Особенности эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности

ВОСТОЧНО – ЕВРОПЕЙСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОАНАЛИЗА
кафедра «Медицинской пропедевтики»
дипломная работа
на тему:
«Особенности эмоциональной сферыподростков с патологией поведения и аномалиями развития личности»
подростковыйэмоциональный поведенческий нарушение
студентки 5 курса дневного отделения
Болховитиной Юлии Александровны
Работа допущена к защите: « » 20 г.
Заведующий кафедрой:
к.псх.н., доцент Федоров Ян Олегович
Научный руководитель:
к.псх.н., доцент Федоров Ян Олегович
САНКТ-ПЕТЕРБУРГ
2011 год
Введение
За последние годы увеличилоськоличество учащихся с аномалиями развития, требующих специальногосопровождения. Поскольку подростковый возраст является чувствительным иперспективным для преодоления имеющихся отклонений и адаптации в обществе,необходимо уделять должное внимание данному контингенту подростков,обеспечивать специальную психологическую помощь в системе образования. Чтобыорганизовать помощь подросткам с проблемами в развитии, необходимо изучитьпсихические особенности данного контингента, механизмы и структуру нарушения.
Актуальность исследования. Проблема получения образованияподростков с психическими проблемами в анамнезе является актуальной в областиспециальной психологии. Этот контингент подростков отличается неустойчивостьюпсихических функций в силу наличия у них психических нарушений, связанных сповышенным уровнем возбудимости и недостаточным уровнем контроля. Этиособенности подростков затрудняют усвоение учебного материала в рамкахпрограммы средней школы. Несмотря на большую практическую значимость помощиподросткам с проблемами в развитии, методологические и теоретические проблемыданного вопроса развиты не достаточно. Существует большое количество подробноописанных в литературе психокоррекционных техник. Однако субъектупсихологического воздействия, а так же его клинико-психологическим ипсихолого-педагогическим особенностям уделено не достаточное внимание.Очевидно, что знание особенностей психического развития подростков сособенностями развития помогает в подборе и проведении психокоррекционных мероприятий,позволяет организовать специальное сопровождение и достичь максимальныхрезультатов. Знания в области специальной психологии важны как для педагогов,так и для школьных психологов.
Количество детей с нарушениямиразвития очень велико, и, к сожалению, обнаруживается тенденция к некоторомуего увеличению. Эти дети обучаются в специализированных учебных заведениях,однако известно, что не все дети с особенностями развития получают специальнуюкоррекционно-педагогическую помощь. Около 11 % (10,77%) детей школьноговозраста имеют различные недостатки развития. Это примерно в 2,5 раза превышаетпроцент детей, получающих специальную педагогическую помощь в России. Наначальном этапе обучения в каждом классе может быть в среднем 2 — 3 ребенка,имеющих, особые образовательные потребности, т. е. нуждающихся в специальнойпедагогической поддержке, специальном обучении, которое должен осуществлять вбольшем или меньшем объеме специалист-дефектолог определенного профиля. Каждыйучитель начальных классов сталкивался с такими детьми в своей повседневнойработе, иногда не имея достаточных знаний ни о них, ни о том, чему и как их надоучить.
Литературных данных, описывающихэмоциональную сферу подростков с патологией поведения и аномалиями развитияличности не достаточно. Исследование о данной теме, исходя из вышесказанного,является актуальным.
Таким образом, теоретическая ипрактическая значимость данной работы заключается в научном обосновании позицийотечественных и зарубежных исследователей в области клинической психологии,патопсихологии и специальной психологии, направленных на выявление спецификиразвития, формирования личности подростков, разработке и практическомприменении методологии и оценке эффективности результатов ее использования.
Целью дипломной работы стало исследование эмоциональнойсферы подростков с патологией поведения и аномалиями развития личности.
Для достижения цели исследования былипоставлены следующие задачи:
1. Сравнить уровеньвыраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков с патологиейповедения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков.
2. Сравнитьнапряженность копинг-механизмов подростков с патологией поведения и аномалиямиразвития личности и условно здоровых подростков.
3. Сравнитьспособность подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условноздоровых подростков понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях.
4. Сравнить степеньагрессивного отношения подростков с патологией поведения и аномалиями развитияи условно здоровых подростков.
Предмет исследования — эмоциональная сфера подростков спатологией поведения и аномалиями развития личности.
Объект исследования — дети подросткового возраста 11-13лет, находящиеся в реабилитационном отделении ЦВЛ «Детская психиатрия» со школой.
Гипотеза исследования — эмоциональная сфера подростков спатологией поведения и аномалиями развития личности характеризуется высокимуровнем возбудимости нервной системы, повышенным уровнем тревожности иагрессивности, нарушением соотношения между распознаванием эмоциональныхреакций и учетом этой информации в контексте ситуации, в которой они находятся.
Методы исследования:
1. Организационныеметоды исследования — сравнительный.
2. Эмпирическиеметоды исследования —эксперимент, психологические опросники: Интегративный Тест Тревожности(Вассерман, Бизюк, Иовлев), Копинг-тест Лазаруса, Диагностика эмоциональногоинтеллекта (Н.Холл), Hand-Test Вагнера, Рисованный апперцептивныйтест Собчик.
3. Методы обработкиданных — среднеестандартное отклонение, достоверность различий.
4. Интерпретационныеметоды — структурное описание.
         Исследование было проведенона базе реабилитационногоотделения ЦВЛ «Детская психиатрия» со школой и общеобразовательной школы № 83.
Глава 1.Теоретические аспекты проблемы нарушения поведения и аномалий развития вподростковом возрасте1.1 Особенности развития в подростковомвозрасте
Изучение развития психических явленийи возрастной анализ их изменчивости является главной задачей возрастнойпсихологии, которая успешно разрабатывается отечественными и зарубежнымипсихологами. В работах отечественных психологов конца 19 — начала 20 векаанализируются сложные механизмы перцептивных, мнестических и интеллектуальныхпроцессов у детей и подростков (Селли, Трошин, Гезелл и др.).Согласноконцепциям того периода, психические свойства индивида детерминированы изнутрисамой природой человека. Для них характерна биологическая ориентация вобъяснении явлений онтогенеза психики, тенденция сводить формированиепсихической деятельности и этапы ее становления к созреванию материальногосубстрата психики.
Под онтогенезом в психологиипонимается «формирование основных структур психики индивида в течении детства иотрочества» [26; с.9]
Существенное значение в критикебиологизаторского подхода к развитию психики человека в тот период имелитеоретические положения Л.С.Выготского. Он отмечал, «элементарные функцииребенка» имеют натуральный, природно-наследственный характер. Позднее, опираясьна экспериментальные данные, Л.С.Выготский обосновал зависимость функций,возникающих даже на самых ранних этапах развития ребенка от социальнойструктуры. Положения Л.С.Выготского, который рассматривал понятиефункциональных систем, а не развитие отдельных психических функций, легли воснову системного подхода изучения психики человека в отечественной психологии.
С.Л.Рубинштейн в своих работахобращает внимание на проблему зависимости развития психических процессов уребенка от особенностей от особенности содержания и структуры его деятельности.
Б.Г.Ананьев в своих работах писал отом, что существенным является целостность индивидуального развития. Авторговорил о том, что в целостной природе человеческого развития не существуетизолированных способностей функций и отдельных реакций на внешний стимул.Б.Г.Ананьев подчеркивал, что реакция даже на отдельный стимул являетсясистемным механизмом поведения, зависит от комплекса внутренних условий,обобщенного жизненного опыта, мотивации и других факторов.
В отечественной психологии процесспсихического развития индивида рассматривается как многоуровневый имногомерный.
На сегодняшний день существуетмножество классификаций возрастных периодов развития человека. Подростковый июношеский период рассматривается в единстве и часто обозначается термином —подростковый возраст. При этом выделяется ранний подростковый (до 14 лет) истарший подростковый (до 19 лет). В отечественной психологии выделяетсяподростковый (до 14 лет) и юношеский (до 19 лет) возраст. Подростковый июношеский возраст выделяется в границах от 11 до 19 лет.
На формирование личности подросткасоциальные факторы оказывают ведущее влияние, а биологические — опосредованное.
Социальными факторами психическогоразвития являются:
ñ  переход из начальной в среднюю школу,где занятия ведутся многими учителями-предметниками, что существенно меняетучебную деятельность и общение школьников и учителей;
