ПІДЛІТКОВИЙ ВІК, ЯК СОЦІАЛЬНО – ІСТОРИЧНЕ ЯВИЩЕ
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. ПІДЛІТКИ ВІСТОРІЇ ПСИХОЛОГІЇ
РОЗДІЛ 2. ПІДЛІТКИ ІСОЦІУМ СЬОГОДНІ
2.1 Трансформовані погляди сучасності
2.2 Культурно-історична концепція Л. С. Виготського та йогошколи
РОЗДІЛ 3. ВИВЧЕННЯОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА
3.1 Методика дослідження стану тривоги та депресії підлітка
3.2 Аналіз результатів
ВИСНОВКИ
СПИСОКВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
ДОДАТКИ
/>ВСТУП
Протягом століть в художній літературі, зокрема в грецьких, римських,іспанських і китайських джерелах, згадувався проміжний і порівняно короткийперіод між дитинством і дорослістю. У театрі, поезії і прозі відбилисягарячність і нестримність «юності».
Саме отроцтво, юність, з їх бурхливими проявами все більше і більшевикликають зацікавлення дослідників.
У психології можна виокремити два найбільш яскравих підходи до визначеннячинників прояву підліткової бурхливості, неврівноваженості тощо.
Якщо акцентуватись на біологічному, то можна побачити, що у межахпідліткового віку ( 11 – 14 років, дехто розширює до 10 – 16 років) проходятьважливі фізіологічні процеси. За швидкістю біологічних перетворень організму,цей період займає почесне місце поруч із ембріональним періодом та періодомдитинства. Проявами цього є прискорення темпів росту, швидкий розвитокрепродуктивних органів, поява вторинних статевих ознак, таких як оволосіння,збільшення м’язової та жирової маси, геніталій, збільшується ріст тавитривалість.
Фізичні зміни контролюються гормонами. Вони й ініціюють ріст підлітків ізміни, які в незначній кількості виражені вже в ембріональній стадії. Різкепідвищення їх продукування спостерігається у віці 10 – 12 р. у дівчат та 12 –14 р. у хлопчиків. Потім спостерігається інтенсивний фізичний розвиток,супроводжуваний зміною пропорцій тіла і т. д.
Ці явища зміни фізичного стану супроводжуються й зміною поведінки,неадекватними проявами, депресивними настроями тощо. І більшість культурвідмічала одночасність цих явищ і так історично склалося, що підлітковий віксприймається як негативне явище, а всі конфлікти, депресії, зміни настрою і т.д. відносять як наслідок дії біологічних факторів. Підлітків зображають якжертв своїх гормонів.
Цій точці зору протиставляється інша, що трактує підлітковий вік яксоціально-історичне явище.
Відмітимо, що тривалий підлітковий період як виразний і найбільш важливий періодрозвитку, характерний головним чином для людей з індустріальних суспільств. УXVIII, XIX і на початку XX століття, коли був величезний попит нанекваліфіковану робочу силу, велика частина молоді швидко перетворювалася надорослих, вливаючись в доросле життя, як тільки були здатні виконувати такуроботу. Потім, після Першої світової війни, технологічний розвиток країн всьогосвіту в сукупності з швидкими соціальними змінами спричинив необхідність довшевчитися в школі або проходити іншу підготовку, таким чином примушуючи молодихлюдей лишатися в значній мірі у фінансовій і психологічній залежності відбатьків. Індустріалізація і вимоги до освіти, що пред’являються нею, створилипідлітковий період таким, яким ми бачимо його сьогодні.
Отже, в ході аналізу літератури висунуто гіпотезу, що домінуючим чинникомсучасного підліткового віку є суспільно-історичний поступ.
Метою роботи є встановити особливості підліткового віку в залежності відісторично-суспільного розвитку, проаналізувати і систематизувати найбільшвідомі погляди на залежність протікання підліткового віку відісторично-соціального середовища; перевірити експериментально припущення провизначальну роль соціально-історичного поступу на поведінку, психологічний станпідлітків.
Робота може бути корисною студентам спеціальностей психологічного,педагогічного профілю, соціологам, батькам та ін.
/>РОЗДІЛ 1. ПІДЛІТКИ В ІСТОРІЇПСИХОЛОГІЇ
Існує безліч фундаментальних досліджень, гіпотез і теорій підлітковоговіку. І багато запропонованих концепцій дитячого розвитку і протистоять однаодній, і проявляють себе в області психології підлітка. Оскільки риси отроцтваі юності, за визнанням самих дослідників, не виявлені, зім’яті і бідні у дітейз пролетарського середовища, а чисте, повне і розгорнене протікання цьогоперіоду розвитку можна спостерігати тільки у дітей освічених шарів суспільства,то найбільш яскраві психологічні концепції підліткового віку будувалися наоснові вивчення буржуазного підлітка початку минулого століття — «підліткав ідеалі». Розгляд цих концепцій дозволить змалювати коло питань, що маютьбезпосереднє відношення до цього віку, його симптоматику, побачити стабільне іісторично мінливе в психології підлітка, розрізнити феномени і їх інтерпретаціюв різних наукових концепціях, визначити значення біологічного й соціального установленні розглядуваного віку.
Ст. Хол вважав, що підліткова стадія в розвитку особи відповідає епосіромантизму в історії людства Це проміжна стадія між дитинством — епохоюполювання і збирача і дорослим станом — епохою розвиненої цивілізації На думкуХола, цей період відтворює епоху хаосу, коли тваринні, антропоїдні,напівварварські тенденції стикаються з вимогами соціального життя. Йогоуявлення про «бунтуюче» отроцтво, насичене стресами і конфліктами, вякому домінують нестабільність, ентузіазм, сум'яття і царює закон контрастів,глибоко увійшло до психології.
Хол вперше описав амбівалентність і парадоксальність характеру підлітка,виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку. У підлітківнадмірна активність може привести до виснаження, божевільна веселість змінятисясмутком, упевненість в собі переходити в соромливість і боязкість, високіетичні прагнення змінятися низькими потягами, пристрасть до спілкування можезмінятися замкнутістю, тонка чутливість переходити в апатію, жива допитливість —у розумову байдужість, пристрасть до читання — у зневагу до нього і т.д. Змістпідліткового періоду Хол описує як кризу самосвідомості, подолавши яку людинанабуває «відчуття індивідуальності».
Двотомна монографія Хола про підлітковий вік вперше була опублікована в1904 році і з тих пір багато разів перевидавалася. Його називають батькомпсихології перехідного віку, оскільки він перший запропонував концепцію, щопояснює дане явище, і окреслив коло проблем, пов’язаних з цим віком. Уявлення Холапро перехідність, проміжність даного періоду розвитку, про кризові, негативніаспекти цього віку і сьогодні складають ядро психології підліткового віку.
Інший видатний дослідник підліткового віку, німецький філософ і психолог Е.Шпрангер в 1924 р. випустив книгу «Психологія юнацького віку», яка невтратила свого значення й на сьогодні. Е. Шпрангер розглядав підлітковий вікусередині юнацького, межі якого він визначав 13-19 роками у дівчат і 14-21роками у хлопців. Перша фаза цього віку — власне підліткова — обмежується 14-17роками. Вона характеризується кризою, змістом якої є звільнення від дитячоїзалежності.
Шпрангер розробив культурно-психологічну концепцію підліткового віку.Підлітковий вік, за його уявленням, це вік вростання в культуру. Він писав, щопсихічний розвиток є вростанням індивідуальної психіки в об'єктивний інормативний дух даної епохи. Обговорюючи питання про те, чи завжди підлітковийвік є періодом «бурі і натиску», Э Шпрангер описав три типи розвиткуотроцтва.
Перший тип характеризуєтьсярізкою, бурхливою, кризовою течією, коли отроцтво переживається як другенародження, у результаті якого виникає нове «Я». Другий тип розвитку —плавне, повільне, поступове зростання, коли підліток залучається до дорослогожиття без глибоких і серйозних зрушень у власній особі. Третім типом є такийпроцес розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує і виховує себе,долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи. Він характерний для людей звисоким рівнем самоконтролю і самодисципліни.
