Введение
Актуальность. В настоящее время внимание многихпсихологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интересдалеко не случаен, так как известно, что дошкольный период жизни являетсяпериодом наиболее интенсивного и физического, и психического и нравственного развития.
Дошкольный возраст – этап психическогоразвития от 3 до 6–7 лет, занимающий особое место в развитии личности ребенка.Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3–4 года), средний (4–5 лет)и старший (5–7 лет). Последнему периоду мы и будем уделять внимание в нашей работе.
В старшем дошкольном периоде под влияниемвоспитания и обучения происходит интенсивное развитие у детей всехпознавательных процессов, в том числе и восприятия. Ребенок овладеваетвосприятием формы, цвета, картинки, пространства, сказки, человека.
Изучению особенностей восприятия посвящено немало работ в психологии.Фундаментальными трудами являются труды Дж. Брунера, У. Найссера, Ж. Пиаже,Г. Фолькельта, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского,П.Я. Гальперина, В.А. Ганзена, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейнаи др.
Не стоит забывать, что в дошкольном возрасте интенсивноразвивается не только познавательная сфера, но и речевая. Большинство детей встаршем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи,имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильностроить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходитодинаково. В ряде случаев он может исказиться, и тогда у детей отмечаютсяразличные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. Нарушенноеречевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе наразвитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова,Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова. Но, к сожалению, работ, посвящённыхпроблеме развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениямиречи не так много, в связи с этимобъектом нашего исследования являетсявосприятие у детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования – восприятияу детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Целью работы являетсявыделениеи описание на основе анализа литературных источников особенностей восприятия у старшихдошкольников с общим недоразвитием речи.
Для реализации данной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по обозначенной теме.
2. На основе анализа теоретического материала выделить и описатьособенности восприятия у старших дошкольников.
3. Выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольниковс общим недоразвитием речи.
4. Подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики для изученияособенностей восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи.
Методы теоретического исследования: анализ и систематизация теоретическогоматериала, сравнение, обобщение.
1. Теоретические подходы копределению восприятия в зарубежной и отечественной психологии
Попытки рассмотреть и обосновать данную проблему можно увидеть ужев работах древнегреческих ученых Эпикура, Демокрита, Аристотеля, Евклида и др.
В эпоху Возрождения существовала мысль согласно которой образвозникал в результате воздействия внешних агентов на пассивно воспринимающие органычувств.
Психофизиология 19 в. считала, что исследование восприятия должнобазироваться на изучении строения периферических рецепторных аппаратов и физиологическихпринципов их работы.
Гештальтисты, выдвинули свою концепцию центральных механизмовформирования перцептивного образа (Х.А. Келлер). Они перенесли восприятияс сетевого на мозговой уровень, сохранив при этом пороки старой психофизиологии.Рассматривая процессы формирования образа восприятие как прямое отражениефизиологических процессов структурообразования, как бы проходят в нервнойсистеме, они пришли к ошибочного решения проблем восприятия.
Критический анализ этих взглядов сделали в своих работах отечественныепсихологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и др.На его основе был разработан принципиально новый подход к изучению проблемывосприятия. Исходя из сеченовского понимания рефлекторной природы сенсорныхпроцессов, они начали рассматривать восприятие как своеобразное действие,направленное на обследование объекта восприятия и на создание его копии, егоподобия.
Разностороннее изучение восприятия показало, что как и всякий процесспознания, оно зависит от особенностей субъекта: его опыта, знаний, потребностей,интересов, установок, направленности. Как и ощущение, оно является субъективнымобразом объективной действительности. Критерием их истинности являетсяпрактическая деятельность человек.
Наибольший вклад в изучение данной проблемы был внесен гештальтпсихологией,представителем которой является Дж. Брунер. Ею были изучены свойствавосприятия – предметность, целостность и структурность, константность,осмысленность.