ñ  расширение общественной,социально-полезной деятельности школьника в классе и в школе, расширение кругаобщения со сверстниками;
ñ  происходит изменение положенияребенка в семье, где родители больше начинают доверять ему, поручать выполнениеболее сложной домашней работы и включать в обсуждение семейных проблем.
Биологическими факторами психическогоразвития являются:
ñ  начало полового созревания, влияниеновых гормонов на центральную нервную систему;
ñ  бурный рост и физическое развитие сперестройкой всех органов, тканей и систем организма. [2; с. 87]
Юношеское «Я» вначале ещенеопределенно, расплывчато и нередко переживается как смутное беспокойство илиощущение внутренней пустоты. Отсюда растет потребность в общении и одновременноповышается его избирательность, а также потребность в уединении. Вместе сосознанием своей уникальности, неповторимости и непохожести на других частоприходит и чувство одиночества. Осознание своей непохожести на другиххронологически и логически предшествует пониманию своей внутренней связи иединства с окружающими людьми. [1; с. 57]
Не менее сложным процессом являетсяосознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени. Для ребенкаиз всех измерений времени самым важным является настоящее — «сейчас». Уподростков положение меняется и обостренно начинает восприниматься чувствонеобратимости времени, что часто соседствует с размышлениями на темы смерти.Однако в подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческимреакциям, которые обычно характерны для более младшего возраста: реакцияотказа, оппозиции и протеста, имитации, компенсации и гиперкомпенсации.
Типичными для данного возрастаявляются следующие психологические реакции:
ñ  Реакция эмансипации — отражаетстремление подростка к самостоятельности, освобождению из-под опеки взрослых.При неблагоприятных средовых условиях она может лежать в основе побегов из домаи уходов из школы, аффективных вспышек, направленных на родителей и учителей, атакже в основе отдельных асоциальных поступков. При различных асинхронияхсозревания, в основном на почве церебральной недостаточности, такие проявлениямогут быть либо чрезмерными, либо, наоборот, отсутствовать.
ñ  Реакция группирования — объясняетсястремлением к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилемповедения, системой внутригрупповых взаимоотношений и своим лидером. Внеблагоприятных средовых условиях и при различных неполноценностях нервной системысклонность к этой реакции может в значительной мере определять поведение и бытьпричиной асоциальных поступков.
ñ  Реакция увлечения (хобби-реакция) —отражает особенности внутренней структуры личности подростка. Увлечениеспортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированиюболее характерны для мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремлениепривлечь к себе, более типичны для девочек. Интеллектуально-эстетическиеувлечения могут наблюдаться у подростков обоих полов. [6; с. 84]
ñ  Реакции, обусловленные формирующимсясексуальным влечением, многообразны в своих проявлениях. Половое влечениевначале отличается малой дифференцированностью и развивается с нарастающейсилой, что в старшем подростковом возрасте обуславливает гиперсексуальность. Всилу этого у подростков легко возникают различные преходящие отклонения. [6; с.85]
Своеобразие социального развитияличности подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений иобщения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняяновые функции.
Расхождение между стремлениямиподростка, связанными с осознанием своих возможностей, утверждением себя какличности и положением ребенка-школьника, зависимого от воли взрослого, вызываетсущественное углубление кризиса самооценки. Причина кроется прежде всего вотсутствии должных условий для удовлетворения обостренной потребности подросткав общественном признании, что оборачивается искусственной задержкой личностногосамоопределения, интенсификацией квазипотребностей, квазиинтересов, находя, вчастности, отражение в тяге подростков к интимно-личному и стихийно-групповомуобщению со сверстниками, к появлению разного рода подростковых компаний,неформальных групп, в которых складываются ситуации непонятости подростков вовзрослом мире, ситуации «замещения» потребности в установлении новых отношенийс обществом. [32; с. 145]
Именно в процессе стихийно-групповогообщения устойчивый характер приобретают беспокоящие общество моменты вповедении части подростков: агрессивность, жестокость, повышенная тревожность,замкнутость и пр. Данное положение четко связано с характерным для подросткаактивным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего«я» и утверждением во взрослом мире. При этом речь идет не о желании подросткаподражать взрослым людям, а о приобщении к их делам и отношениям, появлении унего чувства социальной ответственности как возможности и необходимостиотвечать за себя и за других на уровне взрослого человека. [32; с. 143]
Самостоятельность в подростковомвозрасте начинает проявляться особенно ярко. В этот период учащиеся многоемогут делать самостоятельно и стремятся расширить сферу такой деятельности. Вэтом они находят возможность удовлетворения бурно развивающейся потребностибыть и считаться взрослым. Заметное развитие в этот период приобретают волевыечерты характера — настойчивость, упорство в достижении цели, умениепреодолевать препятствия и трудности. Подросток способен не только к отдельнымволевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит передсобой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность волисказывается, в частности, в том, что, проявляя настойчивость в одном видедеятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этимподростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. [12; с. 93]
Потребность быть и считаться взрослымпревращается в этот период в доминирующую. Прежде всего это проявляется встремлении подростка приобщиться к жизни а деятельности взрослых. При этом впервую очередь перенимаются более доступные, чувственно воспринимаемые сторонывзрослости: внешний облик и манера поведения. Усвоение внешних признаков«мужской» или «женской» взрослости делает подростка взрослым в собственных глазах,а также, как ему кажется, и в глазах окружающих, что очень важно в планесамосознания. Такая взрослость приобретается путем подражания. И это самыйлегкий способ достижения ощутимой взрослости.
Подростковому возрасту свойственностремление быть взрослым очень ярко проявляется и во взаимоотношениях состаршими. Подросток стремится расширить свои права и ограничить права взрослыхв отношении его личности. В становлении взаимоотношении подростка со взрослымимогут возникать противоречия.
Т. В. Драгунова рассматривает триварианта развития противоречия. Для первого варианта характерно углублениепротиворечия и усугубление конфликта, который может длиться очень долго. Этовозникает при условии полного расхождения тенденций взрослого и стремленийподростка, когда взрослые к претензиям подростка на большую самостоятельность,доверие и уважение относятся как к необоснованным, а подросток в свою очередьпротестует (в различной форме) против старого стиля отношения к нему взрослых.При такой ситуации негативизм подростка может стать упорным и глобальным, что,в свою очередь, порождает ряд отрицательных последствий в формировании еголичности: появление ответных агрессивно-деспотичных тенденций, лживости,ханжества, приспособленчества и др. При такой ситуации «взрослый теряетавторитет и к нему может возникнуть отношение как к «пережитку прошлого», чтооправдывает в глазах подростка неприятие им требований, оценок, взглядоввзрослого». [2; с. 112]
Второй вариант характеризуется тем,что противоречие проявляется эпизодически в силу непоследовательности поведениявзрослых, когда они вынуждены, вопреки своим взглядам, уступать подростку иразрешать то, что не разрешали раньше. В результате конфликтов становитсяменьше, но возможность их возникновения все время остается. При такой ситуацииразвитие взрослости подростка зависит от содержания его интересов и стремлений.
Третий вариант развития противоречияхарактеризуется постепенным исчезновением противоречия и конфликтов. Это бываетв тех случаях, когда взрослые осознают взросление подростка, изменяют к немусвое отношение и не дают разрушаться взаимному доверию, возникшему ранее. [2;с. 115]
Конфликтной ситуации может вообще небыть, если взрослые строят свои взаимоотношения с подростком на основе учетаего взросления.
Проблема «кризиса» в подростковомвозрасте приковывала внимание и интересовала ученых прежде всего и большевсего. Ее теоретическая разработка началась на рубеже XX века. В это времягосподствовало представление, что источником «кризиса» и специфических особенностейподростка являются биологические моменты, генетически предопределенныеизменения в подростке. Поэтому появление новых психологических особенностейрассматривалось как явление неизбежное и универсальное, т. е. присущее всемподросткам [12; с. 31]
