Понятие детской одаренности

Содержание
Введение
Глава 1. Понятие детской одаренности
1.1 Исследования детской одаренности учеными психологами
1.2 Основные составляющие детской одаренности
1.3 Виды детской одаренности
Вывод
Глава 2. Технология социально-педагогической поддержки одаренного ребенка
2.1 Изучение условий социально-педагогической поддержки одаренных детей вдошкольном учреждении
2.2 Анализ полученных данных по изучению условий социально-педагогическойподдержки одаренных детей в дошкольном учреждении
Заключение
Литература
ПРИЛОЖЕНИЕ

 Введение
Актуальность. Современные тенденции общественного развития со все большейочевидностью показывают кризисное состояние как материальной, так и духовнойсферы жизни. И если кризис материального производства рано или поздно будетпреодолен в силу действия ряда объективных законов, то процесс духовноговозрождения общества представляет собой длительный эволюционный путь,затрагивающий в конечном итоге каждого человека. Именно самоценность личности,ее уникальность и неповторимость должны культивироваться с полнойопределенностью и настойчивостью во всех государственных и общественныхучреждениях. И в этом роль системы образования нельзя недооценивать. Поэтомусовсем не случайно концепция образования и воспитания в качестве важнейшегоэлемента включает в себя проблему воспитания творческой личности, так кактрадиционная система образования перестает удовлетворять современнымтребованиям, выполнять социальный заказ общества. В настоящее время назреланеобходимость смены приоритетов традиционной школы в сторону созданиявозможности для самореализации и развития творческой индивидуальности личности[1; С. 2].
Одаренные дети — главное национальное богатство, основабудущих успехов государства во всех сферах жизни, залог его процветания. С 1975года существует Всемирный совет по одаренным и талантливым детям, которыйкоординирует работу по изучению, обучению и воспитанию таких детей, организуетмеждународные конференции. Многие страны вкладывают немалые средства внациональные и региональные программы работы с ними. Данные программы призваныобеспечить оптимальный поиск и выявление юных талантов, оказание им специальнойсоциальной, психологической и педагогической помощи, отбор и подготовкуучителей и воспитателей [7].
Увидеть одаренного ребенка оченьсложно. По сей день не разработан единый диагностический инструментарий длявыявления детей, относящихся к категории «одаренных». Часто выявление одаренныхучащихся носит формальный характер, не основывается на достоверныхпсихолого-педагогических исследованиях, в лучшем случае используется методнаблюдения. Об одаренности ребенка зачастую педагоги судят по успеваемостишкольника. Примерно 15% одаренных учащихся школа считает «трудными». Однакодаже при использовании научно обоснованного подхода при выявлении одаренныхдетей возникает следующий вопрос — что с ними делать, какие способы применитьдля развития потенциала личности.
У одаренного ребенка много социально-психологических проблем:в сфере общения и поведения, внутриличностном состоянии. Длительная депривация(подавление, неудовлетворение) со стороны ближайшего социального окруженияважных психологических потребностей приводит к апатичности, вялости,незаинтересованности в контактах, в асоциальном и агрессивном поведении, уходомв мир своих грез, в низкой учебной мотивации одаренного ребенка. Результатыскрининга затруднений интеллектуально одаренных младших школьников, проводимыена протяжении четырех учебных лет, указывают на рост неблагополучия в школьнойсоциальной среде.
Разрешение затруднений одаренного ребенка возможно лишь приусловии своевременного выявления одаренности и обеспечения условий длямаксимального развития таланта и способностей такого ребенка всеми субъектамиучебно-воспитательного процесса с одной стороны, а с другой стороны —сохранения психического здоровья и комфортного положения одаренного ученика вдетском коллективе [9].
С одаренностью ребенка в школепедагог-психолог обычно встречается в двух ситуациях: «благополучная»одаренность и одаренность как проблема ребенка и (или) окружающих его людей.Одаренность может вписываться органично в жизнедеятельность, а может породитьмножество сложных социально-психологических и внутриличностных противоречий.
Целью данной курсовой работы является:изучить сущность социально-педагогической поддержки одаренного ребенка вдошкольном учреждении.
Задачи:
1.        Раскрыть сущностьпонятия детской одаренности.
2.        Проанализировать основныесоставляющие детской одаренности.
3.        Показатьсодержание социально-педагогической поддержки детей в ДУ.
4.        Разработатьрекомендации по работе с одаренными детьми для педагогов дошкольного учрежденияи родителей.
Объект исследования: художественно-изобразительнаяодаренность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: процесс социально-педагогическойподдержки детей дошкольного возраста с художественно-изобразительной одаренностью.
Гипотеза: воспитатель является главнымдействующим лицом в процессе социально-педагогической поддержки одаренногоребенка в дошкольном учреждении.
Глава 1. Понятиедетской одаренности1.1 Исследования детской одаренности учеными психологами
Во второй половине XIX века стали предприниматься попытки найти истоки гениальности не вбожественной предопределенности, а во врожденных особенностях. На сменуумозрительным рассуждениям пришли наблюдение и эксперимент.
Одним из пионеров экспериментального подхода к изучениюпроблемы гениальности был выдающийся английский антрополог сэр Френсис Гальтон.Он, безусловно, заслужил почетное право на особое место в истории психологиигениальности.
Френсис Гальтон (1822—1911) родился в семье английскихаристократов, получил прекрасное медицинское и биологическое образование. Посвидетельству биографов, в детстве был одаренным ребенком. Его выдающиесяспособности и поразительная широта интересов дали удивительные результаты. Ф.Гальтон оставил заметный след не только в психологии, но и во многих областяхнаучного знания: географии, метеорологии и даже в криминалистике. Посвидетельству современников, огромное впечатление на Ф Галътп на произвел трудего двоюродного брата Чарльза Дарвина «Происхождение видов», благодаря чему онувлекся проблемой наследования таланта.
Ф. Гальтон первым попытался доказать, что гениальность —результат действия наследственных факторов. Его книга «Наследственностьталанта; ее законы и последствия» стала одним из самых популярныхпсихологических трудов второй половины XIX века. Аргументы Ф. Гальтона Основаны на результатахстатистического анализа биографических фактов представителей английскойсоциальной элиты.
Он обследовал 977 выдающихся людей из 300 семей. Главнаяпричина высоких достижений лежит, по его мнению, в самом человеке и передаетсябиологическим путем, из поколения в поколение. Гениальный человек — продуктгениального рода.
Евгеника
Дальнейшая разработка проблемы наследования таланта привелаФ. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и дажесовершенствования интеллектуального потенциала в человеческом сообществе. Дляэтого естественный отбор в человеческом обществе должен, по его утверждению,уступить место искусственному отбору. Иначе говоря, люди должны упорядочитьсобственное размножение.
Ф. Гальтон прямо заявлял о том, что со времен Афинскойцивилизации человечество деградирует из-за беспорядочного размножения.Человеческому виду, считал он, следует заняться своим улучшением и для этогоискусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательнымикачествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственно отсталых и т.п.