Предметность – в образе восприятия мы отражаем не наши субъективныесостояния, а явления и предметы внешнего мира состоит в отнесении нашихвпечатлений о предмете к данному предмету. Целостность и структурность характеризуютсятем, что когда мы смотрим вокруг, то у нас возникает не хаос ощущений, аокружение, чётко разделённое на осмысленные предметы, т.е. восприятие являетсяцелостным, структурно организованным процессом. Константность восприятиявыражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов приизменяющихся условиях их восприятия. Константность восприятия (цвета, формы,величины) – необходимое условие ориентировки человека в мире. Источникомконстантности являются активные действия перцептивной системы. Многократноевосприятие одних и тех же объектов при разных условиях обеспечивает константностьобраза восприятия. Осмысленность восприятия означает, что восприятие несводится к одной лишь чувственной основе, мы воспринимаем предметы, которыеимеют определённое значение. Осмыслить восприятие – значит, осознать предмет,который оно отображает. Осмысленность восприятия означает, что в него включеномышление.
В гештальтпсихологии были сформулированы так же законы восприятия,которым подчиняется восприятие формы. Для восприятия фигуры огромное значениепридаётся фону, который служит тем общим уровнем, на котором выступает фигура.Фигура и фон образуют вместе единую структуру, следовательно первая не можетсуществовать без второго. Гештальтпсихологами был сформулирован принциппрегнантности: наше восприятие стремится быть настолько простым и хорошим, насколькопозволяют условия стимула. Законы восприятия, которые отвечают данномупринципу: закон близости – чем ближе объекты друг к другу в зрительном поле,тем с большей вероятностью они организуются в единые целостные образы; законпродолжения – если элементы обладают свойством продолжения, выступая как частипростого целого, то их легко организовать в связанные единицы; закон дополнениядо целого – если фигура не закончена, то мы стремимся видеть её как целое;закон хорошей фигуры – если общая структура лучше, чем её части, то онавоспринимается как одна, разделённая линией и наоборот.
Найссер пытался открытьболее обобщённые механизмы восприятия, создав теорию перцептивного цикла (направлениекогнитивной психологии). Восприятие – это активный процесс, который происходитс помощью определенных средств, орудий (схема). Функция схем: собирать информацию,которая содержится в среде. Это главные понятия его концепции. В восприятиивстречаются познавательная активность человека и реальность. Найссер выступилпротив концепции, что воспринимающий человек перерабатывает, трансформирует информацию,т.е. придает форму тому, что он воспринимает. С его точки зрения основная задачавосприятия – раскрыть то, что собой представляют предметы, мир. Назначение восприятия– адаптироваться к этому миру. Восприятие как познавательный процесс – этоактивное взаимодействие индивида с внешним миром. В ходе взаимодействия схемыне только информируют человека о мире, они изменяют самого человека. Т.е. процессвосприятия представляет собой замкнутый цикл.
В отечественнойпсихологии, как уже упоминалось выше, был сделан критический анализ зарубежныхтеорий и обоснован совершенно иной подход к рассмотрению восприятия. С точкизрения деятельностного подхода восприятие – это сторона деятельности (ориентирующая,регулирующая), а с другой стороны восприятие – это деятельность, у которой естьперцептивная цель, задачи, действия, операции, продукт – образ и познавательныемотивы.
А.Н. Леонтьевпытался выдвинуть гипотезу уподобления (эта идея идет от Аристотеля): движениерецептора (глаза) по форме (контуру) предмета как бы снимает информацию о формеи моделирует контуры предметов. Действия соответствуют свойствам предметов, уподобляются.Образ рождается когда человек проявляет активность (движение глаз, перцептивныедействия, внутренняя активность) – с одной стороны, а с другой – стимул, особенностираздражителя. В результате этого взаимодействия рождается образ. Эта гипотезаимела значение для разработки проблемы механизмов восприятия. А.В. Запорожеци Л.А. Венгер показали значение не только движения рецептора, а значениепрактических внешних действий для возникновения образа восприятия. Они изучалигенезис восприятия у детей (ящик Венгера). Вначале ребенок осуществляет практическиедействия путем проб и ошибок (до 2 лет), затем осуществляет примеривание (2-начало3 года). Эти практические действия называются внешне–ориентировочными. В 3 годаони становятся внутренними действиями – это образ восприятия, который рождаетсяна основе практических действий, затем внешних ориентировочных, которые интериоризируютсяв образ восприятия.
В работах А.В. Запорожцабыло экспериментально показан генезис формирования перцептивного образа. Былопоказано значение перцептивного действия, средств осуществления перцептивныхдействий (движений руки). Перцептивные действия складываются в манипуляцияхмладенца с предметами. Средством осуществления практических действий являютсясенсомоторные предэталоны. Далее ребенок сам сопоставляет предметы по величине,форме. Дошкольник пользуется сенсорными эталонами. Таким образом доказано, чтоисточником сенсорного развития являются сенсорные эталоны. Сенсорика развиваетсяв деятельности. Результатом такой деятельности является образ восприятия.
