на эти проблемы конкретных участников; 5)личное принятие преподавателем главной идеи и процедуры данной методики илипсихолого-педагогической технологии; 6) обязательную включенностьценностно-нравственных психолого-педагогических технологий в общую схемуподготовки и переподготовки профконсультантов (в этом случае достаточнонепростые рассуждения о нравственности и интеллигентности будут восприниматьсянекоторыми наиболее болезненно реагирующими на это специалистами более спокойнои естественно).
2.Декларативный характер многих психолого-педагогических занятий, где хотя быделаются попытки рассмотреть общественные проблемы несколько иначе, чем этоделается в официальных средствах массовой информации. Проблема осложняется нетолько тем, что конкретному профконсультанту (который также является работникомгосударственной службы) трудно противодействовать великолепно работающейпропагандистской машине, но т и тем, что немалая часть обучающихсяпрофконсультантов уже привыкла именно к декларациям «по поводу нравственности идуховности», но не к откровенному и личностно-заинтересовенному разговору наэти непростые темы.
Вариантомпреодоления декларативных методов является более смелое использование назанятиях игровых ситуаций, дискуссий, а также специально подготовленныхактивизирующих вопросов к аудитории. Опыт показывает, что такие активизирующиевопросы даже без их последующего подробного рассмотрения имеют высокийактивизирующий эффект – эффект незавершенного действия. Дело в том, что еслислушатели, стремясь сохранить свое стереотипизированное представление поданному вопросу, выстраивают определенный «внутренний барьер» и начинаютактивно высказываться, то иная точка зрения так и не воспринимается ими. Вслучае же, когда точка зрения преподавателя просто обозначена (как одна измножества возможных) слушатель. Не имея возможности заговорить («заболтать»)ее, вынужден размышлять о новом для себя видении проблемы уже за рамками учебногозанятия. К сожалению. Часть преподавателей понимает активизацию слушателей какнепременную организацию обсуждения, забывая при этом, что даже в хорошихгруппах общения высказаться успевают далеко не все желающие. В этом отношениилекция со специально подготовленными активизирующими вопросами обладаетдостаточно сильным стимулирующим на самостоятельные размышления эффектом.
3.Неизбежность уступок со стороны преподавателя, работающего спрофконсультантами, часто приводящая и к внутренним компромиссам, и ксоответствующей неудовлетворенности своей работой, когда не всегда удаетсясказать о том, что сам преподаватель считает особенно важным. Это частообъясняется следующими причинами: 1) неготовностью некоторых обучающихсяконсультантов воспринять иные точки зрения на происходящие в обществе процессы,а значит, и неготовностью понять ситуацию в обществе и понять особенностисамоопределения в этом обществе (имеется в виду и самоопределение самогопрофконсультанта); 2) неготовностью преподавателя найти простые и понятныеслова для обучающихся (заметим, что настоящие нравственные проблемы – этопроблемы, которые еще только пробивают себе путь, это проблемы, предполагающиеопределенную этическую импровизацию преподавателя и, соответственно, такомупреподавателю сложно использовать на своих занятиях хорошо отточенные имногократно «проговоренные» слова и образы…


2.Активизация профессионального самоопределения школьников 10-х – 11-х классов
 
2.1 Общеепредставление об активности
Понятие«самоопределение» уже по своему звучанию – «самоопределение» – предполагаетсамостоятельность человека, поэтому важно разобраться, какова природа такойсамостоятельности, природа внутренней активности самоопределяющейся личности.Для рассмотрения активности важно также понять, как она соотносится с такимипонятиями как мотив, воля, действие. В психологии имеется богатый опыттеоретического и экспериментального изучения активности, который может статьосновой современного рассмотрения проблемы внутренней активности личности, чтопозволит нам приблизиться к пониманию проблемы активизации профессиональногосамоопределения.