Однако это представление постепеннорасшатывалось, так как опровергалось фактами новых исследований и практикойвоспитания подростков. Психологи пришли к выводу о зависимости существенныхособенностей подростка от социальных условий. Л. С. Выготский полагал, что«кризис» этого возраста связан с двумя факторами: возникновениемновообразования в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком исредой: эта перестройка составляет главное содержание «кризиса». [12; с. 81]
Традиционно главные трудности подростковоговозраста принято было связывать с «кризисом 13 лет», когда ломка старыхпсихологических структур приводит к взрыву непослушания и трудновоспитуемостиподростка.
Одни исследователи причину этогокризиса ассоциировали только с биологическими влияниями полового созревания,считая кризисные явления мало связанным с особенностями воспитания. Однакобольшинство психологов основную причину столь бурных поведенческих проявленийусматривают в особенностях социально-психологической ситуации развития подростка:взрослые не перестраивают своего поведения, сохраняя «детские» формывзаимоотношений с подростком в ответ на формирующееся «чувство взрослости»подростка. Подросток стремится быть взрослым и совершать «взрослые поступки»,хотя в социально-психологическом плане он к этому еще не готов. [32; с. 105]
В зарубежной психологии в качествеаналога понятия «самоопределение» выступает категория «психосоциальнаяидентичность», разработанная американским психологом Э. Эриксоном. В егопонимании взросление рассматривается как «нормативный кризис идентичности»,поворотная точка развития личности. В период такого кризиса в равной мереобостряется как личностная уязвимость, так и возможности для нового виткаличностного роста. Личность как бы оказывается перед выбором между двумяальтернативными возможностями: одна ведет к позитивному, а другая — кнегативному его направлениями. Симптомы кризиса в норме полностью исчезают, нов случае преобладания негативных явлений они закрепляются, ставхарактерологическими особенностями личности. [2; с. 54]
В подростковом возрасте происходитдальнейшее развитие психических познавательных процессов и формированиеличности. В результате этого изменяются интересы ребенка, становятся болеедифференцированными и стойкими. Учебные интересы уже не имеют первостепенногозначения.
Развитие познавательных процессов иособенно интеллекта в подростковом возрасте имеет две стороны — количественную(подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее эффективнее,чем младший школьник) и качественную (сдвиги в структуре мыслительныхпроцессов: важно не то, какие задачи решает человек, а каким образом он этоделает). Поэтому наиболее существенные изменения в структуре психическихпознавательных процессов у лиц, достигших подросткового возраста, наблюдаютсяименно в интеллектуальной сфере.
В этот период происходит формированиенавыков логического мышления, а затем и теоретического мышления, развиваетсялогическая память. Активно развиваются творческие способности подростка иформируется индивидуальный стиль деятельности, который в свое время находитвыражение в стиле мышления.1.2 Эмоциональная сфера в подростковомвозрасте
Младший школьный возраст являетсяодним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляциейребенка.
Переживания ребенка становятсяглубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение к рядуявлений жизни делается длительнее и устойчивее, значительно боле широкий кругявлений социальной действительности становится небезразличным подростку ипорождает у него различные эмоции.
Для детей в подростковом возрастехарактерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний.Подросток лучше, чем младший школьник, может управлять выражением своих чувств.В определенных ситуациях школьной жизни (плохая отметка, выговор за плохоеповедение) он может скрывать под маской безразличия тревогу, волнение,огорчение. Но при определенных обстоятельствах (конфликт с родителями,учителями, друзьями) подросток может проявлять большую импульсивность вповедении.
Огромное значение в этом возрастеприобретает общение со сверстниками, которое становится острой потребностьюподростка и связано с го многими переживаниями. Общение с товарищами — источникне только появления новых интересов, но и становления норм поведения. Этосвязано с тем, что среди подростков возникают определенные требования кдружеским отношениям — к чуткости, отзывчивости, умению хранить тайну, пониматьи сопереживать.
Подростковый возраст — это период,когда ребенок начинает ценить свои отношения со сверстниками. Сама дружба ислужение ей становятся одной из значимых ценностей в этом возрасте. Именночерез дружбу подросток усваивает такие черты взаимодействия людей, каксотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого.
Подростковый возраст из-запотребности познавать себя и стремления открыть через постоянные рефлексии своюускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более, чтоименно в этом период диапазон полярных чувств чрезвычайно велик.
Резко выраженные психологическиеособенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса».Он включает в себя перепады настроения — от безудержного веселья к унынию иобратно, а также ряд других полярных качеств, выступающих попеременно. Причемдостаточных, значимых причин для подобной смены настроения подростка, посуществу, просто может и не быть.
Зачастую чувствительность подростковк оценке посторонними своей внешности, способностей, умений сочетается у них сизлишней самонадеянностью и безапилляционными суждениями в отношенииокружающих. Сентиментальность порою уживается с поразительной черствостью,болезненная застенчивость — с развязностью, желание быть признанными иоцененными другими — с показной независимостью, борьба с авторитетами,общепринятыми правилами и распространенными идеалами — с обожествлениемслучайных кумиров, а чувственно фантазирование — с сухим мудрствованием.
Подростки исключительно эгоистичны,считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, ив то же время ни один из последующих периодов своей жизни они не способны натакую преданность и самопожертвование, как в этом возрасте. Иногда их поведениепо отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверноранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачнымпессимизмом.
Общий рост личности подростка,расширение круга его интересов, развитие самопознания, новый опыт общения сосверстниками, как правило, ведут к интенсивному росту социально ценных побужденийи переживаний. Подросток острее переживает сочувствие при виде горя другихлюдей, ему свойственно стремление бескорыстно отказываться от чего-то для негоценного ради блага другого человека. В подростковом возрасте больше, чем вдругом школьном возрасте, отмечается захваченность растущего растущего человекапереживаниями, связанными с добром, сочувствием, со способностью жертвоватьсвоими запросами, потребностями ради других людей.
Кризис подросткового возрастаобогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже неподозревал в детстве. Подросток через собственные душевные переживанияобогащает сферу своих чувств, мыслей, он проходит трудную школу идентификации ссобой и другими, овладевая опытом целенаправленного обособления.1.3 Подростки с поведенческим нарушениямии аномалиями развития
Клинической дифференциации нарушенийповедения у подростков посвящен большой ряд исследований отечественныхпсихиатров (Г.Е. Сухарева, М.И. Лапидес с сотр., М.С. Певзнер, О.В. Кербиков,В.Я. Гиндикин, В.А. Гурьева, А.Е. Личко, В.В. Ковалев с сотр., К.С. Лебединскаяи др.). Многочисленные клинические наблюдения и специальные исследованиязарубежных и отечественных психиатров показывают, что в происхождении различныхвидов отклонений поведения у детей и подростков, в том числе правонарушений,помимо социального фактора нередко имеет значение врожденная либо приобретеннаянеполноценность нервной систем.
Значение патологии нервной системы вгенезе различных видов девиации поведения у детей и подростков подтверждаетсяследующими факторами:
1) частотой и определеннойклинической специфичностью нарушений поведения у детей и подростков сразличными видами поражений нервной системы (при хромосомных аберрациях идругих генетических пороках развития, остаточных явлениях внутриутробных,родовых и постнатальных инфекций, интоксикаций и травм мозга);
2) частотой диагностики различныхвидов неполноценности нервной системы у так называемых трудновоспитуемых либосовершивших правонарушения детей и подростков.
По данным зарубежных исследователей,обобщенных Н. Klepel и R. D. Koch (1975), признаки органической недостаточностинервной системы диагностируются у детей и подростков с асоциальными формамиповедения в пределах от 20 до 90 %; по данным отечественных психиатров (В. А.Колесникова, B.А. Гурьева, В.Я. Гиндикин, О.Д. Мишуровская и М.С. Хрисанова,В.В. Гроховский и др.), в пределах от 28 до 84 %. Большие колебания цифровыхпоказателей связаны как с разными критериями диагностики, так и со степеньюполноты клинического (психопатологического, неврологического, соматического) инейрофизиологического изучения. Следует отметить, что более высокая частотанервно-психической патологии у данного контингента детей и подростков обычноконстатируется в клинически более фундированных исследованиях (В.В. Гроховский,1975, и др.).