Ни один сенсорный импульсне может определить возникновение адекватного образа восприятия. Здесьнеобходима коррекция, направленная на неизбежные ошибки и приводящая образ всоответствие с объектом, нужна экстериоризация отражательного процесса, котораяпроисходит в виде перцептивных действий. Эти действия уподобляются своейвнешней формой воспринимаемому объекту. При рассматривании предмета взор как быповторяет формы этого предмета. Движения руки и глаза, с помощью которыхпроисходит построение образа делятся на два класса: поисковые, установочные икорректирующие, с помощью которых осуществляется поиск заданного объектавосприятия, установка глаз или руки в исходную позицию, корректировка этойпозиции; движения, участвующие в построении образа, в опознании знакомогообъекта и пр. Среди них выделяют: собственно перцептивные действия (действиеобнаружения и действие различения) и опознавательные действия (действиеидентификации и действие опознания).
Функции собственноперцептивных действий – это построение образа предмета. Различие между операциямиобнаружения и различения, которые входят в состав собственно перцептивныхдействий, состоит в том, что наблюдатель, обнаруживая свойства предмета (цвет,величину и т.д.), начинает выделять одно или несколько свойств в качественаиболее информативных. Функция опознавательных действий состоит в опознаниипредмета. В процессе идентификации происходит сличение актуального образа собразами – эталонами, которые хранятся в памяти. В процессе опознания мы называемпредмет, т.е. относим его к какому-то классу объектов. Перцептивные действияразвёрнуты и последовательны, т. к. их функция исследование предмета ипостроение образа. Опознавательные действия свёрнуты и совершаются мгновенно.
В свойствах и классификациях проявляются феномены данного явления.Существует две классификации восприятия. В основе первой лежит различие ванализаторах, играющих в восприятии преобладающую роль. Выделяют зрительное,слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое восприятие.
Основой второй классификации являются формы существования материи.С.Л. Рубинштейн описал восприятиепространства, величины, формы, движения, времени.
Восприятие пространства – это отражение формы, величины, взаимногорасположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. В восприятиипространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезическиеощущения, но основой являются зрительные данные.
В восприятии величины существенную роль играют два механизма:аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём измененияего кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).
Восприятие движения – это отражение изменения положения, котороеобъекты занимают в пространстве. Два способа восприятия движения: когдаизображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным икогда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предметаперемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся.
Восприятие формы характеризуется тем, что восприятие плоскостнойформы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Онозависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остротызрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, болееплоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, аследовательно, и ближе, чем это есть на самом деле.
Восприятие времени – отражение объективной длительности, скоростии последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятиялежит ритмическая смена возбуждения и торможения в ц.н.с. В восприятии времениучаствуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловленотем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка –когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияютэмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки временисказывается в том, что время, заполненное событиями с положительнойэмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями сотрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.
2. Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте
недоразвитие речь восприятие дошкольный
Исследуя развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые приходятк выводу о том, что в данном возрасте эта форма чувственного познаниядействительности имеет ещё более сложные характеристики нежели в раннемвозрасте.
В противоположность заявлениям Г. Фолькельта и других ученыхо том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», отечественные исследователине только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии ребенкараннего возраста, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понятьсложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятиядошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенкаопознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак(форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составленииковрика для цветной мозаики).
Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенкомнезнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную рольиграет и задача, стоящая перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигурузор, дети ориентируются на форму; если надо «спрятать» цветную фигуру нааналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируютсяна оба признака одновременно.
Исключив «конфликтность» в предложенном дошкольникам задании (илиформа, или цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже дети младшего дошкольноговозраста совершенно правильно ориентируются на форму предмета, данного в видесилуэта или даже контурно.
В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существеннаяроль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основногоопознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита спредметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой,незнакомой ребенку формы. Так трех–, четырехлетние дети в треугольнике видяткрышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, – воронку, в прямоугольнике – окно.Пяти–, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее сопределенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – каккусок мыла, а цилиндр – на стакан.
Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют соответствующимиформами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметногосодержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпак лампы – шар, аворонка – конус и узкий высокий цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»:она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им наоснове ее абстрагирования и обозначения словом.
Спорным в детской психологии является вопрос о том, на что опираетсяребенок в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или наузнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц,Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильногоответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, поутверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»:«нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во властицелого» (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На этуже «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Ониобъясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательнойаналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.
Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин,О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают втом, что даже дети раннего возраста не только умеют вычленять какой-либохарактерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета.Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых былвытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками».Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможностьтрехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатоммешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильноназывали этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») ониуказывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е.опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных настоле предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3–5 лет)указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и формеобразцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотяне только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которойребенок узнал часы.
Подобные факты часто выступают при восприятии детьми предметов иих изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Рассматриваяизображение старика, который тащит тележку с огромным узлом и разными вещами:ведром, шваброй, сапогами, – которые отчетливо видны, 80% четерех – пятилетнихдетей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике,ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутнонапоминает ребенку голову лошади.
Осмысливание предмета по одной несущественной его части называетсясинкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на егоанализе.
Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой,свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер,Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимаютнезнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобныеошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо,нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающаяребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболеечасто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованныхизображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета,прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющимузнавание даже известных детям предметов.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значениеимеет действие, которым пользуется ребенок при восприятии.
Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой личный опыт,усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется,таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но иперестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познаниястановится все более совершенным.
Детям раннего возраста трудно правильно воспринимать картинку.Ведь даже самая простая картинка, включающая в себя изображение хотя бы двухпредметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связейнеобходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавнаиспользовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, азатем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятияребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная),характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия),которая длится от 6 до 9–10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений),характерная для детей после 9–10 лет.
Намеченные А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюциюпроцесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети впроцессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е.узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлениюсначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытиюболее глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей,обстоятельств, целей.
На самом высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свойопыт, свои суждения в то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи междупредметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однакопереход к этому высшему уровню понимания никак нельзя объяснить возрастнымсозреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян,С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович)показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, отее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины,динамичности или статичности сюжета.
Огромное значение имеет сам вопрос, с которым взрослый обращаетсяк ребенку. Спрашивая детей о том, что они видят на картинке, воспитательориентирует ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) ив любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» – побуждает ребенка краскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать особытиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Онподнимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок вовремя эксперимента может в один день показать все три стадии восприятиякартинки.
Время –такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку всеявления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени.Сам объект познания – время является чрезвычайно многогранной сторонойокружающей реальности. Восприятие времени – это отражение в мозгу объективнойдлительности, скорости, последовательности явлений действительности (Д.Б. Эльконин).
По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон временинужна функция различных корковых структур мозга.
Для ребенка отражение времени – значительно более трудная задача,чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природойвремени как объекта познания и его ролью в жизни детей.
1. Время текуче. Ни однадаже мельчайшая единица времени не может быть воспринята сразу, «одномоментно»,а лишь последовательно: начало, а потом конец (секунды, минуты, часы).
2. Для восприятия времениу человек нет специального анализатора. Время познается опосредованно, черездвижения и ритм жизненных процессов (пульс, частота дыхания) или с помощьюспециального прибора – часов. У зрелого человека восприятие времени естьрезультат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразнуюсистему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работеанализаторов еще нет.
3. Восприятие временилегко искажается субъективными факторами: заполненностью временного промежутка,его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание,увлеченность).
4. Обозначение временныхотношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после ночи «сегодня», ачерез сутки – «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени,его слитность с теми же жизненными событиями, которые ребенок наблюдает, крайнезатрудняют его вычленение и познание.
Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяцажизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моментукормления. Этот условный рефлекс на время является одним из наиболее ранних вжизни ребенка.
Дети раннего и дошкольного возраста ориентируются во времени наоснове чисто бытовых показателей. Если жизнь детей строго подчинена определенномурежиму, т.е. распределен по времени, то трех-, четырехлетний ребенок уверенноотмечает утро («Мы еще не завтракали») или вечер («За нами скоро придут»). Онразличает день и ночь. Вскоре к этим бытовым вехам присоединяются болееобъективные природные явления, которые дети научаются воспринимать как сигналыопределенного времени: «Утро (зимой) – еще не совсем светло», «Вечер – ужетемно, солнца нет».