Разделениеактивности на внешнюю и внутреннюю носит условный характер, но это разделениепозволяет рассмотреть вопрос о видах активности, которая по-разному можетпроявляться у тех или иных самоопределяющихся людей. Для выделения внешней ивнутренней активности мы воспользовались близкими нам основаниями,предложенными Э. Фроммом, который рассуждал следующим образом: «Модусбытия имеет в качестве своих предпосылок независимость, свободу и наличиекритического разума. Его основная черта – это активность, не в смысле внешнейактивности, занятости, а в смысле внутренней активности, продуктивногоиспользования своих человеческих потенций. В современном понимании активностине делается различия между активностью и простой занятостью. Однако между этимидвумя понятиями существует фундаментальное различие, соответствующее терминам«отчужденный» и «неотчужденный» применительно к различным видам активности. Приотчужденной активности я, в сущности, не действую, действие совершается надомной внешними или внутренними силами. В случае неотчужденной активности яощущаю самого себя как субъекта своей деятельности. При этом подразумевается,что моя активность есть проявление моих потенций и что я и моя деятельностьедины».
Такимобразом, внешняя активность носит адаптивный характер, является отчужденной,личностно пассивной, в то время, как внутренняя активность инициативна,способствует личностному развитию и продуктивна в высшем (наиболее сложном)смысле этого слова.
Оченьинтересный вклад в понимание природы активности внесли исследования В.А. Петровскогои А.Г. Асмолова, позволившие выделить «надситуативную активность» – готовностьчеловека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия ипоступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках ужеосуществляемой деятельности», а также «неадаптивную активность» – готовность нетолько следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересныецели и смыслы уже в процессе своей деятельности. Говоря о такого родаактивности, А.Г. Асмолов отмечает, что она проявляется «в творческомпреобразовании ситуации, в саморазвитии личности как субъекта деятельности»,при этом личность неизбежно сталкивается с «проблемой выбора в возникшейнеопределенной ситуации». Для нас важно здесь то, что подлинная, творческаяактивность напрямую связана с проблемой выбора, а проблема выбора, какизвестно, в наиболее сложном своем выражении буквально пронизывает всю теорию ипрактику профессионального самоопределения (выбор профессии, выбор путиподготовки к профессии и саморазвития, построение карьеры и всей жизни,нравственные выборы).
2.2Проблема активизации, активности и самоактивизации
Если исходитьиз главной цели, основных задач профессионального самоопределения и уровней ихрешения, то сам смысл профориентации сводится к формированию субъектапрофессионального самоопределения. Если обратиться к уровням решенияпрофориентационных задач, то первый, наиболее простой и примитивный уровеньпредполагает взаимоотношения психолога и клиента по схеме «субъект-объектных»отношений. В этом случае ни об активности, ни об активизации говорить неприходится: клиент выступает в роли ведомого «объекта». Здесь скорее можно говорить,вслед за Е.А. Климовым, о традиционной профориентации, когда клиентапросто «ориентируют». А вот профессиональное «само-определение» предполагаетпереход к последующим уровням решения профконсультационных задач.
Второйуровень предполагает организацию реального диалога, взаимодействия психолога склиентом по решению профориентационных проблем. В данном случае реализуетсясхема «субъект-субъектных» отношений и можно уже говорить об «активизации»клиента через специально организованное взаимодействие и сотрудничество.
Наконец, натретьем уровне профконсультант постепенно формирует у клиента готовностьсамостоятельно решать свои разнообразные профориентационные проблемы. Здесь ужеможно говорить о формировании у клиента «внутренней активности», когда он фактическиобучается решать свои проблемы без помощи психолога. При этом схемувзаимоотношений между психологом и клиентом можно обозначить как«объект-субъектную», когда профконсультант постепенно уступает клиенту своюинициативу, т.е. постепенно превращается из «субъекта» в более пассивногонаблюдателя и советчика (почти в «объект»). А сам клиент из «объекта»психолого-педагогической помощи все больше превращается не просто вактивизируемого «субъекта» (как это было на втором уровне), а в «субъекта» со сформированнойвнутренней активностью, который может обойтись и без помощи психолога. Конечно,все это соотносится с почти идеальной ситуацией, но имея перед собой идеал,профконсультант хотя бы знает к чему надо стремиться в своей работе.