Для решения этих задач им была создана специальная отрасльзнаний — евгеника (от греческого — рождение более лучших). Специалисты её области биологииподчеркивают, что евгеника не тождественна медицинской генетике. Основнаязадача медицинской генетики — изучение механизмов наследования, в то время какевгеника разрабатывает, в первую очередь, проблемы искусственнойселекцииприменительно к человеку.
И при жизни, и после нее у Ф. Гальтона не был недостатка впротивниках, но, какой бы критике ни! подвергали его теорию, практически всеисследователи признают его приоритет в деле «очеловечивания природы гения».Главной причиной величайших духовных свершений после исследований Ф. Гальтонапризнавалось уже не какое-то высшее существо, не слепая судьба, а факторы,которые можно экспериментально исследовать, прогнозировать, целенаправленноразвивать.
До сих пор всем нам часто приходится слышать о тестированиина интеллект. Как соотносится идеяэтого тестирования с современнымипредставлениями об одаренности? Ответ на этот вопрос можно найти, обратившись кистории психологии.
Период интенсивной разработки идеи интеллектуальнойодаренности охватывает время от начала до второй половины XX века. И в науке и в быту существуетмножество трактовок понятия интеллект, но, несмотря на это, термин интеллектуальнаяодаренность в психологии приобрел относительно ясный смысл и тесно связан спониманием, сформировавшимся в результате развития специальной областипсихологии — психометрии. Особое место в разработке этой отрасли психологиипринадлежат: французскому ученому Альфреду Бине.
В 1904 году во Франции по заданию министра общественногоправа была сформирована комиссия для разработки тестов по определению уровняумственной отсталости ребенка. Эти тесты должны были стать основанием дляоценки степени задержки в умственном развитии и принятия решения о дальнейшемобучении этого ребенка, что позволило бы детям с умственными расстройствамиполучать адекватное образование. Французский ученый Альт фред Бине совместно сосвоим коллегой Теофилом Симоном разработал тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии.
Подчеркнем, что разрабатываемые методики предполагалосьиспользовать не для выявления одаренных, а для определения степени умственнойотсталости. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкоераспространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности.
А. Бине стремился выявить общие способности к познавательнойдеятельности. Эти способности оценивались им с точки зрения сформированностиопределенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение ит. д.) и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значений слов,способности к моральным оценкам и т. д.). Несколько позже, в 1912 году,немецкий ученый Во Штерн дополнил разработки А. Бине несложной формулой длярасчета коэффициента интеллекта.
Получалось так, что значительная часть предлагаемых заданийвыявляла не столько способность мыслить, сколько информированность ребенка,уровень его обученности. И второе — практически все задачи были направлены навыявление степени развития логического мышления, в то время как для творческойдеятельности требуется не столько развитое логическое мышление, сколькоспособность мыслить альтернативно, творчески. При этом показатель, который рассчитывался витоге, рассматривался как универсальная характеристика общих умственных способностейи именовался коэффициентом интеллекта — IQ.
Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретическиемодели интеллекта: методики его диагностики, этого ограничения не преодолели.Совершенствовались тесты, создавались новые, но практически все задания,направленные на определение «коэффициента интеллекта», выявляли не столькоспособность мыслить, сколько способность к однонаправленному логическому мышлениюи осведомленность, благодаря чему понятие интеллект и интеллектуальнаяодаренность оказались суженными.
Исследование Льюиса Термена
Самое продолжительное исследование в области интеллектуальнойодаренности было проведен лабораторией Льюиса Термена в США. Оно был начато в20-х годах и продолжалось до конца XX века. Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграловыдающуюся роль в уточнении представлений о психологии одаренности, поэтомуостановимся на его основных этапах и итогах В 1921 году, используямодифицированный вари ант теста А. Бине, получивший наименована Станфорд-Бине(по имени А. Бине и названию университетского города Станфорд, где этот тесдорабатывался), группа американских ученых под руководством Л. Термена отобрала1528 детей из 95 школ Калифорнии. Коэффициент интеллекта этих детей в возрастеот дошкольного до восьмого класса включительно был равен 140 и выше. Среднийпоказатель коэффициента интеллекта данной выборки составил 150 единиц, при этом80 детей имели 170 и более баллов.
Кроме тестирования по шкале Станфорд-Бине все дети прошлимедицинское освидетельствование, а с помощью различных тестов и рейтинговучителей и родителей были исследованы такие показатели отобранных детей, какшкольная успеваемость, характер, интересы.
Параллельно была создана и контрольная группа учащихся. Онасостояла из детей этого же хронологического возраста. Однако контрольная группаотличалась от экспериментальной, она уступала ей как по результатамтестирования интеллекта, так и по школьной успеваемости.
Затем в обеих группах с периодичностью 12 лет (1927—1928 годы,1939—1940 годы, 1951—1952 годы) по тем же методикам, что использовалисьвначале, были проведены три среза.
Первый контрольный срез показал, что коэффициент интеллектаповысился у большинства одаренных детей (около 90%). Это повышение наблюдалосьв основном у той части детей, что поступили в колледж. Успешно его окончили 70%состава выборки, а 66% окончивших были оставлены в аспирантуре. Причем еще доокончания колледжа 40% юношей и 20% девушек самостоятельно добывали половинуили большую часть необходимых им материальных средств.
В 1950 году исследователями была проведена оценка достижений800 мужчин — членоввыборки. Они имели в своем активе 67 опубликованных книг (в том числе 46монографий в различных областях естественнонаучного и гуманитарного направленияи 21 произведение художественной литературы), а также 150 запатентованныхизобретений; 78 человек стали докторами философии, 48 получили ученые степени вобласти медицины, 85 — вобласти юриспруденции, 61 — в области физики и техники; 104 стали крупнымиинженерами. А 47 ученых из этого списка вошли в справочник «Люди науки вАмерике за 1949 год».
Примечательно, что это в 30 раз выше достижений ихсверстников из контрольной выборки.
Нельзя не отметить, что А. Бине, как и некоторые егосовременники и последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности,об интеллекте человека (ребенка) следует судить не только по тому, что он можетсделать на основе следования алгоритму, жесткой формальной логике. Настоящийинтеллект проявляется более всего в ситуациях самостоятельного выбора,приобретения, открытия новых знаний, в способности к переносу этих знаний вновые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но разработанные имметодики еще не позволяли выявлять данные качества. Как мы уже отмечали, первыепоследователи А. Бине довольно долго не могли решить данную задачу.1.2 Основныесоставляющие детской одаренности
 
Некоторые ученые и в наше время, как когда-то Ф. Гальтон, пододаренностью понимают генетически обусловленный компонент способностей. Если рассуждатьформально, то эту точку зрения можно считать верной. Нельзя не отметить, чтокорень слова одаренность — дар, аналогично в английском языке — gift. И, произнося его, мы уже допускаем, что в психикечеловека есть нечто такое, что ему даровано. Дар этот им не заработан, незаслужен, его не получишь путем старательного учения, не купишь, не выиграешь влотерею. В этом аспекте проблема одаренности интенсивно исследуетсяпсихогенетикой.