Дети долго не понимают объективного движения времени, его независимостиот воли и действий людей, поэтому правильно употребляя некоторые обозначениявремени, ребенок по существу не разумеет за ними действительности. «Мама, когдабудет мой день рождения?» – «Через два дня». – «Сколько раз я должен лечьспать?» – «Три раза». Мальчик (4 г. 4 мес.) лег в кровать, три раза «всхрапнул»и заявил, что настал его день рождения.
Если дошкольнику трудно вычленить время как объект познания, действующийневидимо, но постоянно в жизни ребенка, то во много раз труднее ему выделитьвремя в давно прошедших событиях, представить себе его длительность, егозначение и разместить в последовательном порядке давно минувшие события.Поэтому даже старшие дошкольники считают, что, поскольку бабушка живет ужедавно, она, конечно, видела Суворова, Пушкина и даже Петра I. Если ребенкурассказывают, что человек произошел от обезьяны, он совершенно не понимает, чтотакое те миллионы лет, которые отделяют животного предка от современногочеловека.
У дошкольников есть лишь знание настоящего и какое-то смутноепредставление о прошлом времени: «Это было давно». В старшем дошкольномвозрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры: «Этобыло еще до войны», «Это было до революции». Однако эти опоры еще никак нелокализованы в действительном времени исторического прошлого.
Первой дифференцировкой времени служит введение слов «сначала», «потом»,«раньше», «после этого» в рассказ или характеристику события и показ воспитателемсмысла временных отношений, которые существенны в данном событии. Знакомясь счасами, их работой, ребенок начинает понимать независимость времени от желанияи деятельности человека. В разных видах практики у детей складываются болеереалистические представления о времени и его единицах (час, день, сутки).
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятиипространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по меретого, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской,погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством оновладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначалевосприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния оченьне точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца,относящееся к 3–4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимоцерковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, икак я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогдадумал, протянув одну руку вверх».
Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной,начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного теларебенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включениеслова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительнойстепени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений(А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнееслова определяют направление, – подчеркивает А.А. Люблинская, – тем легчеребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признакив отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной онастановится для ребенка».
Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятияпространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже,чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить толькошести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами.Причина этому – низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однакоуровень этих действия у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленногообучения (Т.В. Лаврентьева).
Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят,если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта надругой (прикладывание вплотную друг другу), добиваясь максимальногоуравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется взависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с ихзаместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач,как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовлениеи применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца кобъектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещатьзапрещалось).
Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерятьширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «наглаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация –переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будетдостигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счетформальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкиевиды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности,когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делиткомок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.
Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовыхдействиях и, конечно, в играх.
Отечественные психологи рассматривают художественное восприятиекак результат развития личности. Оно не дается человеку от рождения. Не сразувоспринимает ребенок произведение искусства в качестве такового; на первыхступенях развития для ребенка характерно действенное, утилитарное отношение кнему (дети щупают, трогают изображение на картине, гладят его и т.п.). Однакозачатки художественного восприятия уже проявляются в дошкольном возрасте.Решающую роль в развитии этой человеческой способности советские психологи ипедагоги (П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, С.Л. Рубинштейн,Е.А. Флерина, П.М. Якобсон и др.) отводят воспитанию и обучению.
Иначе рассматривают этот вопрос зарубежные психологи. По мнениюнекоторых из них, восприятие красоты является врожденным, биологически присущимчеловеку; психоаналитики связывают художественное восприятие с половымиинстинктами. Значительная группа психологов, искусствоведов, придавая пониманиюэстетического развития интеллектуальный характер, считает, что в дошкольномвозрасте ребенок еще не способен к эстетическому восприятию, эту способность онприобретает лишь в 10–11 лет.
Восприятие детьми картины нельзя рассматривать в отрыве от еесмыслового содержания. Л.С. Выготский экспериментальным путем установил,что стадии восприятия, выявленные В. Штерном, характеризуют не развитиевосприятия картин, а соотношение между восприятием и речью на определенныхступенях развития. Большое значение в художественном восприятии, в пониманиисмысла изображенного имеет композиция произведения, степень совпадениясмыслового и структурного центров картины.