Посколькуглавная (идеальная) цель профориентационной помощи – формирование субъектапрофессионального самоопределения, следует разобраться, что можно было быпонимать под «субъектом». Для рассмотрения нашей проблемы важно выделить двехарактеристики субъектности. Во-первых, это готовность к непредсказуемым,спонтанным действиям, готовность сделать что-то «просто так», а не «потому что».В этом случае человека сложно просчитать и главное – сложно сказать о нем, чтоон «стоит столько-то и столько-то», т.е. сложно назначить ему «продажную цену».Во-вторых, подлинный субъект способен на рефлексию своих ответственных действийи всей своей жизни, т.е. о личности можно сказать, что она являетсяодновременно субъектом своего счастья лишь тогда, когда она способна напостоянное размышление о самой себе и своих поступках. Ведь если человек небудет хотя бы стремиться осмыслить свои действия и найти в них определенныйличностный смысл, то тогда не человек будет выполнять действие, а само«действие будет совершаться над ним», – отмечал Э. Фромм, размышляя о«субъекте деятельности» и пытаясь развести «внешнюю» и «внутреннюю активность».
Как отмечают В.И. Слободчикови Е.И. Исаев, именно феномен рефлексии является «центральным феноменчеловеческой субъективности». При этом сама рефлексия определяется как«специфическая человеческая способность, которая позволяет ему сделать своимысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себяпредметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практическогопреобразования (вплоть до самопожертвования во имя высоких целей и смерти «задруги своя»)».
Интересныеразмышления о развития субъектности и личности приводит В.А. Петровский.«Развивается ли личность? – спрашивает В.А. Петровский, – Кощунственноесомнение возникает в связи с тем, что без другого человека никакое собственноеразвитие индивида, очевидно, не происходит… Человек включен в другого человекаи через эту включенность развивается как личность». Развитие личности – этостановление целостности в четырех основных формах субъектности: субъектвитального отношения к миру («Природа»); субъект предметного отношения к миру («Предметныймир»); субъект общения («Мир людей»); субъект самосознания (Я сам»). Человеквходит во все эти «миры», но их значимость для человека меняется на каждомэтапе его развития. «Суть образовательного процесса согласноличностно-ориентированному подходу заключается в порождении человека каксубъекта активности в единстве четырех ипостасей» (природы, предметного мира,других людей и самого себя): – обучать – это значит порождать средства освоенияуниверсума в четырех ипостасях; воспитывать – приобщать к ценностям постиженияи действования (ценности Истины, Творчества и Любви – соприкасаются и счетырьмя ипостасями…). Важно исследовать саму «потребность ребенка статьличностью»…
Интереснытакже рассуждения о развитии субъектности В.А. Татенко. Субъектпсихической активности понимается как «регулятивно-развивающий центр» на всех уровняхпсихического. Субъектное ядро рассматривается как некая центральная часть,вокруг чего группируются другие ядра в процессе развития. Субъектное ядросоставляет субстанциональную (самопричинную и самодействующую) основу активностичеловека как субъекта психики. Субстанциональные интуиции субъектного ядра – «изначальноинтегрированные онтопсихические образования, несущие в себе «сущностный код»онтопсихических превращений индивида в направлении достижения им подлинногочеловеческого бытия в мире».
Составсубстанциональных интуиций субъектного ядра: экзистенциальная (я присутствую,существую, живу…); интенциональная («я хочу, желаю, стремлюсь…»); потенциальная(«я могу, умею, способен…»); виртуальная («я выбираю, намереваюсь, решаю…»);актуальная («я реализую, выполняю, достигаю…»); рефлексивная («я оцениваю,примеряю, сравниваю…»); экспириентальная («я имею, содержу, владею…»).