Головні новоутворення цього віку — відкриття «Я», виникненнярефлексії, усвідомлення своєї індивідуальності. Виходячи з уявлень, що головнимзавданням психології є пізнання внутрішнього світу особи, тісно пов'язаного зкультурою і історією, Е. Шпрангер поклав початок систематичному дослідженнюсамосвідомості, ціннісних орієнтацій, світогляду підлітків [ 2, 22].
Пошук біологічного сенсу пубертатного періоду представлений в роботах ШБюлер. Підлітковий вік визначається нею на основі поняття пубертатності.Пубертатний період — це період дозрівання, це стадія, в якій людина стаєстатевозрілою, хоча після цього фізичне зростання у людини продовжується щеякийсь час. Період до пубертатності Ш. Бюлер називає дитинством людини, азавершальну частину пубертатного періоду — юністю. Фаза пубертатності,дозрівання, виявляється у людини в особливих психічних явищах, які Ш Бюлерназиває психічною пубертатністю, яка з'являється ще до фізичного дозрівання, якйого передвісник, і продовжується довгий час після нього.
Психічна пубертатність пов'язана з визріванням особливої біологічноїпотреби — потреби в доповненні. Саме у цьому життєвому явищі і лежить коріннятих переживань, які характерні для підліткового віку. Зовнішнє і внутрішнєзбудження, яким супроводжується дозрівання, повинне вивести підлітка із стану самозадоволенняі спокою, спонукати його до пошуків зближення з істотою іншої статі. Явища, що супроводжуютьдозрівання, повинні зробити людину такою, що шукає, незадоволеною в своїйзамкнутості, і її «Я» повинне бути розкрите для зустрічі з«Ти». Ш. Бюлер відрізняє психічну пубертатність від тілесної. На їїдумку, із зростанням культури відбувається подовження періоду психічноїпубертатності, що і є причиною багатьох труднощів, пов'язаних з цим періодомжиття.
Фізична пубертатність протікає у хлопчиків в середньому між 14-16 роками,у дівчаток — між 13 і 15 роками. Зрозуміло, існують відмінності між містом іселом, між окремими країнами, великий вплив робить клімат. Нижньою межеюнормального початку пубертатності слід вважати 10-11 років, верхньою — 18років. При більш ранньому або пізнішому початку дозрівання, підкреслювала ШБюлер, ми маємо справу з патологічними випадками. Середня норма лежитьпосередині.
У роботі Ш. Бюлер зроблена спроба розглянути пубертатний вік в єдностіорганічного дозрівання і психічного розвитку [ 7 ].
У дослідженнях Г. Гецер, послідовниці Ш. Бюлер, містяться цікаві дані,пов'язані з переходом від негативної фази пубертатного періоду до позитивної.
Першою ознакою завершення негативної фази Г. Гецер вважає підвищенняпродуктивності, відзначаючи, що у 70% дівчаток «першою продуктивноюроботою була літературна робота, хоча дівчаток унаслідок їх поганої шкільноїуспішності можна було б охарактеризувати як нездібних до писемності». Г.Гецер відзначає, що до кінця негативної фази у більшості дівчаток виявлялисяспроби до літературного письма: писання листів, ведення щоденників, віршування.Потрібно сказати, що у дівчаток, які до негативної фази займалися літературноютворчістю, в період негативної фази ця творчість уривалася.
Посилаючись на Ш. Бюлер, Г. Гецер пише про те, що на закінченнянегативної фази наступає так звана стадія мрійливості, яка знаходиться впроміжку від 13 до 16 років.
Розглядаючи перебіг негативної фази у хлопчиків, Г. Гецер відзначає, щопід час негативної фази у хлопчиків виникає «сум за товаришем», алевона, так би мовити, ще пасивна. До кінця негативної фази підліток активношукає друга і знаходить його (суб'єктивно), хоча згодом їх дружні взаєминиможуть і не зберегтися. Потреба в товаришеві і знаходження його є ще одна межа,що характеризує момент переходу від негативної стадії до позитивної [ 7, 13 ].
В. Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особи.Центральною проблемою всякої психології, на його думку, повинна бути проблемалюдської особи, а для формування особи вирішальну роль грає те, яка цінністьпереживається людиною як найвища, така, що визначає життя. Услід за Шпрангером,В. Штерн спробував змінити стару приказку («Скажи мені, хто твої друзі, ія скажу тобі, хто ти»), надавши їй іншого значення: «Скажи мені, щодля тебе цінне, що ти переживаєш як найвищу цінність твого життя, і я скажутобі, хто ти».
Залежно від того, яка цінність переживається як найвища, така, щовизначає життя, абсолютно по-різному формується особистість. Цінності, що переживаються,обумовлюють тип людської особи. В. Штерн описав шість таких типів: теоретичний тип — особистість, всі прагненняякої направлені на об'єктивне пізнання дійсності; естетичний тип — особистість, для якої об'єктивнепізнання чуже, вона прагне спіткати одиничний випадок і «вичерпати йогобез залишку зі всіма його індивідуальними особливостями»; економічний —типом життя такої людини управляє ідея користі, прагнення «з найменшоювитратою сили досягти найбільшого результату»; соціальний — «сенсжиття складає любов, спілкування і життя для інших людей»; політичний —для такої особи характерне прагнення до влади, панування і впливу; релігійний —така особистість співвідносить «всяке одиничне явище із загальним сенсомжиття і світу». Визначаючи кожен з типів, В. Штерн зовсім не вважає, що вжитті особи є тільки один напрям цінностей. «Навпаки — пише він — всінапрями цінностей закладені в кожній індивідуальності.… Але яке-небудь одне зцих переживань різних цінностей набуває вирішального значення і визначаєжиття».
Як і інші його сучасники, В. Штерн порівнював період юності у робочої ібуржуазної молоді. Він вважав, що робоча молодь через те, що їй необхідно дужерано турбуватися про заробіток, практично не має справжньої юності. Тому робочіпідлітки мають переважно політичну і економічну життєві установки, на відмінувід буржуазної молоді, яка має можливість здобувати справжню освіту, розвиватисвоє «Я».
За В. Штерном, перехідний вік характеризує не тільки особливаспрямованість думок і відчуттів, прагнень і ідеалів, але і особливий образ дій.В. Штерн описує його як проміжний між дитячою грою і серйозною відповідальноюдіяльністю дорослого і підбирає для нього нове поняття — «серйознагра». Підліток дивиться з відомою зневагою на дитячі ігри; з іграшкою, нещодавноулюбленою, він вже не хоче мати справи. Все, за що він береться, носитьсерйозний характер, його наміри також дуже серйозні. Але при цьому, все, що вінробить, ще не цілком серйозна справа, а тільки попередня проба. Про«серйозну гру» можна говорити у тому випадку, коли в наявності єоб'єктивна серйозність, якій ще не відповідає об'єктивно серйозний змістдіяльності. Прикладами серйозної гри можуть служити ігри любовного характеру(кокетування, флірт, мрійливе поклоніння); вибір професії і підготовка до неї;заняття спортом і участь в юнацьких організаціях. Серйозна гра особливо важливадля розвитку підлітка, оскільки в ній підліток вчиться «стримувати своїцілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношення до різних видівінтересів, які в нім наявні і в яких він повинен розібратися». Згіднопоглядам В. Штерна, людина залишається молодою до тих пір, поки вона чогось прагне,поки має перед собою мету, поки знає, що за досягненою стадією є інша — вища.Як спадщину від юності, кожна людина повинна перенести в період зрілості вічніпрагнення і шукання і в цьому сенсі залишатися вічно молодою [ 6 ].
Класичні дослідження підліткового віку відносяться до періоду першоїтретини XX століття, коли дитяча психологія формувалася як самостійна наука,залишаючись під впливом біологізаторських ідей. Особливо яскраво це виявилося втрактуванні одного з найважчих психологічних віків — підліткового. Психологічнізміни, що відбуваються в розвитку особи підлітка, дослідники пов'язували першза все з процесом статевого дозрівання.