Достаточно разнятся и данные осоотносительной частоте отдельных болезненных форм нервно-психическойпатологии, способствующей нарушениям поведения. В 4-15% диагностируютсяпсихопатии и акцентуации характера, в 10-38 % — психопатоподобные состоянияпосле инфекций, травм и интоксикации нервной системы. К последним относятся ипсихические изменения у детей и подростков, связанные с более или менеедлительным употреблением алкоголя либо наркотиков.
Частота аномалий развития нервнойсистемы у детей и подростков с выраженными трудностями поведения подтверждаетсяи отягощенностью энурезом (30-33 %), нарушениями формирования речевой функции(10-12,5%), неврологическими знаками.
К патологическим факторам,способствующим нарушениям поведения у детей и подростков, относятся и явленияумственной отсталости. Олигофрения диагностируется уподростков-правонарушителей в 3-5 % случаев (Н.И. Фелинская, В.А. Гурьева, В.Я.Гиндикин, О. Д. Мишуровская и М. С. Хрисанова, В.В. Гроховский и др.).
В случаях очевидной олигофрении припатологии поведения играют роль недоучет ситуации, отсутствие интеллектуальногопротивовеса и борьбы мотивов, повышенная внушаемость. Наибольшее криминогенноезначение имеют формы олигофрении, осложненные так называемымипсихопатоподобными расстройствами. Этот тип осложненности диагностируется у 58% подростков-олигофренов (Н. Birnbaum, 1965). По данным литературы, легкиеформы умственной отсталости у подростков-правонарушителей встречаются в семьраз чаше, чем в общей популяции данного возраста. D. Langen, A. Jaeger (1964)приводят аналогичные соотношения для второгодничества.
Значительно чаще речь идет не оболигофрении, а о различной степени задержки психического развития на почвеорганической недостаточности нервной системы: нарушениях познавательнойдеятельности, связанных со слабостью учебной мотивации из-за психическойнезрелости; с низким психическим тонусом вследствие повышенной истощаемости; снедостаточностью памяти, внимания, отдельных корковых функций (Т.А.Власова,М.С. Певзнер, В.И. Лубовский с сотр., Н.А. Никашина с сотр., К.С. Лебединская ссотр. и др.). Стойкая школьная неуспеваемость, возникающая у этих детей сначала обучения, часто второгодничество становятся причиной затяжнойтравмирующей ситуации (Н.Л. Белопольская), сопровождающейся отрицательнымотношением к учебе и школьному коллективу, реакциями протеста, поискамиавторитетов и самоутверждения в асоциальной среде и нерегламентированных формахповедения. В нарушениях поведения этих детей и подростков часто играет роль икомпонент аффективно-волевых расстройств, связанных с самой недостаточностьюнервной системы.
К биологическим факторам, играющимроль в нарушениях поведения подростков, многие современные исследователи относяти дисгармоническое протекание периода полового созревания — как его ускорение,так и задержку. При этом в одних случаях речь идет о физиологическойакселерации или конституциональных формах замедленной динамики половогоразвития как почве, предрасполагающей к отклонениям поведения различногогенеза, в других — о патологическом отклонении сроков и темпа половогометаморфоза, связанном с декомпенсацией органической неполноценности нервнойсистемы (К.С. Лебединская, 1969). R.D. Koch (1975) указывает на «криминогеннуюзначимость» патологически ускоренного полового созревания. В последние годыбольшое значение придается ретардации (замедлению) полового развития. По даннымЕ. De Toni, A. Naselli, R. Bruschetti (1971), задержка созревания у«диссоциальных» подростков встречается в три-четыре раза чаще, чем в общейпопуляции данного возраста.
К патологическим формам нарушенийповедения современные отечественные психиатры (Г.Е. Сухарева, О.В. Кербиков,В.В. Ковалев, В.А. Гурьева, А. Я. Гиндикин, В.С. Куликов, О.А. Трифонов, В.В.Гроховский и др.) относят и так называемое патохарактерологическое развитиеличности, частота которого среди детей и подростков-правонарушителейсоставляет, по данным разных авторов, от 8,5 до 40,3 %. Эти состояния,представляющие собой глубокие и стойкие изменения характера, приближающиеся кпсихопатиям, возникают вследствие травмирующих условий воспитания, длительнойнеблагоприятной ситуации. Выделяются два механизма формированияпатохарактерологического развития: 1) закрепление и иррадиация личностныхреакций протеста, отказа, гиперкомпенсации, имитации и др., возникших в ответна психотравмирующее воздействие; 2) прямое стимулирование отрицательнымивоздействиями тех или иных патологических черт характера (возбудимости,истеричности и т.д.). Несмотря на то что эти состояния социально обусловлены,они относятся к патологическим, так как хроническое психотравмирующеевоздействие на незрелый мозг ребенка приводит к болезненной перестройке еговегетативной нервной системы, темперамента, аффекта.
Дифференциация различных вариантовподростковых кризов в последнее десятилетие привлекает к себе повышенноевнимание исследователей и приобретает особую актуальность.
Увеличение частоты пубертатных кризовсвязывают как с биологическими, так и социальными факторами. К первым, какуказывалось, относят акселерацию, а также увеличение физиологическойдисгармонии полового созревания в сторону не только его ускорения, но изадержки, с последующим интенсивным половым метаморфозом. К социальным моментам(частично связанным с указанными биологическими) относят неподготовленностьцивилизованного общества к более ранним срокам физиологического созреванияподростков, навязывание им образа жизни и общественного статуса (условийгиподинамии, гиперопеки, подчинения), противоречащих интенсивным биологическимизменениям этого периода. С такой диссоциацией между биологическим,психологическим и социальным статусом подростков в современном обществесвязывают увеличение числа различных форм трудностей их поведения.
Вопрос о соотношении биологических исоциальных факторов в генезе нарушений поведения и правонарушений у детей иподростков является сложным и требует детального клинико-социологическогоанализа в каждом конкретном случае. Л. С. Выготский еще в 1931 г. писал: «естьхорошая и плохая среда, и есть хорошие и плохие задатки, а дальше существуетстолько типов трудновоспитуемых детей, сколько может быть арифметическихкомбинаций из четырех элементов по два,… искусственный дуализм среды инаследственности уводит нас на ложный путь». При наличии массивной патологиинервной системы (хромосомные аберрации, остаточные явления менингитов,менингоэнцефалитов, осложненные формы олигофрении) грубые эмоционально-волевыерасстройства могут обусловить патологию поведения и социальную дезадаптациюдаже в благоприятных средовых условиях. В случаях же так называемой минимальнойцеребральной патологии биологический фактор играет роль условия, почвы,способствующей формированию отклонений форм поведения под влияниемнеблагоприятных условий среды.
Значительные трудности представляет иотграничение патологических форм нарушений поведения от форм непатологических,т.е. от явлений педагогической и социальной запущенности. В то же время этадифференциация чрезвычайно важна, так как именно непатологические формынарушений поведения нуждаются в первую очередь в педагогической, социальнойкоррекции, а патологические формы требуют совместных усилий педагога и врача,медикаментозной терапии.
Для правильной диагностики какпатологических, так и непатологических форм поведения у подростков, выбораадекватных путей коррекции необходим учет ряда психологических особенностейданного возраста.
В дефектологической литературевопросы психолого-педагогического изучения «трудного детства» освещены в исследованияхЛ. С. Выготского, Л. В. Занкова, М. С. Певзнер, В, Ф. Шмидт, М. С. Певзнер иГ.А. Власовой и др. Положения Л.С. Выготского о необходимости созданиядинамической типологии трудновоспитуемого ребенка, «выделения и описанияотдельных форм, механизмов, типов детского недоразвития, детскойтрудновоспитуемости, накопления этих фактов, проверки их, теоретического ихобобщения» звучат как насущные требования сегодняшнего дня.
В 1971 г. в Женеве проходилаконференция Всемирной организации здравоохранения, темой которой являлось«Психическое здоровье юношей и подростков». На специальном заседании,посвященном проблеме «Служба диагностики и лечения», подчеркиваласьнеобходимость учета как клинических признаков возрастной декомпенсации, так итех функционально-динамических последствий, которые изменяют направлениепсихической активности подростка, создают переориентацию его социальнойдеятельности, для понимания характера и причин психической дезадаптацииподростков. Поэтому и исследования по данной проблеме требуют комплексногоучастия психиатров, психологов, социологов, педагогов. Только на основесовместных усилий специалистов могут быть достигнуты положительные сдвиги врешении вопросов как терапии, так и психолого-педагогической коррекции«трудного» подростка и его окружения.