Выделяются«субъектные механизмы психической активности»: самовопрошание – возглавляет изавершает развитие, основное переживание: «я существую» («снимает»экзистенциальную интуицию субъектного ядра); антиципирующее целеполагание – основноепереживание: «хочу быть человеком» (реализует интенциальную интуицию);самопотенциирование – переживание: «я могу быть человеком» (снимаетпотенциальную интуицию); самоопределение – способность к соотнесению поставленныхцелей, избранных средств и ситуации действования, основное переживание: «яуверен в успехе, принимаю решение и начинаю действовать» (снимает виртуальнуюинтуицию); самоактуализация – превращает намерение в действие, идеальное вреальное, цель в результат…; основное переживание: «я должен достичьпоставленную цель» (снимает актуальную интуицию); самооценивание – – устанавливаетфакт достижения или не достижения цели, это интеграция всех названныхмеханизмов; основное переживание: «я доволен/не доволен полученным результатом»(снимает рефлексивную интуицию); самоапперцепция – воспроизводствоиндивидуального психологического опыта; переживание: «я обретаю необходимыйопыт субъектной активности в становлении себя человеком» (снимаетэкспириентальную интуицию).
В ходеразвития субъект психической активности: является образованием единым,целостным и неделимым, не подлежащим в онтологическом смысле удвоению,раздвоению и тиражированию; допустимо мыслить лишь возможность создания самимсубъектом живой проекции себя как «внутреннего оппонента» или как предметинтроспекции, самопознания и т.п. Психоэнергетический источник субъектнойактивности – противоречие между субстанциальным содержанием, заложенном всубъектном ядре и реальными психо-биологическими и психо-социальными условиямиосуществления этой сущности. «Таким образом, речь должна идти не овозникновении субъектной психической активности в дошкольном, младшем школьном,подростковом или каком-либо другом возрасте, но о ее генетических уровнях иформах. Причем на каждом из этапов онтогенеза индивид выступает как целостныйсубъект психической активности определенного уровня развития… Иными словами,субъект всегда имеется (имеет себя), «наличествует» и всегда находится всостоянии самостановления, самосовершенствования и саморазвития». Авторсчитает, что к этапу совершеннолетия: «самопробуждаются» все субстанциальныеинтуиции субъектного ядра; включаются в развитие все соответствующие имсубъектные механизмы психической активности; «новообразуются» все основные психическиефункции.
Такимобразом, можно говорить (о развитии самой субъектности). При этом развитиесубъекта профессионального самоопределения неизбежно проходит через кризисы,которые еще предстоит осознать, чтобы контролировать и корректировать процесс ихпротекания. Поскольку кризисы становления субъекта неизбежны, то на первый планвыдвигается такое важное условие полноценного формирование субъектапрофессионального самоопределения как готовность клиента преодолевать этикризисные ситуации. И здесь важнейшим для него становится не столько интеллект(или другие традиционно выделяемые «качества»), а морально-волевая основасамоопределения. При этом сама воля имеет смысл лишь при осознанном выборежизненной и профессиональной цели, а также при стремлении к этой цели.
В связи сэтим возникают даже несколько парадоксальные ситуации. Первая такая ситуациясвязана с часто возникающей необходимостью субъекта профессиональногосамоопределения сознательно отказываться от тех своих желаний (исоответствующих целей), которые уже не соответствуют его изменившимся (илиразвившимся) представлениям о счастье и жизненном успехе. Здесь приходитсяставить под сомнение традиционно выделяемое в профориентации требование всегдаучитывать желания самоопределяющегося человека (его «хочу»).Другая ситуациясвязана с необходимостью отказываться от учета имеющихся способностей ивозможностей для достижения профессиональных и жизненных целей. Посколькуспособности не только меняются сами в ходе развития самоопределяющегосяподростка, но и изменяются им самим (или с помощью воспитателей и родителей)произвольно, то традиционное «могу» также ставится под сомнение. Если мыосновываемся в своих рассуждениях на «морально-волевую» составляющуюсубъектности, то должны ориентироваться на неизбежное изменение имеющихсяспособностей («могу») в результате волевых усилий становящегося субъектапрофессионального самоопределения.
Наконец,сомнения вызывает и традиционно выделяемое в профориентации «надо», т.е. учетпотребности общества («рынка труда») в выбираемой профессии. Неясно, ктоопределяет это «надо» и всегда ли оно вызвано объективнымисоциально-экономическими обстоятельствами. Мы можем предположить, что развитыйсубъект самоопределения (как и развития личность) должен самостоятельно определять,что является «должным» и «сущностным» как для своего собственного развития, такдля развития общества, а не просто подстраиваться под конъюнктуру «рынка труда»и имеющиеся общественные предрассудки. Все это так же предполагает у клиентаразвитую волю, т.е. его готовность самостоятельно ориентироваться вобщественных процессах, мучительно преодолевая стереотипы общественного(массового) сознания.