У другій половині століття дослідники поглибили розуміння ролі суспільствав розвитку підлітка. Так, Е. Еріксон, що вважав підлітковий вік найважливішим інайбільш-важким періодом людського життя, підкреслював, що психологічна напруженість,яка супроводить формування цілісності особи, залежить не тільки від фізіологічногодозрівання, особистої біографії, але і від духовної атмосфери суспільства, вякому людина живе, від внутрішньої суперечності суспільної ідеології.
Е. Еріксон детально проаналізував цей процес в книзі, присвяченійрелігійному реформаторові XVI століття Мартіну Лютеру. Характеризуючи кризуідентичності Лютера, він підкреслював, що дитинство Лютера було украй складнимі суперечливим. Атмосфера в будинку була важкою, постійно був присутній страхрозорення і фізичної загибелі в копальнях. Взаємини членів сім'ї теж булинепростими: характер батька Мартіна Лютера був украй деспотичним і нестійким,спалахи гніву змінялися сентиментальністю, а мати, знаходячись в повній залежностівід батька, була пригніченою і забитою жінкою, тому її жіночі і материнськіякості були виражені слабо, що не могло не вплинути на розвиток особистостіЛютера і на формування його світогляду. Треба відзначити, що описані рисидитинства були цілком типові для багатьох бюргерських сімей того часу.Відношення Мартіна Лютера до батька було глибоко амбівалентним, що виражалося впостійному коливанні між бунтом і підпорядкуванням. Намагаючись подолативнутрішню залежність від батька, Лютер в 22 роки кидає університет Ерфуртський,де на той час він вже став магістром мистецтв, і проти волі ж батька йде вмонастир. Але і в монастирі хлопець не знаходить вирішення питань, що мучатьйого, оскільки дотримання чернечих обітниць зв'язало його новими«ланцюгами» залежності. До того ж внутрішня залежність від батька залишаласяз ним. Але молодий Лютер знаходить спосіб вирішення свого конфлікту, розширюючийого зовні. Він вирішує свій особистий конфлікт з батьком через новий типвідносин — відносин з «Отцем Небесним», «без посередництвацеркви і тата, через нову постановку проблем влади — світської і духовної — і вособистій моральній відповідальності» [ 9, 21]. У іншій відомій науковійконцепції — концепції Ж. Піаже, у віці від 11-12 років і до 14-15 роківздійснюється остання фундаментальна децентрація — дитина звільняється відконкретної прихильності до об'єктів, що в полі сприйняття, і починає розглядатисвіт з погляду того, як його можна змінити. У цьому віці, коли, згідно Ж.Піаже, остаточно формується особистість, будується програма життя. Длястворення ж програми життя необхідний розвиток гіпотетико-дедуктивного, тобтоформального мислення. Будуючи план свого майбутнього життя, підліток приписуєсобі істотну роль в порятунку людства і організовує свій план життя залежно відподібної мети. З такими планами і програмами підлітки вступають в суспільстводорослих, бажаючи перетворити його. Випробовуючи перешкоди з боку суспільства ізалишаючись залежними від нього, підлітки поступово соціалізуються. І лишепрофесійна робота сприяє повному подоланню кризи адаптації і указує наостаточний перехід до дорослого стану. По відношенню до підлітків, їхпсихічного розвитку і долі, крім соціальної ситуації, істотне значення маютьособливості історичного часу, в якому проходить їх життя В кризовий періодрозвитку російського суспільства відомий московський вчитель А Тубельський пишев «Загальній газеті» «Старші покоління — ті, кому за 20, за 30 ібільше, росли з ідеалами і життєвими цінностями Їх можна було приймати або неприймати, але вони були. І на цій основі кожне покоління так чи інакшевизначало своє майбутнє Життя сьогоднішніх підлітків трагічне в буквальномурозумінні. У них вже склалося відчуття своєї непотрібності в суспільстві. Чим восновному стурбовані батьки і педагоги. Нагодувати, одягнути, дати освіту,допомогти вступити до інституту. Навіщо, ради чого; як жити далі — на ціпитання немає відповідей ні у дорослих, ні у самих 11-16 літніх» [ 11, 17 ].
/>РОЗДІЛ 2. ПІДЛІТКИ І СОЦІУМ СЬОГОДНІ 2.1 Трансформованіпогляди сучасності
Ряд вчених досліджував залежність взаємовідносин батьки-діти від епохи,суспільства, клімату і т.п. Л. Демоз, наприклад, припускає, що впродовжостанніх 2400 років тип відносин між батьками і дітьми кардинально змінювавсяшість разів. Кожна стадія відображає істотне поліпшення у вихованні дитини:
1. Інфантіцидний тип (до IV ст. н. е.). На цій стадії батьки запростопозбавлялися від турбот про небажаних дітей, вбиваючи їх: морили голодом,душили, закопували в землю або кидали в безлюдних місцях.
2. Відмовляючий тип (IV-XIII ст.). У свідомості людей зміцнилася думка,що у немовлят є душа, і тому їх не можна вбивати. Тепер дітей почали залишатигодувальницям, віддавати на виховання в чоловічі і жіночі монастирі або в чужісім'ї, або збувати в багаті будинки як слуг. У власній сім'ї дитина росла всуворому кліматі, знаходячись, по суті, в емоційній ізоляції і піддаючись фіз.насильству.
3. Амбівалентний тип (XIV-XVII ст.). Амбівалентне ставлення до власнихдітей виникло унаслідок того, що батьки впустили дітей в своє емоційне життя.Оскільки діти тепер складали невід'ємну частину батьківського досвіду, їхдоводилося «переробляти», застосовуючи ласку і силу, щоб вони відповідалибатьківським Я-образам.
4. Інтрузивний тип (XVIII ст.). На дітей почали дивитися об'єктивніше, бовони виглядали тепер менш небезпечними внаслідок того, що у батьків зменшилосянегативних відчуттів, спроектованих на дітей. Батьки мали можливість більшелюбити своїх дітей, що привело до зародження педіатрії і державної освіти.
5. Соціалізуючий тип (XIX — середина XX ст.). Повністю склаласязагальноприйнята концепція сучасного дитинства. Особливі і пролонговані потребидітей тепер визнаються батьками і суспільством. Прийняті закони про дитячупрацю і захист дитинства, і батьки починають брати участь в повсякденномудогляді за дитиною.
6. Допомагаючий тип (з середини XX ст. і по теперішній час). З допомогоюлюблячих і знаючих батьків діти стають активними керівниками або повноправнимиучасниками свого власного розвитку [ 5, 11 ].
Бачимо, що кожен етап визначав процес становлення дитини, розвиток їїфізично, морально, її соціалізацію, специфічні утворення такі, як, наприклад,підлітковий вік.
У Сполучених Штатах, інших промислово розвинених країнах підлітковийперіод нерідко триває протягом 10 або більше років. Часто важко визначити, колисаме він починається і коли завершується. Зазвичай діти починають поводитися якпідлітки ще до того, як вони зміняться фізично. Яким чином можна визначити,коли саме підліток дійсно став дорослим? Можливо, краще використовувати такуознаку дорослості, як емоційна зрілість, ніж явніші критерії, такі якзавершення освіти, самостійне матеріальне забезпечення, вступ до шлюбу абонародження дітей (Балдвін, 1986). Проте емоційну зрілість визначити такожнелегко.
Не дивлячись на відмінність поглядів щодо меж підліткового віку, існуєповна згода в тому, що тривалий перехідний період з дитинства в дорослість єфеноменом наших днів, що існує переважно в розвинених країнах. Як говорилось в попередньомурозділі, у минулому, в попередні історичні епохи, підлітковий період був значнокоротший. Це частково правильно для деяких країн, що розвиваються, де молодь переходитьв новий статус через символічну церемонію, зміну імені або фізичне змагання.Такі перехідні ритуали називаються обрядами переходу. За ними може слідувати навчання протягомроку або двох, і до віку 16 або 17 років молодь досягає повної і беззастережноїдорослості. Таке відносно швидке перетворення стає можливим тому, що внедостатньо розвинених промислово країнах необхідні для життя навики можнаотримати без тривалого навчання. Проте в будь-якому суспільстві існуєнеобхідність в деякому перехідному періоді; ніхто не може зажадати, щоб дитинастала дорослою за одну ніч, і у кожного народу є свої критерії настаннядорослості. Перехід в дорослість є універсальною віхою.