Психогенетика свидетельствует, что этот генетическиобусловленный компонент (дар) в значительной мере определяет как конечныйрезультат, так и темп (скорость) развития. Среда, воспитание либо подавляютего, либо помогают этому дару раскрыться. И подобно тому, как квалифицированныйювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятнаяокружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способныпревратить этот природный дар в выдающийся талант.
Мы уже отметили, что в начале XX века многие психологи исходили из того, что этотгенетический дар можно относительно объективно оценить и измерить, вычислитькоэффициент интеллекта IQ. Первыеуспехи в сфере этих измерений и вычислений так окрылили создателей тестовинтеллекта, что они уверенно стали утверждать, что могут не только оценивать,но даже предсказывать развитие таланта. Мы уже коснулись вопроса о том, почемуэто не получилось.
Большинство современных ученых одаренностью называют нечтоиное. Нетрудно понять, что, с точки зрения психологии и педагогики, рассматриватьодаренность как дар генетический — бессмысленно. С момента рождения этотгенетический дар сливается с влияниями среды в единую линию развития. Реальнаяодаренность человека, та, с которой сталкиваемся мы в повседневной жизни,зависит не только от того, что даровано этому человеку природой, но и от того,в какой среде он рос, какое получил образование, как сам заботился о развитиисвоего потенциала.
Генетический дар в его чистом виде существует лишьтеоретически, в реальной жизни перед нами всегда сложный сплав генетическогодара с многочисленными влияниями среды. С момента рождения они сливаются, ичетко отделить одно от другого уже практически невозможно. Этот сплавприродного дара и влияния внешних факторов обычно и попадает в поле зрения специалистов,измеряющих и оценивающих одаренность.
Но в этом случае правомерен вопрос: стоит ли называть этоявление одаренностью? Многие современные психологи стараются именовать этоявление потенциалом личности. Но нельзя не заметить, что среда, вкоторой формируется личность: заботливые умные родители, талантливые педагоги,энергичные, творческие сверстники — это тоже дар. Конечно, это не дар природы,но это дар судьбы. И сливаясь с даром генетическим, этот дар образует тоиндивидуальное, неповторимое сочетание, которое и может привести к выдающимсядостижениям.
Поэтому современная психология утверждает, что одаренность нестатическая, а динамическая характеристика. Это очень важный момент, рассмотримего подробнее. Некоторое время тому назад многие ученые, а вслед за ними ипростые люди считали, что если дан человеку дар, то он никуда не денется, неисчезнет. И даже более того, этот дар обязательно где-то проявится. Ноисследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Реальнаяодаренность — не просто какой-то застывший божественный или генетический дар,она постоянно эволюционирует. Дар существует лишь в динамике, в постоянномдвижении, в развитии, а потому непрерывно меняется.
Подчеркнем, что динамический подход в значительной мерелишает идею одаренности налета элитарности.
Следующий важный момент, который нам надо отметить, это то,что одаренность — всего лишь потенциал, что может привести к успеху, а может ине реализоваться. Потому-то и в обществе ценится не сама одаренность, не то, укого какой умственный потенциал, а то, что достиг тот или иной человек.
К числу наиболее популярных в современной психологии моделейодаренности относится концепция, разработанная американским ученым ДжозефомРензулли. Согласно этой концепции одаренность есть не просто высокийкоэффициент интеллекта, или высокая креативность, это сочетание трех основныххарактеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень),креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Суть еехорошо иллюстрирует предложенная автором схема.
Рассмотрим основные составляющие его модели.
Мотивация. Мотив (от французского motif— побудительная причина) — психическоеявление* становящееся побуждением к деятельности.
По мнению Дж. Рензулли, одаренного ребенка от других в планемотивации отличает преданность задаче. Иначе говоря, в егомотивационно-потребностной сфере доминируют (преобладают) мотивы, связанные ссодержанием самой деятельности.
Многие психологи склонны считать, что ключевойхарактеристикой потенциала личности следует считать именно мотивацию, а неинтеллект и не креативность.
В результате ряда специальных исследований было выявлено, чтолюди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную,значимую для них задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чемболее одаренные, но менее заинтересованные. Максимально реализует свойпотенциал, а следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был болееразвит, умен, а тот, кто был более настойчив, кто упорношел к выбраннойцели.
Креативность (творчесткостъ).Некоторые отечественные ученые до сих пор отказываютсяпризнавать факт существования креативности как некой универсальной способности.Они считают, что творчество всегда жестко связано с определенным видомдеятельности. По их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще, естьхудожественное творчество, научное творчество, техническое творчество и такдалее.
Но большинство специалистов склоняются к тому, что природатворчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись«творить» в сфере искусства, техники или других видах деятельности, человек безтруда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтомукреативность рассматривается как относительно автономная, самостоятельная,универсальная способность.
В материалах исследований психологии творчества, проведенныхв последнее время, содержится довольно много параметров, ее характеризующих. Ночаще всего при оценке креативности учитывают четыре.
Продуктивность, или «беглость»,—способность к продуцированиюмаксимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим длятворчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из нихнаиболее оригинальных. Творец, создающий большое количество «продуктов», имеетнекоторое преимущество перед тем, кто мало продуктивен.
Гибкость — способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливатьасоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одногокласса к другим, час далеким по содержанию. Противоположное свойство —инертность, ригидность мышления.
Оригинальность — один из основных показателей творчесткости. Этоспособность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных.
Другой полюс креативности обозначается терм-ном —«разработанность».Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеютлучше всего продуцировать оригинальные идеи другие детально, творческиразрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельность специалистамине ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческойличности.
Интеллект (способности выше среднего уровня). Большая часть видов деятельности требует того чтоназывают интеллектом и обычно определяют п системе IQ.
Но в ряде работ Дж. Рензулли вместо слова интеллект обозначеныспособности выше среднего уровня. Для успешного выполнения любойдеятельности необходим комплекс особенных специфических свойств. Не каждыйчеловек в силу этого может стать выдающимся спортсменом, пианистом илиматематиком. Необходимо то, что называют обычно способностями выше среднегоуровня.
Представленная концепция одаренности дает ответы на вопросы отом, по каким параметрам выявлять одаренность, как прогнозировать ее развитие,на что ориентироваться в обучении и воспитании.
Но все же при ее рассмотрении возникает ряд проблем.Например: кого можно считать одаренным. Того, кто по всем трем параметрампревосходит норму, или достаточно учесть лишь один или два? Дж. Рензуллипредлагает считать одаренным не только того, кто по всем трем основнымпараметрам превосходит сверстников, а даже того, кто демонстрирует высокийуровень хотя бы по одному из них. Таким образом, контингент одаренныхсущественно расширяется, по сравнению с тем небольшим процентом детей, которыхобычно выявляют при помощи тестов интеллекта, креативности или по тестамдостижений.