Процессактивизации клиента предполагает особое участие в этом самого профконсультанта.Как субъект организации взаимодействия с клиентом профконсультант сам долженвыступать в роли субъекта, т.е. он сам должен обладать определенной волей. ЕщеГ. Мюнстенберг писал, что сама личность педагога и личности учеников… этоопределенные «волевые центры» и что «когда мы входим в класс изаинтересовываемся учениками, мы в их глазах являемся волей, а они являютсяволей в наших глазах». Важно лишь объединить эти «волевые центры» и направитьэнергию воли на конструктивное решение профориентационных проблем.
Активизирующаяработа профконсультанта предполагает развитую профессиональную этику, т.е.сведение к минимуму манипуляцию сознанием клиента. Но реально вообще отказатьсяот манипуляции невозможно, например, немало ситуаций, когда клиент простонеопытен или находится в состоянии аффекта (в этих и подобных случаяхопределенная ответственность за принятие решения ложится на профконсультанта инеизбежными становятся «субъект-объектные» отношения между ним и клиентом).
Но и здесьвозникает парадоксальная ситуация: профконсультант может и не занимать активнуюпозицию в своей работе, т.е. он может отказаться от права быть полноценнымсубъектом своей профессиональной деятельности. На практике это не тольковозможно, но часто и делается. Например, профконсультант подходит к своей работене творчески (работает по инструкции, как «положено»), сознательно уходит отобсуждения сложных мировоззренческих вопросов и т.п. Для профконсультанта бытьполноценным субъектом – это иметь возможность выбирать активизирующий вариантработы с клиентом или обычный, не требующий никаких морально-волевых затрат итворчества, а лишь предполагающий «грамотное» соблюдение существующего порядкаработы.
В целом можновыделить следующие типы (а заодно и уровни) профориентационной помощисамоопределяющемуся клиенту:
1.Традиционная профконсультация: психолог – «объект», добросовестный«исполнитель» существующих инструкций; клиент – также «объект»психолого-педагогических воздейстивий,; а реальным «субъектом» является либоадминистратор, определяющий порядок работы, либо ученый-проектировщик,разрабатывающий методики и технологи профориентационной работы.
2. «Рыночная»профориентация: психолог – «объект», подстраивающийся под конъюнктуру рынкатруда; клиент – также «объект», идущий на поводу у общественных предрассудковили же вынужденный совершать те или иные профессиональные выборы из-занеобходимости найти «хоть какую-нибудь» работу; сами ученые-проектировщикитакже часто оказываются «объектами», вынужденные разрабатывать то, что легче«продать» на рынке психолого-педагогических услуг.
3.Активизирующая профконсультация: профконсультант – «субъект», организующийвзаимодействие с клиентом – «субъектом»: и даже ученые-разработчики могутпозволить себе не только подстраиваться под так называемый «общественныйзапрос», но и предлагать методы и процедуры, ориентированные на перспективуразвития общества и отдельной личности.
Парадокс втом, что правомерными являются все варианты (уровни) оказанияпрофориентационной помощи, ведь никто не вправе заставлять профконсультанта, самоопределяющегосяклиента или психолога-разработчика быть полноценным субъектом, а значит иполноценной личностью. Суть личности в том, что она сама делает выбор в пользусубъектности, а задача психолога – помочь человеку в таком очень непростомвыборе.
 
2.3 Проблемаметода активизации профессионального и личностного самоопределения
Главныйвопрос: как «клиента-объекта» превратить в «клиента-субъекта»? Но здесьнеизбежно возникает и другой (сопутствующий) вопрос: всякого ли«клиента-объекта» следует превращать в «клиента-субъекта».