Щоб розуміти підлітків нашого часу, особливості даного вікового періоду, Крейгпропонує дослідити особливу нішу розвитку, в якій вони сьогодні живуть. Для ниххарактерна вікова сегрегація: підлітки вступають у взаємодію в основному зоднолітками і значно менше з молодшими дітьми або дорослими. Це відбуваєтьсябільшою мірою унаслідок вибору ними такої поведінки, в зв'язку з тим, що вонихочуть здаватися старшими і тому менше спілкуються з молодшими дітьми, а такожтому, що вважають за краще осягнути життя самостійно, без того, що частонав'язується дорослими [ 18 ].
Вікова сегрегація може мати негативні наслідки. Відгородження відмолодших позбавляє підлітків можливості керувати і навчати тих, хто знає менше,ніж вони, за винятком того незначного часу коли вони працюють нянями, вожатимив літніх таборах. У свою чергу, відділення від світу дорослих означає, щопідлітки упускають шанс навчитися чомусь новому — можливість працювати поряд ізстаршими, досвідченішими людьми. В основному підлітки відгороджені відсерйозних проблем, постійної трудової діяльності, звичаїв і законівсуспільства, у них не виховується відчуття відповідальності, не рахуючиобмеженого часу, коли вони допомагають батькам вдома або підробляють післяшколи.
Іншою характеристикою підліткового віку є тривала економічна залежність.У такому суспільстві, як Сполучені Штати, інших розвинених країнах, молоді людичасто залежать від фінансової підтримки батьків під час тривалої освіти,необхідної для професійної діяльності, що вимагає технологічно складнихнавиків. Для тих, хто не здобув достатньої освіти, доступна лише малоцікава інизькооплачувана робота. У будь-якому випадку, підлітки часто відчуваютьфрустрацію і стурбовані пошуком свого місця в цьому світі. Так чи інакше,підлітковий вік в деякому відношенні є часом обмежених прав, можливостей і нав’язанихролей. Інші автори, наприклад Еріксон, дотримуються позитивнішого погляду,розглядаючи даний віковий період як час, що дозволяє особистості досліджуватирізні ролі і експериментувати з ними до того, як вона прийме на себевідповідальність дорослого світу [ 8, 9, 20 ].
Р. П. Єфімкін теж стверджує, що підлітковий період виділяється не у всіхсуспільствах, а лише з високим рівнем цивілізації. Індустріальний розвитокприводить до того, що потрібний все більш тривалий час для суспільного іпрофесійного навчання дітей і відповідно розширення рамок підліткового віку. Цечітко видно при аналізі ряду наступних аспектів життя дитини.
Відчуття дорослості. Об'єктивної дорослості у підлітка ще немає.Суб'єктивно вона виявляється в розвитку відчуття дорослості і тенденції додорослості:
— Емансипація від батьків. Дитина вимагає суверенності, незалежності,пошани до своїх таємниць. У віці 10-12 років діти ще намагаються знайтивзаєморозуміння у батьків. Проте розчарування неминуче, оскільки цінності їхрізні. Але дорослі поблажливі до цінностей один одного, а дитина — максималісті не приймає поблажливості до себе. Розбіжності відбуваються в основному зприводу стилю одягу, зачіски, виходу з дому, вільного часу, шкільних іматеріальних проблем. Проте в найголовнішому діти все ж таки успадковуютьцінності батьків. «Сфери впливу» батьків і однолітків розмежовані.Зазвичай від батьків передається відношення до фундаментальних аспектівсоціального життя. З однолітками ж радяться по певних «сьогохвилинних»питань (див. Д.1).
— Нове ставлення до навчання. Підліток прагне до самоосвіти, причомучасто стає байдужим до оцінок. Деколи спостерігається розбіжність міжінтелектуальними можливостями і успіхами в школі: можливості високі, а успіхинизькі.
— Дорослість виявляється в романтичних відносинах з однолітками іншої статі.Тут має місце не стільки факт симпатії, скільки форма відносин, засвоєна віддорослих (побачення, розваги).
Індустріалізація, зайнятість батьків накладає і спотворює емоційнийрозвиток підлітка, період бурхливих внутрішніх переживань і емоційнихтруднощів. За наслідками опитування, проведеного серед підлітків, половина14-річних часом відчувають себе настільки нещасними, що плачуть і хочуть кинутивсіх і все. Чверть повідомила, що їм здається іноді, що люди, дивлячись на них,говорячи про них, сміються над ними. Кожному 12-у в голову приходили ідеїсамогубства.
Типові шкільні фобії, які зникли в 10-13 років, тепер знову з'являються взлегка зміненій формі. Переважають соціальні фобії. Підлітки стають соромливимиі надають велике значення недолікам своєї зовнішності і поведінки, що приводитьдо небажання зустрічатися з деякими людьми. Іноді тривожність паралізуєсоціальне життя підлітка настільки, що він відмовляється від більшості формгрупової активності. З'являються страхи відкритих і закритих просторів [ 6, 16 ].
Гра дитини переростає у фантазію підлітка. В порівнянні з фантазієюдитини вона більш творча. У підлітка фантазія пов'язана з новими потребами — ізстворенням любовного ідеалу. Творчість виражається у формі щоденників, творів,віршів, причому вірші пишуть в цей час навіть люди без поетичного хисту.«Фантазує зовсім не щасливий, а тільки незадоволений». Фантазія стаєна службу емоційному життю, є суб'єктивною діяльністю, що дає особистезадоволення. Фантазія обернена в інтимну сферу, яка ховається від людей. Дитинане приховує своєї гри, підліток ховає фантазії як сокровенну таємницю і більшохоче признається в провині, чим виявить свої фантазії.
Є ще друге русло — об'єктивна творчість (наукові винаходи, технічніконструкції). Обидва русла з'єднуються, коли підліток вперше нащупує свій життєвий план. У фантазії він передбачає своє майбутнє.
Головна потреба віку – розуміння. Щоб дитина була відкрита для розуміння, повинні бутизадоволені попередні потреби [ 16, 21 ]. 2.2 Культурно-історичнаконцепція Л. С. Виготського та його школи
психологічний підлітковий пубертатнийповедінка
Особливої уваги при розкритті соціально-історичної природи підлітковоговіку заслуговує культурно-історична концепція Л. С. Виготського тайого школи.
Л. С. Виготський детально розглядав проблему інтересів в перехідномувіці, називаючи її «ключем до всієї проблеми психологічного розвиткупідлітка». Він писав, що всі психологічні функції людини на кожномуступені розвитку, у тому числі і в підлітковому віці, діють не безсистемно, неавтоматично і не випадково, а в певній системі, що направляються конкретнимипрагненнями, потягами і інтересами, що відклалися в особі. У підлітковому віці,підкреслював Л.С. Виготський, має місце період руйнування і відмирання старих інтересів,і період дозрівання нової біологічної основи, на якій згодом розвиваються новіінтереси. Він писав: «Якщо спочатку фаза розвитку інтересів стоїть підзнаком романтичних прагнень, то кінець фази знаменується реалістичним іпрактичним вибором одного найбільш стійкого інтересу, переважно безпосередньопов'язаного з основною життєвою лінією, що обирається підлітком».
Л. С. Виготський перерахував декілька основних груп найбільш яскравихінтересів підлітків, яких він назвав домінантами. Це «егоцентрична домінанта» (інтереспідлітка до власної особи); «домінанта дальності» (установка підліткана обширні, великі масштаби, які для нього більш прийнятні, ніж ближні,поточні, сьогоднішні); «домінанта зусилля» (тяга підлітка до опору,подолання, до вольової напруги, яка іноді виявляється в упертості, хуліганстві,боротьбі проти виховного авторитету, протесті і інших негативних проявах);«домінанта романтики» (прагнення підлітка до невідомого,ризикованого, до пригод, до героїзму) [ 13 ].