/>
Модель одаренности Дж. Рензулли
Коллектив русских психологов по заданию министерстваобразования создал интересную разработку. Руководили этим проектом известныепсихологи Д. Б.Богоявленская и В. Д. Шадриков. Авторы выделили двафактора одаренности, которые, по их мнению, являются основными: инструментальныйи мотивационный. Выделение мотивационного фактора наряду с инструментальнымобъясняется теш что предлагается рассматривать одаренность в двух основныхаспектах: могу и хочу.
Особый интерес представляет то, как дифференцируютсясоставляющие каждого фактора. Инструментальный аспект одаренностихарактеризуется:
1. Наличием специфических стратегий деятельности (быстроеосвоение деятельности и высокая успешность ее выполнения; использование иизобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения заданнойситуации; выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладениепредметом).
2. Сформированностью качественно своеобразногоиндивидуального стиля деятельности (склонность «все делать по-своему»,самодостаточность).
3. Высокой структурированностью знаний, умением видетьизучаемый предмет в системе (умение мгновенно схватывать главное, легкопереходить от единичной детали к целому).
4. Особый тип обучаемости (вне зависимости от легкости,скорости, темпа обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний,представлений и умений).
В свою очередь, составляющие мотивационного фактора выглядятследующим образом:
1. Повышенная избирательная чувствительность к определеннымсторонам предметной деятельности (знакам, звукам, цвету, техническимустройствам, растениям и т. д.).
2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферамдеятельности, чрезвычайная увлеченность каким-либо предметом, погруженности вто или иное дело.
3. Повышенная познавательная потребность.
4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой инеопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовыхответов.
5. Высокая критичность к результатам собственного труда,склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Опираясь на эту концептуальную модель одаренности, можноразрабатывать весь комплекс проблем выявления одаренности и развитияинтеллектуально-творческого потенциала личности.
1.3 Виды детскойодаренности
Понимание термина «одаренный» претерпело значительныеизменения на протяжении XXстолетия. Сначала это понятие относилось только ко взрослым, достижения которыхсчитались выдающимися. Затем его определения сталиприменять к детям, имея в виду их интеллектуальное развитие, исключительныеуспехи и учении. В одаренные попадали дети, которые оказывались в численескольких процентов имеющих высокие показатели по тестам интеллекта. Однакожизнь постоянно вносила поправки в прогнозы, составляемые на основе тестов:высокие показатели умственного развития не гарантируют не очень успешнуюкарьеру, ни выдающиеся творческие достижения. В то же время дети с болеескромными показателями IQпопадают в число людей, влияющих на прогресс, меняющих жизнь общества. Подобныекурьезы заставляли вновь и вновь обращаться к содержанию термина «одаренный» и,в частности, к вопросу, какие же виды одаренности выпали из поля зренияисследователей и практиков.
Уже в 20-е гг. психологи выделяли так называемые специальныеталанты. К ним относили «технический, коммерческий, научно-академический,художественный, социальный (политического деятеля, педагога и др.).
В 30-е гг. стали раздаваться голоса специалистов, возражавшихпротив исключительного использования тестов интеллекта для выявления одаренныхдетей. Действительность настойчиво напоминала об ограниченности ориентациитолько на интеллект. Например, в случае творческих достижений требуютсянестандартный подход, оригинальность, за которыми стоят успешная переработка иорганизация нового материала или опыта. Тесты же интеллекта не содержатзаданий, раскрывающих сформированность упомянутых процессов.
Со временем и накоплением опыта определение одаренности становитсявсе более широким. Так, одаренность стали определять как способность квыдающимся достижениям в любой социально значимой сфере человеческойдеятельности.
Крайний разнобой в определениях одаренности постепеннопреодолевается. Следует отметить, что в 1972 г. в официальном докладе государственногоотдела образования США конгрессу было предложено следующее определение, которымпользуются американские специалисты до настоящего времени.
Одаренными и талантливыми учащимися являются те, ктопрофессионально подготовленными людьми выявлены как обладающие, в силувыдающихся способностей, потенциалом к высоким достижениям. Такие дети требуютдифференцированных учебных программ и/или помощи, которые выходят за рамкиобычного школьного обучения, для того чтобы иметь возможность реализовать ' своипотенции и сделать вклад в развитие общества. При этом дети, склонные к высокимдостижениям, могут и не демонстрировать их сразу, но иметь потенции к ним влюбой из следующих областей (в одной или в сочетании):
·          общиеинтеллектуальные способности;
·          конкретныеакадемические способности;
·          творческое, илипродуктивное, мышление;
·          лидерскиеспособности;
·          художественные иисполнительские искусства;
·          психомоторныеспособности.
Углубленные исследования последующих лет привели к тому, чтоуже признанные виды одаренности стали рассматриватьсядифференцированно.Это проявилось в возникновении новых концепций интеллектуальной и творческойодаренности. Одной, из получивших признание является теориямножественности видов интеллекта Ховарда Гарднера.
Согласно этой теории не существует какого-то единогоинтеллекта: есть по крайней мере семь видов. Каждый из них независим! от другихи функционирует как отдельная система по своим собственным правилам. Каждыйобладает особым статусом в силу своего происхождения. Например, в эволюционномразвитии человечества музыкальный интеллект является более древним, чемостальные.
К выделенным семи видам интеллекта относятся следующие.
Лингвистический интеллект — способность использовать язык для того, чтобысоздавать, стимулировать поиск или передавать информацию (поэт, писатель,редактор, журналист).
Музыкальный интеллект — способности исполнять, сочинять музыку или получать отнее удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).
Логико-математический интеллект — способность исследовать категории,взаимоотношения и структуры путем манипулирования объектами или символами,знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, ученый).
Пространственный интеллект — способности представлять,воспринимать объект и манипулировать им в уме, воспринимать и создаватьзрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).
Телесно-кинестезический интеллект — способности формировать ииспользовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручномтруде (танцовщица, спортсмен, механик).
Личностный интеллект имеет две стороны, которые могут рассматриваться отдельно, — это интраличностный и интерличностный интеллект. Интраличностный интеллект представляетсобой способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их ииспользовать эту информацию в своей деятельности (например, писатель). Интерличностныйинтеллект есть способность замечать и понимать потребности и намерениядругих людей, управлять их настроениями, предвидеть поведение в разныхситуациях (политический лидер, педагог, психотерапевт).
Каждый вид интеллекта X. Гарднер проанализировал с учетом используемых умственныхопераций, случаев проявления высоко одаренных, проявлений в других культурах,возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или жепод влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенныевиды интеллекта сильнее других, тогда как все они необходимы для более полнойреализации личности.