Еслиследовать традиционным путем, то можно условно выделить следующие формы (виды)активизации: 1) мотивационно-эмоциональную; 2) познавательно-интеллектуальную;3) практико-поведенческую активность.
При этомобщая схема активизации часто представляется (в идеале) примерно следующимобразом. Сначала формируется эмоциональная ктивность (интерес), на основе чегоможно уже формировать и мотивационную готовность к решению конкретныхпрофориентационных проблем. Формирование мотивации предполагает уточнениепрофконсультационных целей. Выделение целей и начало их реализации частовызывает первые трудности, которые становятся основой для кризиса развитиясубъекта профессионального самоопределения. Все это создает основу дляготовности клиента к формированию морально-волевого ядра, о котором ужеговорилось в предыдущем разделе как о важнейшем условии полноценногосамоопределения.
Практическиэмоционально-мотивационная активизация может осуществляться через привлечениевнимания клиентов и учеников с помощью активизирующих вопросов, с помощьюобозначения неожиданных проблемных ситуаций, связанных с выбором профессии ит.п.
Познавательнао-интеллектуальнаяактивизация может проводиться с опорой на традиционную схему организациипроблемного обучения. Эта схема предполагает: 1) включение клиентов всовместную деятельность по решению внешне простых и понятных задач (обсуждениеи анализ профконсультационных ситуаций), когда на первых этапах эти задачи дажерешаются, а клиенты получают соответствующее поощрение в виде похвалы иликомплиментов психолога; 2) далее клиентам предлагаются более сложные задачи, новнешне кажущиеся вполне доступными для решения; при этом важно так организоватьпознавательную активность, чтобы имеющиеся у клиента способы не позволяли емулегко найти правильное решение, а самое главное – вызвать у клиента «удивление»по поводу своей неспособности разобраться в предлагаемой задаче-ситуации и наэтой основе сформировать у него потребность в подсказке со стороныпрофконсультанта; 3) далее формируется способность к решению задач данного типа(на примере анализа разных типов профконсультационных ситуаций, близких ипонятных для клиентов данной образовательно-возрастной группы); в ходе такойработы психолог не просто дает клиенту готовый ответ, а использует системунебольших подсказок, оставляющих для самоопределяющегося клиента возможностьприйти к пониманию ситуации самостоятельно; 4) наконец, можно выделить иидеальный результат формирования познавательно-интеллектуальной активности – формированиесвоего, индивидуального способа анализа профконсультационных ситауаций.Обращаем внимание, что формирование познавательной активностисамоопределяющегося клиента по представленной схеме в качестве центральногомомента предполагает специально спровоцированное «удивление» клиента и егопотребность обратиться за помощью к перофконсультанту, т.е. в основепознавательной активности опять же лежит интерес («удивление»).
Практико-поведенческаяактивность формируется с помощью примерно следующих приемов работы.Профконсультант не может постоянно отслеживать и корректировать все действияклиента, направленные на решение его профориентационных проблем, но он должендать толчок его самостоятельным действиям (например, давать напрофконсультациях «домашние задания» клиенту и в последующих встречахконтролировать их выполнение). Профконсультант должен использовать любуювозможность для включения клиента в совместную деятельность по анализу ирешению возникающих в ходе консультации проблем и обязательно положительноподкреплять любые успешные высказывания и действия клиента. Все это должноспособствовать формированию у клиента чувства уверенности в своих силах и ввозможности решать свои проблемы самостоятельно (заметим, что и в этом случаепсихолог опирается на эмоционально-мотивационную и даже на познавательнуюсоставляющую самоопределения, т.е. фактически все они формируются параллельно).В ходе формирования практико-поведенческой активности профконсультант долженстремиться к тому, чтобы постепенно передавать инициативу успешно действующемуклиенту, а в итоге – вообще показать клиенту, что он способен обходиться прирешении своих проблем без посторонней помощи.