Восприятие художественного произведения – сложный психическийпроцесс. Оно предполагает способность узнать, понять изображенное; но этотолько познавательный акт. Необходимым условием художественного восприятияявляется эмоциональная окрашенность воспринятого, выражение отношения к нему (Б.М. Теплов,П.М. Якобсон, А.В. Запорожец и др.). А.В. Запорожец отмечал: «…эстетическоевосприятие не сводится к пассивной констатации известных сторондействительности, хотя бы очень важных и существенных. Оно требует, чтобывоспринимающий как-то вошел внутрь изображаемых обстоятельств, мысленно принялучастие в действиях».
Оценочные суждения детей дошкольного возраста еще примитивны, ноони свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но иоценить.
При восприятии художественных произведений имеет значение нетолько общее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценкаребенком отдельных героев.
Имеет значение в художественном восприятии и степень близости,доступности образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористическихперсонажей чаще всего предпочитают видеть животных с антропоморфическимипризнаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках; средниедошкольники – животных, сказочных человечков, детей-ровесников; старшие – чащепросто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.
Дети старшего дошкольного возраста значительно чаще младших оказываютсяспособными воспринять в художественном произведении не только внешний, но ивнутренний комизм, юмор, иронию.
В процессе развития художественного восприятия у детей появляетсяпонимание выразительных средств произведения искусства, что ведет к болееадекватному, полному, глубокому его восприятию.
Умелое применение музыки, художественного слова положительносказывается на понимании дошкольниками картин, помогая глубже воспринятьхудожественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающиеэмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный вкус.
Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественногопроизведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно сиспользованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к пониманиюранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей, мотивов ихповедения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальнойнеадекватной оценки).
Восприятие художественных произведений дошкольником будет болееглубоким, если он научится видеть элементарные средства выразительности,применяемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет,цветовые сочетания, форма, композиция и др.).
Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художественнойи бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослыхоно уже в дошкольном возрасте может достичь относительно высокого уровня.
Сложный психический процесс, каким является восприятие человекачеловеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменениемего потребности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого – началевторого месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды,сначала улыбкой, потом – комплексом оживления реагировать на него. Активноразвивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннемдетстве.
Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявленияи удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В тоже время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развиваетсявосприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержаниядает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний обликокружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять ихсущественные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10–11 месяцев)взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворитьего органические потребности, но и как организатор знакомства с общественнымопытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающеммире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развитияречи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладениеречью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенкавосприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать ввосприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственноданными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами (А.А. Бодалев).
В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться,чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видамидеятельности (особенно – коллективными), расширение круга и появлениевнеситуативного личностного общения.
Активной формой отражения дошкольником человека является игра, вкоторой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенностиотражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. Потому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно вопределенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человекезапечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.
Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающихвзрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. Ввосприятии человека всегда, как справедливо отмечает А.А. Бодалев, «отражаетсяположение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которуюпознающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, чтодети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных»положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога кребенку.
Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятиидетьми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем вышеположение ребенка в группе, тем выше его оценивают его сверстники, и наоборот.По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью объективности (79–90%) детиоценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение вмежличностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети низкимсоциометрическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40–50%).
Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и характер их взаимоотношений.Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющембольшинстве лишь их положительные качества. В числе основных положительныхкачеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту,товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.
Способность увидеть и оценить личностные качества окружающихпомогает ребенку воспринять и героев художественных произведений.
Исследуя восприятие детьми дошкольного возраста выразительнойстороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольникуэмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа.Значительно труднее (особенно для младших дошкольников) воспринятьэмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оновоплощается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующиеуровни восприятия:
1) не понимается ниэмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;
2) правильновоспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3) осознается сюжеткартины и адекватно воспринимается ее эмоциональное содержание.
Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояниевоспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей накартине, дошкольники улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.
Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играетвзрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятиемими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращаетвнимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявлениеличностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослыйне только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точкизрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение икоторыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. По мнению А.А. Бодалева,очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого,сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде.
3. Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возрастас ОНР
Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства,выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточнаясформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей илименьшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков,недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно,плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запасотстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям;страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общеенедоразвитие речи» (ОНР).