Глава 2. Организацияи методы исследования
Цельюданной работы являетсяисследование эмоциональной сферы подростков с патологией поведения и аномалиямиразвития.
Задачи исследования:
1. Сравнить уровеньвыраженности ситуативной и личностной тревожности у подростков с патологиейповедения и аномалиями развития личности и условно здоровых подростков.
2. Сравнитьнапряженность копинг-механизмов подростков с патологией поведения и аномалиямиразвития личности и условно здоровых подростков.
3. Сравнитьспособность подростков с патологией поведения и аномалиями развития и условноздоровых подростков понимать отношения личности, репрезентируемы в эмоциях.
4. Сравнить степеньагрессивного отношения подростков с патологией поведения и аномалиями развитияи условно здоровых подростков.
Гипотезой исследования стало предположение отом, что эмоциональная сфера подростков с патологией поведения и аномалиямиразвития личности характеризуется высоким уровнем возбудимости нервной системы,повышенным уровнем тревожности и агрессивности, нарушением соотношения междураспознаванием эмоциональных реакций и учетом этой информации в контекстеситуации, в которой они находятся.
Предмет исследования — эмоциональная сфера подростков спатологией поведения и аномалиями развития личности.
Объект исследования являются дети подросткового возраста11-12 лет, находящиеся в реабилитационном отделении ЦВЛ «Детская психиатрия» сошколой.
2.1 Организация исследования
Исследованиесостояло из нескольких этапов:
1. Обследованиеучащихся пятых классов, находящиеся на реабилитации в ЦВЛ «Детская психиатрия»со школой. Испытуемым предлагалось ответить на вопросы методик «Интегративныйтест тревожности», «Копинг-тест Лазаруса», «Диагностика эмоциональногоинтеллекта», обследуемым предьявлялся стимульный материал методики «Тест руки».Ответы испытуемых фиксировались в бланках ответов экспериментатором.
2. Обследованиеучащихся общеобразовательной школы №83 Выборгского района. Обследуемымпредлагалось ответить на вопросы методик «Интегративный тест тревожности»,«Копинг-тест Лазаруса», «Диагностика эмоционального интеллекта», обследуемымпредьявлялся стимульный материал методики «Тест руки». Ответы испытуемыхфиксировались в бланках ответов экспериментатором.
3. Обработка полученныхданных.
4. Сравнение данных,полученных в двух группах.
Вовремя обследования учащиеся по очереди приглашались в кабинет, им предлагалосьответить на вопросы методик. Ответы испутыемых фиксировались экспериментаторомв бланках ответов. Методикипроводились в следующем порядке:
1. ИнтегративныйТест Тревожности (Вассерман, Бизюк, Иовлев).
2. Копинг-тестЛазаруса.
3. Рисованныйапперцептивный тест Собчик.
4.  Диагностикаэмоционального интеллекта (Н.Холл).
5. Hand-TestВагнера.
Обследованиеподростка, находящегося в реабилитационном отделении занимало приблизительно 60минут, а учащегося общеобразовательной школы — 40 минут. 2.2 Описание выборки исследования
В исследовании принимали участие детиподросткового возраста. Испытуемые были разделены на две группы: основную иконтрольную.
Критерием включения в основную группуявлялись следующие характеристики:
1. Возраст от 11 до12 лет.
2. Наличие патологийповедения в анамнезе.
С учетом вышесказанного основную группусоставили 20 подростков мужского пола, обучающиеся в 5 классе (средний возраст11,5 лет) школы Центра Восстановительного Лечения «Детска психиатрия», имеющиепатологии поведения и аномалии развития в анамнезе.
Контрольную группу составили 20 подростков мужскогопола, обучающиеся в 5 классе (средний возраст 11,55 лет) общеобразовательнойшколы №83 Калининского района.
Все испытуемые, участвовавшие висследовании были в доступной форме проинформироваы о целях и задачахисследования, дали свое согласие на участие в ислледовании. Также было полученосогласие на участие в исследовании детей руководства общеобразовательной школыи ЦВЛ «Детская психиатрия».2.3 Методы и методики исследования
Вэмпирической части исследования были использованы следующие методы:
1. Психологическиеопросники.
2. Корреляционныйанализ.
3. Сравнительныйанализ.
4. Структурнаяинтерпретация.
В исследовании были использованыследующие психодиагностические методики:
1. Интегративныйтест тревожности (ИТТ). Методика разработана в лабораторииклинической психологии Психоневрологического института им. В.М.Бехтерева(авторы: Вассерман Л.И., Бизюк А.П., Иовлев Б.В.).
Методика является диагностическиммедико-психологическим инструментом для выявления уровня выраженностиситуативной тревоги и тревожности как личностно-типологической характеристики.
Опросник предназначен длясубъективного личностного шкалирования или психологической диагностикиэмоционально-личностных свойств испытуемых и оценивает их степени выраженностина основе психометрических характеристик. В данной методике представлены дверавнозначных шалы, которые получили условное название:
1. СТ-С (ситуативная) — первая,
2. СТ-Л (личностная) — вторая.
С целью дифференцирования идетализации представления о влияниях различных компонентов самооценкииспытуемого выделяется пять вспомогательных шкал, а именно:
1. «Эмоциональный дискомфорт» (ЭД) —сниженное настроение, эмоциональная напряженность, ажитация,неудовлетворенность жизненной ситуацией.
2. «Астенический компонент тревожности» (АСТ) — усталость, вялость, пассивность, утомляемость.
3. «Фобический компонент» (ФОБ) —хронические страхи, неуверенность в себе.
4. «Тревожная оценка перспективы» (ОП) — общая озабоченность будущим.
5. «Социальная защита» (СЗ) —социальная тревожность, неуверенность в социальных контактах.
Чтобы оценить степень выраженностиситуативной и личностной тревожности, а также структуру тревожности, показателиразделены на уровни:
ñ  1-3 станайна — низкиу уровень;
ñ  4-6 станайнов — нормальный уровень;
ñ  7-9 станайнов — высокий уровень.
В исследовании нами была использованаданная методика для оценки уровня выраженности тревоги как ситуативнойпеременной и тревожности как личностно-типологической характеристикииспытуемых.
2. Копинг-тестЛазаруса. Методикапредназначена для определения копинг-механизмов, способов преодолениятрудностей в различных сферах психической деятельности, копинг-стратегий.Данный опросник считается первой стандартной методикой в области измерениякопинга. Методика была разработана Р. Лазарусом и С. Фолкманом в 1988 году,адаптирована Т. Л.Крюковой, Е. В. Куфтяк, М.С.Замышляевой в 2004 году.
Методика содержит следующие субшкалы:
1. Конфронтационныйкопинг.
2. Дистанцирование.
3. Самоконтроль.
4. Поиск социальнойподдержки.
5. Принятиеответственности.
6. Бегство-избегание.
7. Планированиерешения проблемы.
8. Положительнаяпереоценка.
Баллы, полученные в результате можноотнести к одному из трех уровней:
ñ  0-6 — низкий уровень напряженностикопинг-механизма (если набранные баллы попадают в этот промежуток, можноговорить об адаптивном варианте копинга);
ñ  7-12 — средний уровень напряженностикопинг-механизма (адаптационный патенциал личности в пограничном состоянии);
ñ  13-18 — высокая напряженность копинга(свидетельствует о выраженной дезадаптации).
Данная методика былаиспользована висследоваии для выявления способов преодоления трудностей в различных сферахпсихической деятельности испытуемых.
3. Диагностикаэмоционального интеллекта Н.Холл. Методика предложена для выявления способности пониматьотношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональнойсферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5шкал:
1.  эмоциональная осведомленность;
2.  управление своими эмоциями (скорееэмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность);
3.  самомотивация (скорее как разпроизвольное управление своими эмоциями);
4.  эмпатия;
5.  распознавание эмоций других людей(скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей).
Полученныев результате проведения методики баллы можно отнести к одному из трех уровней(парциальный эмоциональный интеллект):
ñ 7 и менее —низкий уровень;
ñ 8-13 — среднийуровень;
ñ 14 и более —высокий уровень.
Интегративныйуровень эмоционального интеллекта оценивается по следующим показателям:
ñ 39 и менее — низкийуровень;
ñ 40-69 — среднийуровень;
ñ 70 и более —высокий уровень.
Вданном исследовании описанная выше методика была использована для определенияуровня эмоционального интеллекта, оценить способность управления эмоциональнойсферой обследуемых.
4. Тест рукиВагнера. Тест рукиВагнера предназначен для диагностики агрессивности. Тест опубликован Б.Брайклином, З.Пиотровским, Э.Вагнером в 1962 году.
Полученные ответыиспытуемых относятся к одной из следующих категорий:
1.  Агрессия.
2.  Указание.
3.  Страх.
4.  Привязанность.
5.  Коммуникация.
6.  Зависимость.
7.  Эксгибиционизм.
8.  Увечность.
9.  Активнаябезличность.
10.Пассивнаябезличность.
11.Описание.
Показатель открытогоагрессивного поведения рассчитывается по формуле.
Данная методикабыла использована в исследовании для оценки агрессивности обследуемых. 2.4 Методы математико-статистической обработки данных
 