Л.С. Виготський, як і Ж. Піаже, особливу увагу звертав на розвитокмислення в підлітковому віці. Головне в розвитку мислення – оволодінняпідлітком процесом утворення понять, який веде до вищої форми інтелектуальноїдіяльності, нових способів поведінки. По словах Л. С. Виготського,функція утворення понять лежить в основі всіх інтелектуальних змін в цьомувіці. «Розуміння дійсності, розуміння інших і розуміння себе — ось щоприносить з собою мислення в поняттях,»— писав він.
Л. С. Виготський виділяв також ще два новоутворення віку. Це розвитокрефлексії і на її основі самосвідомості. Розвиток рефлексії у підлітка, писаввін, не обмежується тільки внутрішніми змінами в самій особистості, у зв'язку звиникненням самосвідомості для підлітка стає можливим і невимірний глибше іширше розуміння інших людей. Розвиток самосвідомості, як ніяка інша сторона духовногожиття, вважав Л.С. Виготський, залежить від культурного змісту середовища[ 13, 19 ].
У концепції Д. Б. Ельконіна підлітковий вік, як всякий новий період,пов'язаний з новоутвореннями, які виникають з провідної діяльності попередньогоперіоду. Навчальна діяльність проводить «поворот» від спрямованостіна світ до спрямованості на самого себе. До кінця молодшого шкільного віку удитини виникають нові можливості, але вона ще не знає, що вони є. Вирішенняпитання «Хто я такий?» може бути знайдено тільки шляхом зіткнення здійсністю. Особливості розвитку підлітка в цьому віці виявляються в наступнихсимптомах:
Знов виникають труднощі у відносинах з дорослими: негативізм, упертість,байдужість до оцінки успіхів, відхід від школи, оскільки головне для дитинивідбувається тепер поза школою.
Дитячі компанії (пошуки друга, пошуки того, хто може тебе зрозуміти).
Дитина починає вести щоденник. Багато хто з дослідників повідомляв про«таємні зошити і щоденники», в яких підліток «знаходить виключновільний притулок, де ніхто і ніщо його не утрудняє. Наданий самому собі, вінвільно і незалежно виражає свої внутрішні, часом глибоко інтимні переживання,що хвилюють думки, сумніви і спостереження».
Все перераховане свідчить про звернення дитини до самої себе. У всіх симптомах є видимимпитання «Хто я?»
Як вже наголошувалося, багато авторів зводили ці симптоми на початокстатевого дозрівання. Проте, як підкреслює Д. Б. Єльконін, самозмінення виникаєі починає усвідомлюватися спочаткy психологічно в результаті розвитку навчальної діяльності і лишепідкріплюється фізичними змінами. Це робить поворот на себе ще більш інтимним [ 10, 11, 14 ].
Порівнюючи себе з дорослим, підліток приходить до висновку, що між ним ідорослим ніякої різниці не немає. Він починає вимагати від тих, хто йогооточують, щоб його більше не вважали маленьким, він усвідомлює, що такожволодіє правами. Центральне новоутворення цього віку — виникнення уявлення просебе як «непро дитину»;підліток починає відчувати себе дорослим, прагне бути і вважатися дорослим, вінвідкидає свою приналежність до дітей, але у нього ще немає відчуття справжньої,повноцінної дорослості, та зате є величезна потреба у визнанні його дорослості оточуючими.Види дорослості виділені і вивчені Т. В. Драгуновою. Вони різноманітні:
Наслідування зовнішнім ознакам дорослості — куріння, гра в карти, вживання алкогольнихнапоїв, особливий лексикон, прагнення до дорослої моди в одязі і зачісці,косметика, прикраси, прийоми кокетування, способи відпочинку, розваг,залицяння. Це найлегші способи досягнення дорослості і найнебезпечніші.Наслідування особливому стилю веселого, легкого життя соціологи і юристиназивають «низькою культурою дозвілля», при цьому пізнавальні інтересивтрачаються і складається специфічна установка весело провести час звідповідними їй життєвими цінностями.
Рівняння підлітків-хлопців на якості «справжнього чоловіка». Це — сила,сміливість, мужність, витривалість, воля, вірність в дружбі і тому подібнеЗасобом самовиховання часто стають заняття спортом. Цікаво відзначити, щобагато дівчат в даний час також хочуть володіти якостями, які століттямивважалися чоловічими.
Соціальна зрілість. Вона виникає в умовах співпраці дитини і дорослого в різнихвидах діяльності, де підліток займає місце помічника дорослого. Зазвичай цеспостерігається в сім'ях, що переживають труднощі, там фактично підліток займаєположення дорослого. Тут турбота про близьких, благополуччя їх приймає характержиттєвої цінності. Багато хлопчиків прагнуть оволодіти різними дорослимиуміннями (слюсарювати, столярувати, фотографувати і тому подібне), а дівчатка —готувати, шити, в'язати. Початок підліткового віку — дуже сприятливий для цьогочас. Тому психологи підкреслюють, що необхідно включати підлітків на правахпомічника у відповідні заняття дорослих.
Інтелектуальна дорослість. Вона виражається в прагненні підлітка щось знати і умітипо-справжньому. Це стимулює розвиток пізнавальної діяльності, зміст якоївиходить за межі шкільної програми (музеї і тому подібне). Значний об'єм знаньу підлітків результат самостійної роботи. Учіння набуває у таких школярівособистого сенсу і перетворюється на самоосвіту [ 19, 21 ].
Прагнення бути дорослим викликає опір з боку дійсності. Виявляється, що ніякогомісця в системі відносин з дорослими дитина ще зайняти не може, і воназнаходить своє місце в дитячому співтоваристві.
Для підліткового віку характерне панування дитячою співтовариства наддорослим. Тут складається нова соціальна ситуація розвитку. Ідеальна форма —те, що дитина освоює в цьому віці, з чим вона реально взаємодіє— це областіморальних норм, на основі яких будуються соціальні взаємини. Спілкування зісвоїми однолітками — провідний тип діяльності в цьому віці. Саме тут освоюютьсянорми соціальної поведінки, норми моралі, тут встановлюються відносини рівностіі пошани один до одного. Якщо підліток в школі не може знайти системиспілкування, що задовольняє його, він часто «йде» зі школи,зрозуміло, частіше психологічно, хоча не так вже рідко і буквально.
Що стає головним для підлітка в школі? Діти спілкуються, їх відносинибудуються на кодексі товариства, повної довіри і прагнення до абсолютноговзаєморозуміння. У цей період навчальна діяльність для підлітка відступає назадній план. Центр життя переноситься з навчальної діяльності, хоча воназалишається переважаючою, в діяльність спілкування. Головне відбувається назмінах. Там виплескується все найпотаємніше, надстрокове, невідкладне. Цікавоскладається система відносин з вчителем: те місце, яке дитина займає усерединіколективу, стає навіть важливіше за оцінку вчителя. У спілкуванні здійснюєтьсявідношення до людини саме як до людини. Якраз тут відбувається засвоєнняморальних норм, освоюється система моральних цінностей. Тут йде мислиме і уявнепрогравання всіх найскладніших сторін майбутнього життя. Ця можливість спільно— у думці, в мрії — пропрацювати, програти свої устремління, свої радощі маєважливе значення для розвитку внутрішнього життя [ 21 ].
Діяльність спілкування надзвичайно важлива для формування особи в повномурозумінні цього слова. У цій діяльності формується самосвідомість. Основненовоутворення цього віку — соціальна свідомість, перенесена всередину. За Л.С.Виготським, це і є самосвідомість. Свідомість означає сумісне знання. Це знанняв системі відносин. А самосвідомість — це суспільне знання, перенесене увнутрішній план мислення.
Контроль своєї поведінки, проектування її на основі моральних норм — це іє особистість. Всі новоутворення підліткового віку, як в краплі води,відбиваються відносно підлітка до дівчини: досить подивитися на ці відносини,щоб побачити всю систему моральних норм, засвоєних особою
Л. І. Божовіч також відзначала, що на початок перехідного віку загалом впсихічному розвитку з'являються нові, ширші інтереси, особисті захоплення іпрагнення зайняти самостійнішу, «дорослішу» позицію в житті. Проте вперехідному віці ще немає можливостей (ні внутрішніх, ні зовнішніх), щобзайняти цю позицію. Л. І. Божовіч вважала, що розбіжність між потребами щовиникли і обставинами життя, що обмежують можливість їх реалізації, характернийдля кожної вікової кризи. Але проте, яким би суб'єктивно (а іноді і об'єктивно)не було життя підлітка, він все одно всією істотою своїм направлений вмайбутнє, хоча «це майбутнє представляється йому ще дуже туманно».Характеризуючи підлітковий вік, Л. І. Божовіч писала: «Протягом цьогоперіоду ламаються і перебудовуються всі колишні відносини дитини до світу і досамого себе… і розвиваються процеси самосвідомості і самовизначення, що призводять,кінець кінцем, до тієї життєвої позиції, з якою школяр починає своє самостійнежиття».