Сопоставление известных видов одаренности и видов интеллектапо Гарднеру показывает, что они почти совпадают. Полное совпадение отмечаетсямежду психомоторной одаренностью и кинестезическим интеллектом. Этот видодаренности хорошо известен. Исследуется особо (психология спорта). Существуетцелая сеть учебных заведений, развивающих эти способности, — спортивные школы икружки, балетные студии и школы и т.п. Психомоторная одаренность получилаповсеместное признание, ее особый статус не вызывает бурных дискуссий иобвинений в недемократизме.
Этот вид одаренности поддерживается и развивается вспециальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения вобласти художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи,скульптуре, актерские способности.
Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы вобщеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Дети,обладающие художественной одаренностью, уделяют много времени, энергииупражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностейдля успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьнымпредметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.Художественно-изобразительная, художественно-литературная и музыкальнаяодаренности подробно описаны в соответствующих главах этой книги.
Общая интеллектуальная одаренность была рассмотрена ранее.Главным является то, что дети с одаренностью этого вида овладевают основополагающимипонятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способностипереработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.
Несколько иной характер имеет академическая одаренность,которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считаетсяболее частной, избирательной.
Одаренные в этом отношении дети могут показывать высокиерезультаты по легкости, глубине, быстроте продвижения — в математике илииностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость подругим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженнаяизбирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемыв школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок неучится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать егоодаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развитияспециального дарования.
Как пример академической одаренности можно назвать широкоизвестную математическую одаренность.
Психолог В.А. Крутецкий всесторонне изучал детей с этим видомодаренности и выявил структуру математических способностей. В нее вошлиследующие компоненты.
1. Получение математической информации. Способность кформализованному восприятию математического материала, схватыванию формальнойструктуры задачи.
2. Переработка математической информации. В нее входят:
а) способность к логическому мышлению в сфере количественныхи пространственных отношений, числовой и знаковой символики; способностьмыслить математическими символами;
б) способность к быстрому и широкому обобщению математическихобъектов, отношений и действий;
в) способность к свертыванию процесса математическогорассуждения и системы соответствующих действий; способность мыслить свернутымиструктурами;
г) гибкость мыслительных процессов в математическойдеятельности;
д) стремление к ясности, простоте, экономности ирациональности решений;
е) способность к быстрой и свободной перестройкенаправленности мыслительного процесса, переключение с прямого на обратный ходмысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
3. Хранение математической информации. Математическая память- обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемырассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним.
4. Общий синтетический компонент. Математическаянаправленность ума.
Особо был выделен такой вид одаренности, как творческая (илитворческое, продуктивное мышление). Творческая одаренность, ее диагностика и развитие частично охарактеризованы в этойкниге. Здесь есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Преждевсего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого видаодаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают,что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видоводаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческогокомпонента.
Так, А.М.Матюшкин считает, что всякая одаренность — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другиеисследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности какотдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренностьпорождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать,или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.
Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческойнаправленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые ихвыделяют и которые вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях иокружающих людях:
·          отсутствиевнимания к условностям и авторитетам;
·          большаянезависимость в суждениях;
·          тонкое чувствоюмора;
·          отсутствиевнимания к порядку и «должной» организации работы;
·          яркийтемперамент.
Целесообразность выделения творческой одаренности какотдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебныйпроцесс дают мало возможностей для ее проявления и развития.
В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальнойи творческой одаренности идет дальше. В связи с этим следует упомянуть овзглядах Б.М.Теплова, который возражал, против представлений о том, что высокаяодаренность в одной; области сопровождается снижением одаренности в другихобластях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, чтоне о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самойодаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областяхобъясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности,имеющих значение для разных видов деятельности. В этом — центр научной проблемымногосторонних дарований»'.
В современной психологии примером подхода к многосторонностидарований является концепция К. Тейлора. В ней не делается попыток определитьновые виды одаренности скорее привлекается внимание к ее специфическомувыражению. Первоначально в концепции К. Тейлора были две как бы полярныеобласти — академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренностьраспалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении,принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении илиисполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей.Последние три таланта (в терминологии К. Тейлора) существенны для того, чтобыпривести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко.Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так,чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умениеобнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.
Согласно концепции многосторонности таланта, все талантымогут быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности онисоставляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов можетстать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальныхвозможностей.
Следует отметить, что эта концепция также привлекает вниманиек необходимости так строить обучение, чтобы не упускать й не обесценивать ниодин из талантов.
Вывод
Мненияоб одаренности как явлении разделяются меж двух полюсов: как проявлениезаложенных природой предпосылок и как развитие высокого уровня способностей втечение жизни под воздействием образовательных факторов. Обобщая оба подхода,можно предположить, что одаренность – есть совокупность задатков,определяющих пределы развития, подверженная влияниям окружающей среды, а такжеизменяющаяся под воздействием воспитания и обучения.
Моделиодаренности тесно связаны с определением, так Дж. Рензулли выделяет в структуретолько способности, а Ф. Монкс взаимосвязь природных предпосылок со средойразвития.
Говоряо детской одаренности необходимо иметь в виду сложный сплав генетическихособенностей и влияний внешней среды. Наследственность создает лишь пределы дляразвития способностей, но пределы широки и неисчерпаемы, а реализацияспособностей зависит от образовательных факторов. Факторы среды обладают весомсоизмеримым с фактором наследственности, могут полностью компенсировать, илинаоборот, нивелировать действие последнего.
Одаренность,как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ длявыделения отдельных подвидов. Богоявленская Д.Б. выделяет пять критериевклассификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений,особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяеттот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Все они тесновзаимосвязаны и переплетаются между собой.
Годыдетства характеризуются необычайной динамичностью развития, причем какфизического, так и умственного. В детские годы умственное развитие совершаетсяпочти наполовину. Именно поэтому в детском возрасте так сложно отделитьодаренность от нормального, присущего всем детям, необычайно высокого темпароста умственных сил и различных способностей. «Мы все к двадцатилетнемувозрасту были бы великими химиками, математиками, художниками, если бы детскоежгучее любопытство ко всему окружающему не ослабевало бы в нас по меренакопления первоначальных, необходимейших для нашего существования знаний»(К.И. Чуковский).
Художественныеспособности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшиепредпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще:ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легкоможет объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чемдля других, присуща «возрастная талантливость».
Сторонникибиологизаторского подхода считают, что одаренность – весьма редкое явление, ивыявление такого ребенка подобно поиску крупиц золота; сторонники жесоциологизаторского подхода считают, что одаренным является каждый нормальныйребенок, и нужно только вовремя заметить его способности и развить их. Внастоящее время используются две основные формы диагностики одаренности. Перваягруппа методик – это разовые исследования. Вторая группа методик основана надолговременных наблюдениях за детьми.
Можно выделить три группы способоворганизации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное исовместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения – ускорение,интенсификация, обогащение, три формы организации обучения — групповая,коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную формуработы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы вцелом, а также на интересы каждого ребенка.