В программах«Статистика 6.0» и «MicrosoftExcel» проводилсяподсчет параметров распределения: среднее арифметическое значение и стандартноеотклонение.
В программе «MicrosoftExcel» были построеныграфические изображения (диаграммы).
В программе«Статистика 6.0» высчитывался корреляционный анализ и были построеныкорреляционные связи среди показателей, полученных в основной и контрольнойгруппах.Глава 3.Анализ результатовисследования и их обсуждение 3.1 Результаты, полученные в основной группе
 
Результаты,полученные в ходе исследования, показали, что среднее значение общегопоказателя ситуативной тревожности в основной группе относится к нормальномууровню. При этом в структуре тревоги наиболее выражен Астенический компоненттревожности.
/>

Рисунок 3.1.Структура ситуативнойтревожности в основной группе.
Комментарии: на данном графике представлены результаты пометодике ИТТ-С(Интегративный Тест Тревожности — Ситуативная), в основнойгруппе. По горизонтали мы видим – название оси «показатели тревоги», по вертикали– «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результатыпо каждому показателю ситуативной тревожности, численно представлены средниезначения в основной группе. Синим цветом обозначена основная группа.
Среднее значение общего показателя личностной тревожности восновной группе относится к нормальному уровню. При этом в структуре личностнойтревожности выражен Фобический компонент.
/>
Рисунок 3.2.Структураситуативной тревожности в основной группе.
Комментарии: на данном графике представлены результаты пометодике ИТТ-Л(Интегративный Тест Тревожности — Личностная), в основной группе.По горизонтали мы видим – название оси «показатели тревоги», по вертикали –«среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результатыпо каждому показателю ситуативной тревожности, численно представлены средниезначения в основной группе. Синим цветом обозначена основная группа.
В основной группе низки уровень напряженности копинг-мханизмаПринятие ответственности. Напряженность таких копинг-механизмов какКонфронтационный копинг, Дистанцирование, Самоконтроль, Поиск социальнойподдержки, Бегство-избегание, Планирование решения проблемы, Положительнаяпереоценка относятся к среднему уровню

/>
Рисунок 3.3.Уровеньнапряженности копинг-механизмов в основной группе
Комментарии: на данном графике представлены результаты пометодике Копинг-тест Лазаруса, в основной группе. По горизонтали мы видим –название оси «копинг-механизмы», по вертикали – «среднее значение». Этоозначает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателюметодики, численно представлены средние значения в основной группе. Синимцветом обозначена основная группа.
В результате подсчета полученных данных по методике«Диагностика эмоционального интеллекта» можно говорить о низком уровнеэмоционального у испытуемых основной группы.