У перехідний період відбуваються перетворення в самих різних сферахпсихіки. Кардинальні зміни стосуються мотивації. У змісті мотивів на першийплан виступають мотиви, які пов'язані зі світоглядом, що формується, з планамимайбутнього життя. Структура мотивів характеризується ієрархічною системою, наявністюпевної системи субпідрядних різних мотиваційних тенденцій на основі ведучихсуспільно значущих мотивів, що стали цінними для особи, Що стосується механізмудії мотивів, то вони діють тепер не безпосередньо, а виникають «на основісвідомо поставленої мети і свідомо прийнятого наміру». Саме у мотиваційнійсфері, як вважала Л. І. Божовіч, знаходиться головне новоутворення перехідноговіку.
З мотиваційною сферою тісно пов'язаний етичний розвиток школяра, якийістотним чином змінюється саме перехідному віці. Як писала Л. І. Божовіч,«виражаючи певні відносини між людьми, етичні норми реалізуються в будь-якійдіяльності, яка вимагає спілкування— виробничою, науковою, художньою і т. п.»Засвоєння дитиною етичного зразка відбувається тоді, коли вона здійснює реальніетичні вчинки в значущих для неї ситуаціях. Але засвоєння цього етичного зразкане завжди проходить гладко. Здійснюючи різні вчинки, підліток більше поглиненийприватним змістом своїх дій. В результаті він привчається поводитися відповідноданому приватному зразку, але не може усвідомлювати його узагальнений етичнийсенс". Процеси ці вельми глибинні, тому часто зміни, що відбуваються вобласті моральності, залишаються непоміченими ні батьками, ні вчителями. Алесаме в цей період існує можливість зробити потрібний педагогічний вплив, томущо унаслідок недостатньої узагальненості етичного досвіду, етичні переконанняпідлітка знаходяться ще в нестійкому стані [ 3 ].
Етичні переконання виникають і оформляються тільки в перехідному віці,хоча основа для їх виникнення була закладена набагато раніше. У переконанні знаходитьсвоє вираження ширший життєвий досвід школяра, проаналізований і узагальнений зпогляду етичних норм, і переконання стають специфічними мотивам поведінки ідіяльності школярів.
Одночасно з розвитком переконань формується етичний світогляд, який єсистемою переконань, що приводить до якісних зрушень у всій системі потреб іпрагнень підлітка. Під впливом світогляду, що розвивається, відбувається ієрархізаціяв системі мотивів, в якій провідне місце починають займати етичні. Встановленнятакої ієрархії приводить до стабілізації якостей особи, визначаючи їїспрямованість, і дозволяє людині в кожній конкретній ситуації зайняти властивуйому етичну позицію. Ще одне новоутворення, що виникає в кінці перехідногоперіоду, Л. І. Божовіч називала «самовизначенням». З суб'єктивноїточки зору воно характеризується усвідомленням себе як члена суспільства іконкретизується в новій суспільно значущій позиції Самовизначення виникає вкінці навчання в школі, коли людина стоїть перед необхідністю вирішуватипроблему свого майбутнього. Самовизначення відрізняється від простогопрогнозування свого майбутнього життя, від мрій, пов'язаних з майбутнім. Воно ґрунтуєтьсяна інтересах, що вже стійко склалися, і прагненнях суб'єкта, припускає обліксвоїх можливостей і зовнішніх обставин, воно спирається на світогляд підлітка,що формується, і пов'язане з вибором професії. Але справжнє самовизначення незакінчується в цей час, воно «як системне новоутворення, пов'язане зформуванням внутрішньої позиції дорослої людини, виникає значно пізніше і єтаким, що завершує останній етап онтогенетичного розвитку особи дитини».
А в кінці перехідного періоду самовизначення характеризується не тількирозумінням самого себе — своїх можливостей і прагнень, але і розумінням свогомісця в людському суспільстві і свого призначення в житті [ 1, 14, 15, 18 ].
Зазначимо, що самовиховання старших школярів стикається з великимитруднощами, оскільки цьому віку властиві серйозні суперечності. Найбільш типовіз них:
1. Прагнення проявляти вольові зусилля в самовихованні і в той же час незавжди позитивне відношення до конкретних прийомів самовиховання, якірекомендують дорослі;
2. Чуйність, сприйнятливість до етичної оцінки своєї особи з бокуколективу і прагнення показати байдужість до цієї оцінки, діяти по-своєму(«Подумаєш, дають поради, я і сам знаю, як жити»);
3. Прагнення до ідеалу і принциповість у великих, відповідальних справахі безпринципність в малому, незначному;
4. Бажання формувати стійкість, витримку, самовладання і в той же часпрояв дитячої безпосередності, імпульсивності в поведінці, мові, тенденції доперебільшення власного горя, незначної неприємності.
Тут ми переходимо до наступного: бажання самостверджуватися і невміння це зробити. Підліток робить важливевідкриття: моральна гідність людини, його місце в суспільстві, успіхи знаходятьсвій прояв в суспільному визнанні. Про одне говорять з повагою, про інше – зпрезирством, про третє – нічого, немов його і на світі немає. Підлітковіхочеться бути особою. Не випадково в ці роки так загострюється чуйність юноїдуші до всього героїчного, романтичного, незвичайного. Він відчуває потребудіяти. Але щоб діяти, потрібно бачити перед собою мету.
Суперечність між багатством бажань, з одного боку, і обмеженістю сил,досвіду, можливістю для здійснення їх з іншого, теж представляє складний процес самоствердження.«Підлітка цікавлять люди, які утвердили свою особу в подвигу, праці, науці,мистецтві. Його хвилює робота майстра – людини з «золотими руками», творчістьартиста, досягнення спортсмена». Звідси безліч захоплень, непостійністьінтересів. Вчора підліток захоплювався технічною творчістю, а сьогодні –малюванням. Вчора його цікавила робота в гуртку юннатів, сьогодні –фотографування, завтра – він думає тільки про футбол. У багатстві бажаньпідліток проявляє незрозуміле йому самому прагнення пізнати власні сили,можливості, здібності. Непостійність захоплень – це пошук себе. Якщо виховательне знає духовного світу підлітка, то навіть доброзичлива рада може бутисприйнята як заборона робити одне і наказ робити інше. Бажання і інтересипідлітка потрібно бачити в русі, в розвитку. Необхідне повинне стати для ньогобажаним. Не можна приймати капризи за бажання [ 2, 8, 12, 16 ].
Здивування перед невичерпністю науки, бажанням багато знати, переживаннянатхнення, радощі інтелектуальної праці і в той же час поверхневе, навітьлегковажне відношення до навчання, до своїх повсякденних завдань — цевідображає суперечливий характер підлітка, самоствердження у сферіінтелектуального життя. У роки отроцтва людина вперше переживає думку, щошкільна освіта – тільки крапля наукових знань, перша сторінка великої книгинауки. Чим далі від погляду учня тягнеться горизонт науки, тим глибше підлітокусвідомлює як мало він знає. Тому майстерність виховання полягає в тому, щобінтелектуальні інтереси підлітка знаходили своє задоволення. Але в особливостяхмислення криється і підлітковий негативізм. Негативізм часто починається іззаперечень, ігнорування шкільних завдань – тієї повсякденної, одноманітної дляпідлітка роботи, яка здається йому «мурашиною метушнею в порівнянні зкосмічними польотами». Звідси легковажне відношення до навчання і «захиснареакція» підлітка проти «посягань» дорослих на його самостійність.