Взаимоотношения в группе одаренныхдетей имеют свою специфику, особенности, которые во многом определяются высокимуровнем развития их умственных способностей.
Обучениехудожественно одаренных дошкольников должно строится на четырех основныхнаправлениях: развитие креативности, формирование изобразительных умений,обогащение представлениями о мире и развитие познавательных процессов, развитиеэмпатии. Воспитание должно опираться на принципы наглядности, игровой подачиматериала, индивидуального подхода к каждому.
Сущностьиндивидуального подхода выражается в том, что общие задачи воспитания, которыестоят перед педагогом, решаются им посредством педагогического воздействия накаждого ребенка, исходя из знания его психологических особенностей и условийжизни, где главная точка опоры – ориентир на положительные качества малыша. Воснове индивидуального подхода лежит выявление особенностей ребенка, а егоосуществление возможно при определенных условиях.
Индивидуальныйподход к дошкольникам оказывает положительное влияние на формирование личностикаждого ребенка, если он осуществляется в определенной системе: изучениепроявлений ребенка, установление причины формирования особенностей егохарактера и поведения, определение соответствующих средств и методов, четкихорганизационных форм осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку вобщей педагогической работе со всеми детьми.
Занятия по изобразительнойдеятельности представляют широкие возможности для изучения особенностей детей иосуществления индивидуального подхода к каждому ребенку, что способствуетразвитию у них не только художественных способностей, но и внимания,наблюдательности, настойчивости и воли. Формирование этих качеств являетсясущественным условием для подготовки ребенка к обучению в школе и полноценногоразвития личности.
Одаренные дети представляют собойсовершенно особую часть детского населения, которой требуетсяиндивидуализированное обучение. Наиболее подходящая для обучения одаренныхдошкольников коллективная форма организации обучения, когда дети являютсясубъектами педагогического процесса. Система свободных, не организуемых жесткозанятий дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками идобиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Важную роль вперсонифицированном обучении играет педагог, обладающий творчеством,профессиональной компетентностью, ориентированный на индивидуализированнуюмодель взаимодействия с детьми.
Важно помнить, что одаренность –«дело штучное», и по отношению к каждому такому ребенку педагогу важно найтиименно индивидуальный подход.
Глава 2. Технология социально-педагогическойподдержки одаренного ребенка2.1 Изучениеусловий социально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольномучреждении
Констатирующий этап экспериментазаключается в выявлении особенностей работы в ДОУ с одаренными детьми всехсубъектов педагогической деятельности.
План программы «Сопровождениеодаренного ребенка, имеющие художественные способности»
Цель: гармонизация и развитиехудожественных способностей ребенка в изобразительной деятельности
Задачи:
1.        Создание условийдля развития творческого потенциала ребенка.
2.        Обогащение предметно-развивающейсреды с целью развития творческого потенциала.
3.        Формированиеосознанного интереса к художественной культуре.
4.        Приобщение кнациональной и мировой художественной культуре.
5.        Развитиетворчества, образного мышления, художественных способностей.
Психолог
Диагностический этап: специальная диагностика по запросуродителей. Наблюдение за ребенком и анализ продуктов его художественнойдеятельности.
Информационный этап: консультирование родителей испециалистов. Подбор психологической литературы по художественной одаренности.
Развивающий этап: составление индивидуальных программразвития ДО. Подбор и проведение игр на развитие креативного мышления.Коррекционная работа с ОД, имеющими проблемы в общении иэмоционально-личностном развитии.
Воспитатель:
Информационный этап: консультации для родителей ОД схудожественными способностями. Посещение на дому с целью знакомства с условиямидля развития художественной деятельности.
Развивающий этап: подготовка и проведениедополнительных разно уровневых занятий для художественно одаренных детей.Ознакомление детей с произведениями изобразительного искусства. Развитиехуд.творчества на занятиях.
Организационный этап: сбор, оформление альбомов длядальнейшей публикации или выставок детских произведений художественноготворчества. Обогащение предметного пространства группы.
Заместитель заведующие по основномувиду деятельности
Информационный этап: консультации для родителей испециалистов ДУ.
Организационный этап: помощь специалистам ДУ в подборедиагностического материала и осуществление контроля за проведением диагностикии ее анализ. Подбор методического материала по проблеме. Организация выставки продуктовхудожественной деятельности ОД. Подготовка и проведение конкурсов, выставок. Координацияработы клуба родителей ОД. Организация работы кружка по ИЗО. Организацияметодических мостов по обмену опытом работы с ОД между ДОУ.
Этап контроля: контроля за созданиемпредметно-развивающей среды в группах.
Родители
Развивающий этап: участие в работе художественногокружка, посещение совместно с детьми художественных выставок и музеев. Участиев деятельности клуба для родителей. Участие в организации и проведении выставкидетских работ.
Этапы реализация программысопровождения одаренного ребенка
         I.            Диагностическийэтап
Ø   Педагогическая диагностика;
Ø   Психологическая диагностика;
Ø   Специальная диагностика(углубленная);
Ø   Диагностический мониторинг (анализдинамики развития).
        II.            Информационныйэтап
2         Подбор литературыпо тематике;
3         Создание банкаинформации по работе с одаренными детьми;
4         Подготовка курсалекций и бесед по проблемам одаренности;
5         Просветительскаяработа со всеми субъектами образовательного процесса.
      III.            Подготовительныйэтап
Ø   Определение функций каждого субъектавоспитательно-образовательного процесса;
Ø   Составление индивидуальной программыразвития для каждой категории специальной одаренности;
Ø   Разработка рекомендаций для родителейпо сопровождению развития одаренного ребенка.
      IV.            Развивающийэтап
Ø   Организация и проведениеиндивидуальных и групповых занятий различными специалистами и воспитателями (поиндивидуальному плану);
Ø   Организация мероприятий посоциализации и адаптации одаренного ребенка в группе сверстников;
Ø   Организация различных мероприятий посозданию развивающей среды для одаренного ребенка, с включением в ее всехсубъектов воспитательно-образовательного процесса в ДОУ (воспитатели,администрация, узкие специалисты, родители и др.).
Структура программы сопровожденияодаренного ребенка
1.        Определение целейи задач программы сопровождения.
2.        Определениесубъектов воспитательно-образовательного процесса, задействованных в программе.
3.        Определениефункций и содержания работы каждого субъекта программы сопровождения.
4.        Мониторингпрограммы.
Функции специалистоввоспитательно-образовательного процесса при организации работы с одареннымидетьми
Психолог
1.        Диагностическая—осуществлениепсиходиагностической диагностики (начальной, текущей, итоговой) всех субъектовпроцесса. Сбор и анализ результатов педагогической диагностики.
2.        Информационная—просвещениеродителей и воспитателей по проблемам выявления, сопровождения и развитияодаренности.
3.        Коррекционная—организациямероприятий по адаптации и социализации одаренного ребенка. Коррекцияэмоциональных и поведенческих нарушений.