/>
Рисунок 3.4.Уровни парциальногоэмоционального интеллекта
Комментарии: на данном графике представлены результаты пометодике Кдиагностика Эмоционального Интеллекта (Н.Холл), в основной группе. Погоризонтали мы видим – название оси «шкалы», по вертикали – «среднее значение».Это означает, что на данном графике отображены результаты по каждому показателюметодики, численно представлены средние значения в основной группе. Синимцветом обозначена основная группа.
По результатам методики «Тест руки» в основной группеобнаруживается агрессивность.3.2Сравнение результатов, полученных восновной и контрольной группах
Подсчет полученных данных по методике Интегративный ТестТревожности показал, что в основной и контрольной группах ситуативная иличностная тревожность относятся к нормальному уровню.

Таблица 3.2. /> />
Средние значения и стандартныеотклонения, полученные в исследуемых группах по методике ИТТ
*различия достоверны, при р≤0,05
/>
Рисунок 3.5.Сравнительныйанализ средних значений по параметрам методики ИТТ
Комментарии: на данном графике представлены средние значенияпо методике ИТТ(Интегративный Тест Тревожности ), в основной и контрольнойгруппах. По горизонтали мы видим – название оси «показатели тревоги», повертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображенырезультаты по каждому показателю ситуативной и личностной тревожности, численнопредставлены средние значения в основной и контрольной группах. Серым цветомобозначена основная группа, черным — контрольная.
По результатам методики Копинг-тест Лазаруса можно сказать,что в основной и контрольной группах низкий уровень напряженности копингаПланирование. В основной и контрольной группах средний уровень напряженностикопинг-механизмов Конфронтационный, Дистанцирование, Самоконтроль, Поисксоциальной поддержки, Принятие ответственности, Бегство-избегание,Положительная переоценка. В основной группе достоверно ниже напряженностькопинга Планирование.
/>
Рисунок3.6.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики Копинг-тестЛазаруса
Комментарии: на данном графике представленысредние значения по методике Копинг-тест Лазаруса, в основной и контрольнойгруппах. По горизонтали мы видим – название оси «копинг механизм», по вертикали– «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображены результатыпо каждому показателю методики, численно представлены средние значения восновной и контрольной группах. Серым цветом обозначена основная группа, черным— контрольная.
В результате проведения методикиДиагностика Эмоционального Интеллекта можно говорить о том, что в основнойгруппе интегративный уровень эмоционального интеллекта достоверно ниже, чем восновной группе. При этом в основной группе достоверно ниже показатели пошкалам эмоциональная осведомленность, самомотивация, эмпатия, распознаваниеэмоций.
Таблица 3.4.
Средние значения и стандартные отклонения,полученные в исследуемых группах по методике Диагностика ЭмоциональногоИнтеллекта
*различия достоверны, при р≤0,05/>

**различия достоверны, при р≤0,01

 
/>
Рисунок3.6.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики ДиагностикаЭмоционального Интеллекта
Комментарии: на данном графике представленысредние значения по методике Диагностика Эмоционального Интеллекта, в основнойи контрольной группах. По горизонтали мы видим – название оси «шкалы», повертикали – «среднее значение». Это означает, что на данном графике отображенырезультаты по каждому показателю методики, численно представлены средниезначения в основной и контрольной группах. Серым цветом обозначена основнаягруппа, черным — контрольная.
Проведение методики Тест Руки показало, чтов основной группе агрессивность достоверно выше (средние значения см. вПриложении 2).

/>
Рисунок3.6.Сравнительный анализ средних значений по параметрам методики Тест Руки
Таблица 3.5.
Процентное соотношение агрессивности восновной и контрольной группах Основная группа Контрольная группа Нет агрессивной устремленности 10,00% 60,00% Агрессивность как тенденция 90,00% 40,00%
Прослеживается прямая корреляция междупоказателями Самоконтроль и Общим показателем ситуативной тревожности

 Выводы
 
В результатепроведенной работы можно сделать следующие выводы:
1. У подростков с патологией поведения и аномалиями развития иусловно здоровых подростков нормальный уровень ситуативной и личностнойтревожности.
2. У подростков с патологией поведения и аномалиями развитияличности и условно здоровых подростков средний уровень напряженностикопинг-механизмов.
3. Способность подростков с патологией поведения и аномалиямиразвития личности понимать отношения, репрезентируемые в эмоциях развитаменьше, чем условно здоровых подростков.
4. Степень агрессивного отношения подростков с патологиейповедения и аномалиями развития личности выше, чем условно здоровых подростков.

 Заключение
 
У подростков спатологией поведения и аномалиями развития личности нормальный уровеньситуативной и личностной тревожности. По сравнению с условно здоровымиподростками у них наблюдается сниженная способность распознавать эмоции, низкийуровень эмпатии и низкая эмоциональная осведомленность, что затрудняетпостроение отношений в социуме и выдвигает высокие требования к их социальномуокружению для их успешного функционирования. У данного контингента подростков,по сравнению с условно здоровыми высокий уровень агрессивности.