Значно складнішими і диференційованими стають в юнацькому віці відношеннядо вчителів і з вчителями. Як і батьки, вчитель має в свідомості дитинидекілька «іпостасей», відповідних виконуваним вчителем функціям:
- замінабатьків;
- влада, щорозпоряджається покараннями і заохоченнями;
- авторитетнеджерело знань в певній області;
- старшийтовариш і друг.
В принципі підліток готовий задовольнитися більш менш спеціалізованимивідносинами інтелектуального порядку. Вчитель, який відмінно знає і викладаєсвій предмет, користується пошаною, навіть якщо у нього немає емоційноїблизькості з учнями. Разом з тим йому дуже хочеться зустріти в особі вчителясправжнього друга, причому рівень його вимог до такої дружби завжди високий.
Прихильність до улюбленого вчителя часто має характер пристрасногозахоплення і беззастережної відданості. Але таких прив’язаностей не може бутибагато. У більшості старшокласників тісний емоційний зв'язок існує з одним–двомавчителями.
Суперечності підліткового віку не є чимось фатальним, але їх неможливообійти або зовсім відсунути. Умілою виховною роботою вони згладжуються,ослабляються, а не умілою – заглиблюються, загострюються, приводять доконфліктів [ 22 ].
На молодих людей роблять вплив також події того часу, в якому вониживуть. Для кожної епохи характерні свої війни, релігійні рухи, економічніпідйоми і спади. Особливо уразливі до таких криз підлітки. Положення в світівпливає на них набагато сильніше, ніж на молодших дітей. Молодь б'ється увійнах, бере участь в повстаннях і вкладає свою енергію в рухи за соціальніреформи. Підлітки і їх старші товариші, рухомі ідеалістичними устремліннями, підтримуютьрадикальні політичні і релігійні рухи. Під час економічних спадів вонивтрачають роботу і знаходять її при економічному підйомі. В наші дні напідлітків впливають не тільки місцеві і регіональні кризи, але і кризи в різнихчастинах світу.
На сьогодні особливий вплив на підлітків роблять засоби масовоїінформації. Як ми неодноразово бачили, теорії розвитку людини підкреслюютьважливість емоційно підтримуючого і чуйного навколишнього середовища.Індивідууми в будь-якому віці навчаються краще, якщо вони можуть впливати нанавколишнє середовище, сприймати наслідки своїх дій і володіти певною силою дляїх зміни. Проте неможливо змінити події, про які повідомляють телебачення іінші засоби масової інформації. Ймовірно, підлітки, фізичні і розумові здібностіяких розвиваються швидко, особливо уразливі, будучи пасивними споживачамизасобів масової інформації. Трагедії і жорстокість сприймаються ними прозаїчно;можливо, у них розвивається спрага до надсильної стимуляції. Нерідко вонибудують моделі своєї поведінки на основі спостережуваних ними повсякденних абонеординарних подій. Часто вони попадають під вплив тиражованих засобами масовоїінформації зображень загрозливих соціально-девіантних світів, особливо в стиліхіп-хоп і важкого року. Список потенційно шкідливих або, щонайменше,непродуктивних впливів може бути нескінченним.
Зазвичай підлітки відрізняються високою чутливістю до суспільства, щооточує їх, — до його неписаних правил, його цінностей, політичних і економічнихконфліктів. Вони будують плани щодо свого майбутнього, і ці очікування частковозалежать від культурного і історичного контексту, в якому вони живуть.Наприклад, західні підлітки, дитинство яких пройшло в період економічноїекспансії, коли існує достатньо пропозицій робочих місць, сімейні доходивисокі, припускають, що і далі житимуть в подібних умовах. В очікуванні того,що їх рівень життя буде щонайменше таким же, як у батьків, вони можутьвиявитися неготовими до ухвалення більш низьких стандартів життя, якщовідбудеться економічний спад [ 15, 19, 22 ].
Економічні і культурні умови можуть зробити підлітковий період жорстококороткою прелюдією до незалежності або викликати занадто тривалу прихильністьдо сім'ї батьків. Наприклад, картопляний голод в XIX столітті в Ірландії привівдо загального зубожіння і страждання. Молоді люди залишалися удома, оскільки їхпраця була необхідна, щоб допомогти сім'ї вижити, і їх рух до отриманнядорослої незалежності був сповільнений. По контрасту Велика депресія 30-х роківв США поклала на молодих людей несподівані для них обов'язки, — їм довелосядорослішати максимально швидко. Багато молодих людей прийняли на себе доросліпроблеми і вийшли на ринок праці раніше, ніж могло відбутися в іншому випадку [ 4, 7, 11 ].
Отже, соціальний і історичний контекст розвитку є таким, що настільки жвизначає для підліткового і юнацького віку, як і індивідуальні відмінності. Таксамо як і діти, підлітки досягають повноліття в конкретній «ніші розвитку», якавпливає на кожен аспект їх життя, починаючи від захоплень і стилю і доекономічних і освітніх можливостей, дозвілля, здоров'я і живлення. Нішарозвитку визначає, яким бути підлітковому віку.
/>/>РОЗДІЛ3. ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ПІДЛІТКА 3.1 Методика дослідження стану тривогита депресії підлітка
Інструкція: «Дайте відверті відповіді на запитання. Якщо станів, про якізапитують, у вас
1. ніколи небуло, поставте – 5 балів;
2. якщотрапляються, але дуже рідко – 4 бали;
3. якщочасом бувають – 3 бали;
4. якщобувають часто – 2 бали;
5. якщовиявляються майже завжди – 1 бал».
Стимульний матеріал для проведення дослідження
1. Чипомічаєте Ви, що стали більш повільним і в’ялим, що зникла колишняенергійність?
2. Чи важкобуває заснути, коли Вас щось турбує?
3. Чивідчуваєте Ви себе пригніченим?
4. Чи буваєу Вас відчуття якоїсь стурбованості(ніби щось повинно трапитись), хочаособливих причин для цього немає?
5. Чипомічаєте Ви, що зараз відчуваєте меншу потребу в дружбі та привітномуставленні до себе, ніж раніше?
6. Чи спадаєВам на думку, що у Вашому житті мало радощів та щастя?
7. Чипомічаєте Ви, що стали якимось байдужим, без колишніх інтересів та захоплень?
8. Чибувають у Вас періоди такого неспокою, що важко всидіти на місці?
9. ОчікуванняВас турбує і нервує?
10. Чибувають у Вас «кошмарні» сновидіння?
11. Чивідчуваєте Ви тривогу за кого-небудь, чи що-небудь?
12. Чи буваєу Вас відчуття, що оточуючі ставляться до Вас байдуже, що ніхто не намагаєтьсяВас зрозуміти і поспівчувати і Ви відчуваєте себе одиноким?
13. Визвертали увагу на те, що ваші руки чи ноги часто знаходяться у неспокійномустані (рухаються)?
14. Чивідчували Ви нетерплячість, непосидючість чи метушливість?
15. Чи частоВам хочеться побути на самоті?
16. Чипомічаєте Ви, що ваші близькі ставляться до Вас байдуже чи навіть неприязно?
17. Чипочуваєте Ви себе скуто і невпевнено в товаристві?
18. Чиспадало Вам на думку, що ваші друзі чи близькі більш щасливі ніж Ви?
19. Перш ніжприйняти рішення, Ви довго вагаєтеся?
20. Чи виникаєу Вас відчуття, що в багатьох неприємностях Ви самі винні?
АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ
Бали, одержані за відповіді на кожне запитання, відповідають певномукоефіцієнту тривожності (див. Табл.) чи коефіцієнту депресії ( див. Табл.)