По своему клиническому составу эта категория объединяет разныхдетей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основныегруппы:
– так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи,когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервнойсистемы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыминеврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечноготонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдаетсянекоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольнойдеятельности и т.д.;
– осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственноречевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологическихсиндромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастеническийи неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детейэтой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельныхвидов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;
– грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическимпоражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляютдети с моторной алалией.
Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации(ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимостикрови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патологиянатального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболеванияЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.
Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиямивоспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишениеили ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) всензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождениикоторых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниямокружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР являетсяследствием комплексного воздействия различных факторов, например,наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногдалегко выраженной), неблагоприятного социального окружения.
Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленноеранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый годжизни ребенка.
У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения,недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формированиисловарного запаса и грамматического строя.
При нарушениях развития, в том числе у детей с общим недоразвитиемречи (ОНР), наблюдается значительное своеобразие высших психических функций, вчастности, восприятия. Это связано со сниженной способностью к знаковомупреобразованию действительности.
К концу дошкольного возраста, как отмечалось выше, внешние ориентировочныедействия необходимые для применения сенсорных эталонов полностьюинтерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения,обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движениярассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструментвосприятия. У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает отнормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Во многих работах имеются указания на существенныетрудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала(Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская).
Исследования показывают, что простоезрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается отнормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов вусловиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию(приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарнымиформами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей снормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причему мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И. Белякова,Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова).
При изучении особенностей ориентировкидетей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются вдифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождениеобъекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле,особенно при усложнении заданий (А.П. Воронова).
В большей степени у детей с ОНР страдаетвосприятие речи. В основе этого лежит недостаточная сформированностьфонематического слуха, назначением которого является узнавание и различениевходящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков ипринятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностьюсформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот илидругой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которомуодна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речипроисходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинствапризнаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнаетсянеправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостаткимешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Таким образом, нарушенная речевая деятельность накладывает отпечатокна формирование у детей дошкольного возраста сенсорной сферы.
Заключение
Объектом нашегоисследования выступило восприятие у детей старшего дошкольного возраста. Предметомисследования – восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи.
Целью работы было выделениеи описание на основе анализа литературных источников особенностей восприятия у старшихдошкольников с общим недоразвитием речи.
Для реализации данной цели нами были сформулированы следующие задачи:
1. Проанализировать литературные источники по обозначенной теме.
2. На основе анализа теоретического материала выделить и описатьособенности восприятия у старших дошкольников.
3. Выделить и описать особенности восприятия у старших дошкольниковс общим недоразвитием речи.
4. Подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики для изученияособенностей восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общимнедоразвитием речи.
Решая первую задачу, мы описали различныетеоретические подходы в зарубежной и отечественной психологии к рассмотрениюпроблемы восприятия. В зарубежной психологии первыми описали свойства изакономерности восприятия гештальтисты. Желая создать более обобщенную теориюкогнитивная психология стала проводить исследования восприятия. Отечественнаяпсихология подвергла критике зарубежные теории и представила свое понимание восприятияс точки зрения деятельностного подхода.
Решая вторую задачу, мы выделили следующиеособенности восприятия у старших дошкольников.
На протяжении дошкольного возраста ребеноквсе более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес,величину, температуру, свойства поверхности и др. К пяти годам ребенок легкоориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрическиефигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнениепредставлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждогоцвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цветаразделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими,контрастными, сочетаниями цветов.
Система мер (миллиметр, сантиметр, метр,километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще неусваиваются. В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представленияоб отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственныхотношениях между предметами.
В дошкольном детстве совершенствуетсявосприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчетаявляется свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться впространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.
Гораздо сложнее ребенку дается восприятиевремени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходятне со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения имеры времени (минута, час, завтра, позавчера и т.п.), но не всегда умеетупотреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительныйхарактер.
Старшие дошкольники активно входят в мирхудожественного творчества. Восприятие художественных произведений – этоединство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, чтопредставлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которыехотел передать его автор.
В дошкольном возрасте развиваетсявосприятие сказки.
Особенности восприятия ребенком окружающихлюдей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети даюттем взрослым, к которым испытывают привязанность. Восприятие детьми друг другазависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе.Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило,недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам онистановятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления детивсе чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностныекачества других людей.