 Список литературы
1. Абрамова Г.С.Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. — 2-е изд.,стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 320 с.
2. Абульханова К.А.Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследованияреальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московскийпсихолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК, 1999. — 224 с.
3. Аверин В.А.Психологическая структура личности // Психология личности: Учебное пособие. –СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. – 89 с.
4. Агавелян М.Г.,Буторин Г.Г. Основы детской патопсихологии с элементами дефектологии.-Челябинск: ЧГУ. 2001.- 99 с.
5. Айзенберг Б.И.,Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушенияпсихического развития // Психотерапия в дефектологии: Книга для учителя / сост.Н.П. Вайзман. – М.: Просвещение, 1992. – 10 с.
6. Бакулин В.С.,Грецкая И.Б. Возрастная психопатология и психоконсультирование.- Волгоград:Изд-во «ВГ АФК », 2005. – 175 с.
7. Банщиков В.М.,Короленко Ц.П., Давыдов И.В. Общая психопатология (учебное пособие длястудентов медицинских институтов) М.: Медицина, 1971.-173 с.
8. Белопольская Н.Л.Патопсихология. Хрестоматия. 2-е изд.- М.: Когито-Центр, 2000.- 290 с.
9. Блейхер В.М.,Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология. Руководство для врачей иклинических психологов. – М.: НПО МОДЭК,2002.-512 с.
10. Божович Л.И.Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросыпсихологии, 1976, № 6.
11. Божович Л.И.Этапы формирования личности в онтогенезе//Семенюк Л.М. Хрестоматия повозрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна:издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
12. Выготский Л.С.Динамика и структура личности подростка//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастнойпсихологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
13. Ганнушкин П.Б.Клиника психопатий: их статистика, динамика, систематика. — Н.Новгород; Изд-воНГМД, 1998. — 128 с.
14. Гершгорина О.В.,Владимирова Т.Д. Расстройство поведения у детей и подростков.Коррекционно-педагогический процесс: Методические рекомендации врача-психиатраи психолога педагогам. – Хабаровск: ХГПУ, 2004. – 27 с.
15. Егоров А.Ю.,Игумнов С.А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологическиеаспекты. — Спб.: Речь, 2005. — 436 с.
16. Зейгарник Б.В.Нарушения личности // Патопсихология: Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. 2-еизд., испр. и доп. — М.: Когито-Центр, 2000. — 289 с.
17. Зейгарник Б.В.,Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. — М.:МГУ,1980.- 169 с.
18. Клиническаяпсихиатрия (из синопсиса по психиатрии) В 2 томах. / Под ред.Г.И. Каплан, Б.Дж. Сэдок. — М.: Медицина, 1994. — Т.1. — 671 с.
19. Клочко В.Е.,Галажинский Э.В. Самореализация личности. Системный взгляд.- Т.: ТГУ, 1999.-154с.
20. Ковалев В.В.Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. — М.:Медицина, 1985. — 288с.
21. Кон И.С.Постоянство личности: миф или реальность//Семенюк Л.М. Хрестоматия повозрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна:издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.
22. Коробейников И.А.Нарушения развития и социальная адаптация М.: ПЕРСЭ, 2002. — 192 с.
23. Личко А.Е.Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. — Л.: Медицина, 1985. — 415 с.
24. Личко А.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков. Изд. 2-е доп. и перераб. — Л.:Медицина, 1983. – 235 с.
25. Максимова Н.Ю.,Милютина Е.Л. Кус лекций по патопсихологии. Учебное пособие. — Ростовн/Д.: Речь, 2000. — 576 с.
26. Мамайчук И.И.Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — Спб, 2006. — 224с.
27. Менегетти А.Клиническая онтопсихология / Пер. с итал. — М.: Славянская ассоциацияОнтопсихологии, 1997. — 320 с.
28. Мнухин, С. С. Орезидуальных нервно-психических расстройствах у детей / С. С. Мнухин //Резидуальные нервно-психические расстройства у детей: тр. Ленингр.педиатрического мед. ин-та / под ред. С. С. Мнухина. — Л., 1968.-Т. 51.-С.5—22.
29. Налчаджян А.А.Психологическая адаптация. Механизмы и стратегии. 2-е изд.- М.: Эксмо,2010.- 368с.
30. Потапкин, И. А.Новые психологические и психотерапевтические подходы в адаптации школьников /И. А. Потапкин, Л. Я. Шеметова, Б. А. Дашиева // Актуальные проблемы детской иподростковой психиатрии: материалы симпозиума. Томск, 2001. — С. 74-75.
31. Психическиенарушения в детско-подростковом возрасте (клинико-терапевтические исоциально-реабилитационные аспекты): материалы Всерос. научно-практ. конф. смеждунар. участием / под ред. В. Я. Семке. — Томск, 1997.-Вып. 8.
32. Психологиячеловека от рождения о смерти/Под редакцией Реана А.А.Спб.: Прайм-ЕВРОЗНАК,2007. — 651 с.
33. Разенкова, М. Н.Нарушения школьной адаптации у детей и подростков с ранними резидуально-органическими поражениями головного мозга: автореф. дис… канд. мед.наук / М. Н. Разенкова. — М., 1994. — 27 с.
34. Рыбалко, М. И. Оневротических расстройствах у детей и подростков с девиантным поведением / М.И. Рыбалко // Неврозы у детей и подростков: тез. докл. Всесоюз. конф. -М.,1986. С. 157—158.
35. Рычкова, Л. С.Психосоциальная реабилитация детей и подростков, страдающих психическими иповеденческими расстройствами: учебное пособие / Л. С. Рычкова, Е. В.Малинина, А. М. Косов, Т. А. Смирнова. -Челябинск, 2009.- 80 с.
36. Саенко Ю.В.Специальная психология. — М.: Академический проект, 2006. — 186 с.
37. Семенюк Л.М.Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред.Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. – М.: Институт практическойпсихологии, 1996. — 304 с.
38. Сидоров П. И.,Парняков А. В. — Введение в клиническую психологию: Т. I., Т IIЕкатеринбург,2000.-420 с.
39. Сухарева Г.Е.Лекции по психиатрии детского возраста.- М.: Медицина, 1974.- 320 с.
40. Фурманов И.А.Психологические основы диагностики и коррекции нарушений поведения у детейподросткового и юношеского возраста. – Мн.: НИО, 1997. – 198 с.

 Приложения
 
Приложение 1.
Инструкции кметодикам
 
1. «Ниже Вампредложены несколько утверждений, касающихся Вашего эмоционального состояния. В отношении каждого из них нужнорешить — насколько данное состояние выражено именносейчас, в данный момент, сегодня. В зависимости от этого поставьте «+» в однуиз четырех граф». Данная инструкция давалась для ответов на вопрос методики ИТТ(ситуативная).
«Ниже Вам предложены несколькоутверждений, касающихся Вашего эмоционального состояния. В отношении каждого изних необходимо решить — КАК ЧАСТО на протяжении последнего времени (например,на протяжении последнего года) Вы его испытывали. В зависимости от этогопоставьте знак «+» в одну из четырех граф». Данная инструкция давалась длязаполнения методики ИТТ (личностная).
2. «Я будузачитывать Вам утверждения, касающихся поведения в трудной жизненной ситуации.Оцените, пожалуйста, как часто данные варианты поведения проявляются у Вас.»Данная инструкция предлагалась участникам исследования для ответа на вопросыметодики Копинг-тест Лазаруса.
3. «Я будупоказывать Вам картинки, на которых изображены люди. Вам нужно рассмотретькартинку, при этом постараться дать волю фантазии и сочинить по каждой картинкенебольшой рассказ, в котором будут отражены следующие аспекты: 1) Что происходит в данный момент?
2) Кто эти люди?
3) О чем они думают и что чувствуют?
4) Что привело к этой ситуации и чемона закончится?
Данная инструкция давалась припроведении методики Рисованный Апперцептивый Тест Собчик.
4. «Ниже Вамбудут предложены высказывания, которые так или иначе отражают различные сторонывашей жизни. Пожалуйста, обведите цифру справа от каждого утверждения, исходяиз оценки Ваших ответов. Здесь нет правильных или неправильных ответов.Отвечайте как можно искренне. Вы можете быть уверены, что Ваши ответы не будутразглашены».Данная инструкция давалась при проведении методикиДиагностика Эмоционального интеллекта Н.Холл.

 
Приложение 2
Средние значения истандартные отклонения, полученные в исследуемых группах
 /> />
*различиядостоверны, при р≤0,05
**различия достоверны, при р≤0,01