Формированиеморально-волевой активности клиента предполагает примерно следующие действияпрофконсультанта. Постоянно показывать клиенту свою готовность подстраховатьего в сложной ситуации (клиент, особенно на первых этапах совместной работы,должен чувствовать «надежный тыл»). Профконсультант может рассказать обуспешных примерах самоопределения его бывших клиентов в других ситуациях,близких к ситуации клиента (если таких примеров нет, то можно немного ипофантазировать по этому поводу, но так, чтобы клиент поверил в реальностьтаких успешных примеров). Совместно обсуждать примеры ситуаций, близких кобсуждаемой ситуации клиента. По возможности, проиграть некоторые ответственныедействия по достижению намеченных целей (в беседе с работодателем, с членамиприемных комиссий, с возражающими против данных выборов подростка родителями идругими близкими людьми и т.п.). Нередко уверенность действий клиентаповышается, когда такие обсуждения и игровые ситуации организуются в небольшоймикрогруппе (из 4–6 человек). Как видно, и здесь морально-волевая активностьформируется параллельно с эмоциональной, познавательной и поведенческойактивностью.
Самовыделение разных форм (видов, типов) активизации сделано для удобства анализа.Кроме того, для каждого вида активизации можно более целенаправленноразрабатывать конкретные методики и технологии. Иногда в практическойпрофориентационой работе могут возникнуть проблемы, связанные с чрезмернымувлечением каким-либо одним видом активизацими, т.е. с «застреванием» только наэмоциональной или только на познавательной активности. Как мы только чтопоказали, более желательный вариант работы, когда все формы активизациивзаимодополняют друг друга.
Приобсуждении проблемы форм и методов активизации перед профконсультантом всевремя (в каждом конкретном случае) стоит непростой вопрос: нужно ли специальнопровоцировать кризисы развития субъекта профессионального самоопределения (чтои обеспечивает полноценное развитие самоопределяющейся личности – см.предыдущий раздел), или же в работе с данным клиентом стараться поменьшебеспокоить его сложными мировоззренческими проблемами и ограничиваться«правильной», шаблонной профконсультационной помощью. Для ответа на подобныевопросы следует учитывать специфику кризисов становления субъектапрофессионального самоопределения.

Заключение
Такимобразом, формирование «личностного ядра» специалиста профконсультанта – это,прежде всего, формирование его чувства «сопричастности» общественным проблемам.Сама по себе работа профконсультанта предполагает определенный уровеньинтеллигентности его труда: именно через стремление к интеллигентностипрофконсультант реализует себя не только как «профессионал, знающий свое дело»и «свое место», но и как Личность, которой есть дело до всего, что касаетсясчастья и благополучия безработных клиентов и всех людей. Живущих в данномобществе…
Подводя итог,мы может кратко отметить, что проблема активизации профессиональногосамоопределения находит все больше своих исследователей.
«Подготовкаподрастающего поколения к созидательному труду на благо общества – важнейшаязадача общеобразовательной школы. Ее успешное осуществление связано спостоянными поиском наиболее совершенных путей трудового воспитания ипрофессиональной ориентации. Передовой педагогический опыт, результаты научныхисследований показывают, что только комплексный подход к решению вопросов трудовогосамоопределения школьной молодежи способствует успеху профориентационнойдеятельности.
И в то жевремя профессиональная ориентация содействует рациональному распределениютрудовых ресурсов общества в соответствии с интересами, склонностями, возможностямиличности и потребностями народного хозяйства в кадрах определенных профессий.
Профессиональнаяориентация – это государственная по масштабам, экономическая по результатам,социальная по содержанию, педагогическая по методам сложная многогранная проблема.

Списоклитературы
 
1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введениев общую психологию. – М.: Изд-во МГУ, 1988.
2. Дрейкурс-Фергюсон Е.Психология, которая принесет вам пользу.
3. Зеер Э.Ф. Психологияпрофессий. – Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1997.
4. Ильенков Э.В. Чтотакое личность?/ Психология личности. Тексты (под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея). –М.: МГУ, 1982, с. 11–19.
5. Маркова А.К. Психологияпрофессионализма. – М.: «Знание», 1996.
6. Пряжников Н.С. Проблема«психологических тылов» в профессиональном самоопределении // Прикладнаяпсихология, 1998. №2.
7. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психологиятруда и человеческого достоинства. – М.: Академия, 2004. – 480 с.