4.        Развивающая—участиев развитии одаренного ребенка (индивидуальные и групповые занятия, оказаниепомощи воспитателям и специалистам при составлении программы индивидуальногоразвития одаренного ребенка).
Заместитель заведующей по основнойдеятельности:
1.        Организационная—осуществляеторганизацию и координацию процесса сопровождения одаренного ребенка. Совместно сруководителем ДОУ формирует сообщество воспитывающих взрослых: родителей,педагогов, психолога, помощника воспитателя с целью обеспечения эмоциональногоблагополучия ребенка и педагогического коллектива.
2.        Информационная—консультированиеродителей по вопросам воспитания, обучения их одаренных детей.
3.        Контролирующая—разработкасхемы наблюдения за процессом сопровождения одаренного ребенка. Коррекциядеятельности субъектов процесса на основе мониторинга и анализа их работы.
4.        Методическая—организуетметодическое оснащение процесса сопровождения одаренного ребенка (пособия,литература, игрушки и другое оборудование). Оказывает методическую помощьпедагогам в разработке программ.
Воспитатели:
1.        Информационная—сотрудничествос родителями (лицами их замещающими) с целью распространения информации поособенностям одаренного ребенка.
2.        Развивающая—определениепедагогических задач сопровождения с учетом индивидуальных особенностейодаренных детей и потребностей семьи. Разработка и внедрение индивидуальных игрупповых программ развития одаренного ребенка.
3.        Координирующая—осуществляеткоординацию деятельности помощника воспитателя, музыкального руководителя,инструктора по физической культуре и других преподавателей в рамках программысопровождения одаренного ребенка.
Другие субъекты педагогическойдеятельности:
1.        Диагностическая—выявлениегруппы детей со специальными способностями. Углубленная диагностика одаренногоребенка с целью определения его зоны ближайшего развития.
2.        Развивающая—осуществляетразвитие музыкальных, физических и др. способностей и эмоциональной сферыребенка. Учитывает индивидуальные особенности детей, осуществляетдифференцированный подход к подбору групп одаренных дошкольников. Активноучаствует в преобразовании среды развития ребенка.
Карта одаренного ребенка (находится вкабинете заместителя заведующей по основной деятельности)
1.        ФИО ребенка.
2.        Возраст ребенка(год, месяц).
3.        Медицинскоезаключение (последний профосмотр).
4.        Сведения ородителях.
5.        Состав семьи.
6.        Статус семьи.
7.        Результатыпсихологической диагностики.
8.        Результатыпедагогической диагностики.
9.        Результатысоциометрического исследования.
10.      Областьодаренности.
11.      Признакиодаренности.
12.      Диагностикаодаренности.
13.      Выводы ирекомендации.
14.      Развивающаяпрограмма (разрабатывается и внедряется всеми субъектамивоспитательно-образовательного процесса).
Так же для изучения условийсоциально-педагогической поддержки в дошкольном учреждении, нами быларазработана и проведена анкета для воспитателей с целью выявления их отношенияи условий работы с одаренными детьми в ДУ. Бланки анкет в Приложении. 2.2 Анализ полученныхданных по изучению условий социально-педагогической поддержки одаренных детей вдошкольном учреждении
Проанализировав полученные данные поанкетам, можно сделать следующие выводы и дать рекомендации:
·          Не всевоспитатели четко разграничивают понятия «одаренность» и «способности».
Одаренность – генетически обусловленный компонент способностей, которые взначительной мере определяют как конечный результат, так и темп развития.Одаренность – совокупность задатков, природных данных, характеристикастепени выраженности и своеобразие природных предпосылок способностей.
Способности – индивидуальные психологическиеособенности, оказывающие влияние на успешность выполнения деятельности,скорость и прочность усвоения связанных с данной деятельностью знаний,формирование умений и навыков, но не сводящиеся к этим знаниям, умениям инавыкам.
·          В группахпроводится диагностическая работа по выявлению одаренных детей.
·          Воспитателисчитают нужным уже в дошкольном возрасте выявлять и развивать способностиребенка к определенным видам деятельности.
·          Воспитатели припланировании воспитательно-образовательной работы учитывают индивидуальныеособенности одаренных детей, делая задания более сложными, с опорой на зонуближайшего развития.
·          Также вдошкольном учреждении воспитателями проводится индивидуальная работа соспособными и одаренными детьми, а также личные консультации, беседы с ихродителями.
Рекомендациидля педагогов дошкольного учреждения:
·          Проведениепсихологической диагностики. Известно, что педагоги традиционно большой интереспроявляют к диагностическим приемам, направленным на выявление одаренных детей.Задача психолога, кроме проведения самой диагностики, заключается вконсультировании педагогов по вопросам проведения наблюдений над особенностямиразвития детей. Это займет определенное время, однако в дальнейшем он «пожнетдва урожая»: получит информацию о потенциальных возможностях дошкольников ипоможет педагогам перестроить свой взгляд на воспитанников. Наиболее важнойявляется проведение другой диагностики — дифференциальной, направленной на выявление одаренных детей в группе дезадаптированныхдошкольников и оказание им соответствующей специальной помощи.
·          Психолого-педагогическоепросвещение педагогов и родителей, имеющее своей целью расширение ихпредставления о природе и проявлениях одаренности, особенностях обучения ивоспитания одаренных детей и т.д.
·          Создание в ДУсоциально-психологических условий для проявления и развития одаренностишкольников. Такие условия могут создаваться как психологом в процессеспециальных развивающих, тренинговых занятий и программ, так и педагогическимколлективом. В этом случае психолог ведет консультативную работу с педагогами,оказывая им помощь в разработке и анализе индивидуальных программ обученияодаренных дошкольников.
·          Оказание психологическойпомощи одаренным детям и их педагогам в решении возникающих у них проблем.
Рекомендациидля родителей:
ü   Для семьи важно не только определить,что воспитываемый ребенок одаренный, но и правильно сформировать отношение кего одаренности. Иногда родители сопротивляются причислению своих детей кодаренным. Объясняется это, очевидно, тем, что родители одаренных детей, какчлены своего общества, подвержены системе отношений и ценностей общества вцелом.
ü   Нужно предостеречь родителей от такихошибок восприятия данной ситуации:
-         Многие родителизаявляют: «Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть лучше он будетнормальным, счастливым ребенком — таким, как все!» Или, в ответ на вопрос:«Каково вам воспитывать одаренного ребенка?» — они отвечают, что все былопрекрасно до тех пор, пока в ДУ ребенку не приклеили ярлык одаренного и несообщили об этом родителям. Ребенок остался тем же, но родительское восприятиеего изменилось; родители начинают нервничать, задавать вопросы: «А так ли мывыполняем свои обязанности по отношению к ребенку?» В таких случаях напряжениеможет вытеснить радость из семейных отношений. Существует также вероятность,что самовосприятие ребенка будет изменено ярлыком одаренности.