Табл.1 Значення діагностичних коефіцієнтів тривожності
№ питання
Бали
1
2
3
4
5 2 -1.33 -0.44 1.18 1.31 0.87 4 -1.08 -1.3 -0.6 0.37 1.44 8 -1.6 -1.34 -0.4 -0.6 0.88 9 -1.11 0.54 1.22 0.47 10 -0.9 -1.32 -0.41 0.41 1.2 11 -1.19 -0.2 1.04 1.03 0.4 13 -0.79 -1.48 -1.88 0.11 0.48 14 -1.26 -0.93 -0.4 0.34 1.24 17 -1.23 -0.74 0.37 0.63 19 -1.92 -0.36 0.28 0.56 0.1
Табл. 2 Значення діагностичних коефіцієнтів депресії
№ питання
Бали
1
2
3
4
5 1 -1.58 -1.45 -0.41 0.7 1.46 3 -1.51 -1.53 -0.34 0.58 1.4 5 -1.45 -1.26 -1 0.83 6 -1.38 -1.62 -0.22 0.32 0.75 7 -1.3 -1.5 -0.15 0.8 1.22 12 -1.34 -1.34 -0.5 0.3 0.72 15 -1.2 -1.23 -0.36 0.56 -0.2 16 -1.08 -1.08 -1.18 0.46 18 -1.2 -1.26 -0.37 0.21 0.42 20 -1.08 -0.54 -0.1 0.25 0.32
За значеннями, вказаними в таблицях, бали замінюються діагностичнимикоефіцієнтами. Для кожної шкали окремо підраховується математична сумакоефіцієнтів. Якщо сума більша +1.28, то це свідчить про хороший психічний стан.Сума менша -1.28 свідчить про напругу, тривожність, депресію. Проміжні значення(від -1.28 до +1.28) свідчать про невизначеність даних. Зазвичай, граничнізначення коефіцієнтів знаходяться в межах від -5.6 до -1.28. 3.2 Аналіз результатів.
Згідно наведеної вище методики, проведено тестування, яке проводилось вПетрівській загальноосвітній школі серед учнів 8-б клас,. Опитано 15 учнів, вікяких становить 13 років.
Подамо отримані дані у вигляді таблиці:
Таблиця 1. Розподіл підлітків за психічними станамиКількість осіб у групі Вияви тривожності Вияви депресії 6 Хороший психологічний стан Хороший психологічний стан 3 Хороший психологічний стан Виражена депресія 3 Невизначений стан Хороший психологічний стан 3 Психологічна напруженість Психологічна напруженість
Із результатів тесту можна сказати, що хороший психічний стан маютьтільки 6 дітей з 15, або 40% дітей.
Троє дітей ( 20% ) мають яскраво виражену психічну напругу,депресію, перебувають у стані тривожності; стан інших дітей теж бажає кращого.
Тут ми знаходимо підтвердження уявлень про отроцтво, як про періоднасичений стресами, конфліктними ситуаціями, різкими змінами настрою, проявамиасоціальної поведінки, тощо
Разом з тим, спираючись на виражену розбіжність (див Д.2), можнаконстатувати, що підлітковий вік у кожного протікає по різному: в той час якдіти однієї групи мають виявлені ознаки і тривожності, і депресії; психічнийстан іншої групи є задовільним. Продовжуючи міркування, можна виділити дваосновних твердження:
а) всі опитувані діти мають однаковий психологічний вік;
б) діти, часом, мають діаметрально-протилежні психічні стани.
Зрозуміло, що коли підлітки всі одного віку, і якби визначальнимдетермінантом поведінки було б біологічне начало, то всі діти демонстрували бприблизно однаковий психологічний стан, розбіжність у проявах психологічнихстанів була б мінімальною. Ми ж спостерігаємо протилежне. На основі цього можназробити висновок, що дійсно прояви підліткового віку зумовлені соціально-історичнимифакторами: мікрокліматом сім’ї, позицією суспільства, історичнимитрансформаціями суспільного світогляду, тощо.
ВИСНОВКИ
1. Проаналізованонаукові праці, присвячені дослідженням підліткового віку, яксоціально-історичного явища.
2. Розглянутохронологічну залежність стосунків «батьки — діти».
3. Наведеноосновні підходи початку минулого століття і сучасності, що розкриваютьдетермінанти особливостей підлітків.
4. Розглянутоосновні сучасні чинники кризи підліткового віку:
- залежністьвід батьків;
- незадоволеннявідчуття дорослості;
- недостатніможливості самореалізації;
- віковасегрегація;
- змінаставлення до освіти, необхідність тривалого навчання для здобуття «кращогомісця під сонцем»;
- індустріалізація,зайнятість батьків.
5. Проаналізовановпливи на підлітка сім’ї, оточуючих, мас-медіа, політичних та соціальнихутворень, тощо.
6. Проведеноексперимент, дані якого підтверджують домінуючу роль соціально-історичнихчинників підліткового віку.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Андреева Г. О.Социальная психология. – М.: Педагогика, 1997. – 460 с.
2. Белинская Е. П.Тихомандрицкая О. А. Социальная психология. Хрестоматия: Учебное пособие длястудентов вузов. —М: Аспект Пресс, 2003. — 475 с.
3. Божович Л. И.Личность и ее формирование в детском возрасте. –М.: Наука, 1986. –364 с.
4. Божович Л. И., БлагонадежинаЛ. В. Изучение мотивации поведения детей и подростков. –М., 1972. –248 с.
5. Валитов М. С.Особенности профессиональной консультации подростков//Вопросы психологии. 1984.№ 6. – С. 60—63.
6. Гамезо М.В.,Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособиедля студентов всех специальностей педагогических вузов. — М.: Педагогическоеобщество России, 2003. — 512 с.
7. Гуткина Н. И.Психологические проблемы общения учителя с подростком//Вопросы психологии.1984. № 2. —С. 99—106.
8. Драгунова Т. В.Проблема конфликта в подростковом возрасте.// Вопр. психологии, 197. № 2. С.45-49.
9. Ефимкина Р. П.Детская психология Методические указания. –Новосибирск: Научно-учебный центрпсихологии НГУ, 1995. –64 с.
10. Зюбин Л. М.Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися.—М.: Высшая школа, 1982.– 196с.
11. КалашниковаЛ. В., Гурова О. М. та ін. Психічний розвиток: навч.-метод. пос. – К.: РВЦ КДПУім В. Винниченка, 1999.- 332 с.
12. Кравцов Г. Г.Некоторые психологические особенности учебной деятельности младшихподростков//Экспериментальные исследования по проблемам педагогическойпсихологии.—М., 1976. №2. —С. 130—140.
13. Крайг Г., БокумД. Психология развития. — 9-е изд. — СПб.: Питер, 2005. — 940 с
14. Краковский А. П.О подростках. –М.: Просвещение, 1970. –302 с.
15. Крутецшй В. А.Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. –287 с.
16. Кузнецова Г. И.,Харченко В. Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков//Вопросыпсихологии. 1981. №6.—С. 138—144.
17. Маклаков А. Г.Общая психология. –СПб: Питер, 2002. 364 с.
18. НемовР.С.Психология. Книга 2. Психология образования. –М.: Просвещение, 1995. – 471 с.
19. Петровский А. В.Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд. –М.: Наука, 1979. –345 с.
20. Петровский А. В.,Ярошевский М. Г. Психология. –М.: Педагогика, 2000. 512 с.
21. Поливанова К.Н.Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие. М.: Педагогическое обществоРоссии, 2000. – 238 с.
22. Фельдипейн Д. И.Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. –М.:Просвещение, 1982. –216 с.
23. Хрипковая А. Г.Мир детства: Подросток. – М.: Наука и жизнь, 1982. 431 с.
ДОДАТКИ
Додаток1 Відсотокпідлітків, що радяться з однолітками зі специфічних питань
Питання
Дівчатка
Хлопчики На що витратити гроші 2 19 З ким ходити на побачення 47 41 У який клуб вступити 60 54 Де отримати пораду по особистих проблемах 53 27 Як одягатися 53 43 Які курси навчання пройти в школі 16 8 Яке хобі вибрати 36 46 Як вибрати роботу в майбутньому 2 На які зустрічі і заходи ходити 60 66 Чи вчитися в коледжі Які книги читати 40 38 Які журнали купувати 51 46 Як часто ходити на побачення 24 35 Чи брати участь у вечірках з випивкою 40 46 Як вибрати в майбутньому чоловіка (дружину) 9 8 Чи ходити на побачення з одним і тим же партнером 29 30 Який ступінь близькості варто допускати при побаченнях 24 35 Де можна отримати інформацію про секс 44 30
Додаток2Розподілпідлітків по групам за психічним станом
/>