Решая третью задачу, мы выделили следующиеособенности восприятия у старших дошкольников.
У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает отнормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Во многих работах имеются указания на существенныетрудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядногоматериала.
Исследования показывают, что простоезрительное сравнивание реальных объектов и их изображений не отличается отнормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов вусловиях наложения, зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию(приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарнымиформами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей снормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение.
При изучении особенностей ориентировкидетей с ОНР в пространстве оказалось, что дети в основном затрудняются вдифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождениеобъекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле,особенно при усложнении заданий.
В большей степени у детей с ОНР страдает восприятиеречи. В основе этого лежит недостаточная сформированность фонематическогослуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в составслова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения офонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной(редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другойакустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому однафонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речипроисходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинствапризнаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнаетсянеправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостаткимешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Внастоящее время стали актуальными проблемы развития восприятия у дошкольников сОНР. Однако рекомендаций для логопедов и педагогов по данному вопросу остаетсянедостаточно, хотя на сегодняшний день для дальнейшего успешного обучениянеобходимо ранее выявление и коррекция нарушений восприятия уже у детейстаршего дошкольного возраста. В связи с этим целью нашей дальнейшей работыбудет являться диагностика особенностей восприятия у детей с ОНР и разработкапрактических рекомендаций для логопедов, педагогов.Длярешения четвертой задачи, в результате анализа литературных источников, намибыли подобраны следующие методики для диагностики восприятия у детей с общимнедоразвитием речи: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это»,«Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Чем залатать коврик?», «Эталоны» (Л.А. Венгер),«Коробочка форм» (Л.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард).
Такимобразом, задачи исследования были решены, цель данной работы достигнута.
Литература
1. Бабина Г.В., Грассе Н.А. Формированиенавыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи. // Письмо ичтение: трудности обучения и коррекция. – М. – Воронеж: МОДЭК, 2001. – С. 174–192.
2. Божович Л.И. Этапыформирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастнойпсихологии. М. Педагогика. 1994 – 254 с.
3. Брунер Дж. Психология познания. Запределами непосредственной информации / Дж. Брунер. – М.: Прогресс, 1977.– 413 с.
4. Веккер Л.М. Психическиепроцессы. Т. 1. – Л., 1974.
5. Выготский Л.С. Собраниесочинений. Т 2. М. Педагогика. 1989 – 540 с.
6. Ганзен В.А. Восприятиецелостных объектов. – Л., 1976.
7. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическаяработа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М: Институтобщегуманитарных исследований. 2007 г. 128 с.
8. Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психическоеразвитие дошкольников. – М.: Педагогика, 1984. – 128 с.
9. Ждан А.Н. История психологии:от античности к современности / А.Н. Ждан. – М.: Педагогическоеобщество России, 1999. – 512 с.
10. Запорожец А.В. Психологиядетей дошкольного возраста. Москва. Знание. 1967 г. – 430 с.
11. Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорноевоспитание дошкольников. М.: Академия педагогических наук. – 1963.
12. Коломинский Я.Л.,Панько Е.А. «Детская психология», Минск 1988.
13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формированиелексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:Союз, 2001. – 222 с.
14. Левина Р.Е. Особенности акустического восприятияу детей с речевыми нарушениями. // Развитие психики в условиях сенсорныхдефектов. – М.: XVIII Междунар.психол. кангресс, 1966. – С. 302–308.
15. Леонтьев А.Н. Проблемыразвития психики. Москва. Знание. 1981–700 с.
16. Люблинская А.А. Детскаяпсихология М: Педагогика 1971 г., 316 с.
17. Люблинская А.А. Рольречи в развитии восприятия детей. М: Педагогика 1974 г., 170 с.
18. Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. // Учебник длястудентов высших учебных заведений. Изд. 6-е стереотипное. – М., Академия.2000. – 456 с.
19. Основы теории и практики логопедии. // Под ред. Р.Е. Левиной.– М.: Просвещение, 1968. – 367 с.
20. Психология детства.Учебник. Под редакцией А.А. Реана – СПб., 2003. – 368 с.
21. Урунтаева Г.А. Дошкольнаяпсихология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебныхзаведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336 с.
22. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программаобучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшаягруппа детского сада). – М.: Просвещение, 1993. – 98 с.