-         Позиции родителейпо отношению к своему одаренному ребенку могут быть различны. Некоторыеродители, обнаружив у своего ребенка раннее проявление одаренности, все своипедагогические усилия направляют на развитие его способностей в соответствии сосвоими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечаетпсихолог А. В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, вниманиеобращают лишь на первую часть этого слова — акцентируют исключительностьребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляетсяв какой-то специфической области (например, ребенок демонстрирует выдающиесямузыкальные способности), музыкальные занятия заполняют его жизнь настолько,что препятствуют полноценному развитию прочих способностей. Односторонностьразвития, которая в будущем может и не может быть подкреплена выдающимисядостижениями, крайне негативно скажется на всем многообразии личностныхпроявлений и интеллектуальных способностей.
-         Стремясь избежать«дурного внимания» менее одаренных сверстников, некоторые родители ограничиваютобщение ребенка с товарищами, составляют для него такое насыщенное расписаниеразличных специальных занятий, которые не оставляют ребенку ни времени, ни силна типично детские виды деятельности. Особый ущерб наносится детской игре.Поступив в школу, одаренный ребенок может обладать высоко развитымиспособностями и богатой эрудицией, но уступать сверстникам в умении налаживатьотношения, идти на компромисс, разрешать конфликты. В этом кроется опасностьотторжения одаренного ребенка детским коллективом, формирования мнения о нем,как о заносчивом и эгоистичном.
ü   Для выявления позиции родителя ксвоему одаренному ребенку можно воспользоваться анкетой, разработанной Д.Льюисом. На основании результатов анкетирования, родитель может корректироватьсвое отношение к ребенку, он должен прийти к осознанию того, что открытиеодаренности собственного ребенка должно рождать радостное ожидание и готовностьрешать связанные с этим проблемы, а не обнаруживать озабоченность, котораястреноживает живость самой важной для растущего человека связи между родителямии детьми. Однако родителям нужно видеть разницу между стимулированием здорового развития и парниковым выращиванием.Одаренные дети — это прежде всего дети. Еслиродителями обнаружены выдающиеся способности ребенка, нужно обратиться законсультацией к специалистам — психологам, музыкантам, художникам, писателям идр. (в зависимости от области, в которой проявляется одаренность). Воспитыватьтаких детей надо совместно со специалистамив процессе индивидуальных занятий. Однако следует помнить о недопустимостиперегрузки занятиями одаренного ребенка, впротивном случае это может привести к нервно-психическим заболеваниям и даже кторможению способностей.
Условия:
·          Созданиеразвивающей среды, стимулирующей и обеспечивающей самостоятельнуюхудожественную деятельность детей
·          Ознакомлениедетей с окружающим миром и формирование ярких впечатлений, обеспечениеэмоционально-интеллектуального опыта.
·          Предоставлениемаксимальной свободы для проявления творчества и инициативы. Широкий подход крешению проблемы.
·          Сочетаниепрограммного содержания и требований с проявлением творческой инициативы самогоребенка.
·          Использование вработе большого количества нетрадиционных материалов, средств, технологий ихиспользования.
·          Бережное отношениек процессу и результату деятельности ребенка.

·          Заключение
Социально-психологическая поддержка одаренного ребенка ввоспитательно-образовательном процессе предполагает системуличностно-ориентированного образования и воспитания, под которым понимаетсяобразование, обеспечивающее развитие, саморазвитие и продуктивнуюсамореализацию личности дошкольника, происходящую с опорой на егоиндивидуальные особенности, как субъекта познания и предметной деятельности.Индивидуальность, если исходить из ее приоритета в образовательном процессе,требует воплощения принципа самоопределения воспитанника: на основе минимумазнаний ребенок определяет сам, какие развивать способности, практическиеумения, он сам определяет этапы и сроки своего становления, определяет,насколько он достиг намеченного.
Увидеть одаренного ребенка оченьсложно. По сей день не разработан единый диагностический инструментарий длявыявления детей, относящихся к категории «одаренных». Часто выявление одаренныхучащихся носит формальный характер, не основывается на достоверныхпсихолого-педагогических исследованиях, в лучшем случае используется методнаблюдения.
В ходе проведенного исследования былоопределено, какая работа по социально-педагогической поддержке проводится вдошкольном учреждении, как воспитатели проводят диагностическую работу повыявлению одаренных детей, работу с родителями одаренных детей. Были составленырекомендации для педагогического коллектива и родителей по осуществлениювоспитательно-образовательной работы со способными и одаренными детьми.
Были выполнены следующие задачи:
1.        Раскрыта сущностьпонятия детской одаренности.
2.        Проанализированы основныесоставляющие детской одаренности.
3.        Раскрытосодержание социально-педагогической поддержки детей в ДУ.
4.        Разработанырекомендации по работе с одаренными детьми для педагогов дошкольного учрежденияи родителей.

6         Литература
1.  Бабаева Ю.Д.,Лейтес Н.С., Матюрина Т.М. психология одаренности детей и подростков.- М.: Издательскийцентр «Академия», 2000.
2.  Богоявленская Д.Б. Психология творческихспособностей. М.: Академия, 2002.
3.  Гильбух Ю.З.Внимание: одаренные дети.- М., 1991.
4.  Комарова А.В.психолого-педагогическое сопровождение одаренных школьников.-Мн.: Красико-принт,2008.
5.  Комарова Т. С. Дети в мире творчества. М.:Мнемозина, 1995.
6.  Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемыпрактической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. Миллер А Драма одаренногоребенка и поиск собственного Я. М.:
7.  Академический проект,2001.
8.  Мухина В. С. Детская психология. М.: Апрель-пресс,2000. Одаренные дети. М., Прогресс, 1991.
9.  Психологияодаренности детей и подростков//Под ред. Н. С. Лей-теса, М., 1997.
10.      Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе.М., 2001.
11.      Савенков А.И. Вашребенок талантлив.-Ярославль: Академия развития, 2002.
12.      Шадриков В. Д. Духовные способности. М., 1996.
13.      Штернберг Р. Отточите свой интеллект. Минск: ОООПопури,
14.      1998.
15.      Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. М., 1990. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.
ПРИЛОЖЕНИЕ
 
Анкетадля воспитателей
Цель: изучение условийсоциально-педагогической поддержки одаренных детей в дошкольном учреждении1.         Каких детей Вы считаете способными? А каких одаренными? 2.         Есть ли у Вас в группе одаренные дети, если есть, то сколько? 3.         Проводите ли диагностическую работу по выявлению одаренных детей в группе? 4.         Как Вы считаете, стоит ли уже в дошкольном возрасте выявлять и развивать способности ребенка к определенным видам деятельности или это задача школы? 5.         Учитываете ли Вы при планировании воспитательно-образовательной работы индивидуальные особенности одаренных детей? 6.         Проводите ли индивидуальную работу по развитию способностей одаренного ребенка? 7.         Какая работа с родителями способных детей проводится в Вашей группе?