Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогическийуниверситет
имени Максима Танка»
Факультет специального образования
Кафедра логопедии
Курсовая работа
Особенности словесно-логической памяти старшихдошкольников с общим недоразвитием речи
Работувыполнила:
студентка307 группы 3 курса
дневнойформы получения образования
КурьяновичАнастасия Николаевна
Минск 2010
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО- ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР
1.1Структура речевого дефекта у старших дошкольников с ОНР
(IIIур.р.р.)
1.2Особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников
1.3Коррекция мнестической деятельности у старших дошкольников с ОНР
ГЛАВА2. особенности словесно-логической памятиу старших дошкольников с онр
2.1Методика и организация экспериментального исследования
2.2Результаты изучения особенностей словесно-логической памяти у старшихдошкольников с ОНР (III ур.р.р.)
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК
ВВЕДЕНИЕ
Памятьвыступает в качестве предпосылки формирования индивидуальности и личностичеловека. В процессе разносторонней деятельности в памяти человекаоткладывается новый материал, обогащается его опыт и познание окружающего мира.Память не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мереразвития его мозга, в ходе психического развития под влиянием условий жизни,воспитания и обучения.
Особенностиразвития памяти у дошкольников без речевых нарушений изучали такие ученые, какЛ.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов, З.М. Истомина, В.И. Самохвалова идр.
Проблемаизучения и развития мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениямиречи находится в центре ряда исследований в области логопедии и логопсихологии.Изучением памяти у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) занимались Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н Усанова, Э.П. Фигередо, Г.С. Гуменная, Е.М.Мастюкова и другие авторы.
Актуальностьтемы исследования. Память – одно из необходимых условийдля развития интеллектуальных способностей. Именно в дошкольном возрастепроисходит интенсивное развитие памяти, а речевое нарушение может значительнозатруднять целенаправленное усвоение детьми знаний и определять уровеньразвития памяти, основанный на понимании, специальной мнестической обработкематериала в целях запоминания и воспроизведения, т.е. затруднять процессформирования словесно-логической памяти. Сравнительная характеристика закономерностейразвития словесно-логической памяти у старших дошкольников с ОНР и у нормальноговорящих сверстников позволит определить, влияет ли речевое нарушение напроцесс ее формирования и развития, а также найти правильные пути ее развития икоррекции, а значит и избежать возможных трудностей, связанных с усвоениемпрограммы в младшем школьном возрасте.
Цельюисследования является теоретическое обоснование и экспериментальное выявлениеособенностей словесно-логической памяти у старших дошкольников с общимнедоразвитием речи (III ур.р.р.).
Объектисследования — словесно-логическая память.
Предметисследования — особенности словесно-логической памятиу старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Согласнопоставленной цели, выделенному объекту и предмету исследования, мы определилизадачи курсового исследования:
1.осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме;
2.экспериментально выявить особенности словесно-логической памяти у детей старшегодошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Методыисследования:
теоретический(сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы попроблеме исследования);
эмпирический(психолого-педагогический констатирующий эксперимент);
статистический(анализ, обработка результатов исследования методами математическойстатистики).
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1Структура речевого дефекта у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (IIIур.р.р.)
ЛевСеменович Выготский в своих исследованиях раскрывает сложную структуруаномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатораили интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции,а приводит к целому ряду отклонений» [6, с. 166]. Эту взаимосвязь нарушенийпсихических процессов обозначают как структуру нарушенного развития [27, с. 44].Первичные, или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения впараметрах работы той или иной функции под непосредственным влияниемпатогенного фактора. К вторичным относят нарушения в работе и развитии функций,так или иначе связанных с первично нарушенной. В силу этого вторичныенарушения, в отличие от первичных, носят обратимый характер, т.е. поддаются коррекции[27, с. 44].
Так,первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевойсистемы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий может вызвать рядвторичных и третичных отклонений.
Навзаимосвязь речи с другими психическими процессами указывает Р.Е. Левина. Прианализе речевых нарушений она выделяет принцип связи речи с другими сторонамипсихического развития [26, с. 14]. «Речевая деятельность формируется ифункционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, с различными еепроцессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевойсферах. Эти связи проявляются не только в нормальном, но и в аномальномразвитии» [26, с. 14] .
Речьявляется важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создаетспецифически человеческие способы социального контакта между людьми, благодарякоторым развиваются высшие формы познавательной деятельности, в том числе исловесно-логическая память. Овладевая речью, ребенок приобретает способность кпонятийному мышлению, обобщенному отражению окружающей действительности, косознанию, планированию и регуляции своих действий. Поэтому очевидно, чтоотклонения в развитии речи оказывают на формирование всех психических функцийбольшое влияние [26, с. 7].
Согласнопсихолого-педагогической классификации, предложенной Р.Е. Левиной, нарушенияречи делятся на две группы. Для первой группы характерно нарушение языковыхсредств общения. Сюда относятся фонетическое недоразвитие,фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи [25, с. 11].
«Подобщим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранныминтеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, таки к смысловой сторонам речи»,- так определяет общее недоразвитие речи Р.Е.Левина [26, с. 67]. Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии,каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е Левиной и коллективомнаучных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР в 50-60-е гг. 20 века. ОНРвозникает при наиболее сложных системных нарушениях речи- алалии и афазии. ОНРможет также отмечаться при фонационных расстройствах, таких как ринолалия идизартрия, когда диагностируются не только нарушения фонетической стороны речи,но и одновременная недостаточность фонематического восприятия илексико-грамматической стороны речи [30, с. 13].
ПриОНР отмечается позднее начало речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефектыпроизношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие выражается у детей вразной степени [30, с. 14].
Постепени проявления речевого дефекта Р.Е. Левина условно выделяет три уровняречевого развития [26, с. 67]. Т.Б. Филичева выделяет еще и четвертый уровеньречевого развития [25]. Деление на уровни не всегда может быть достаточночетким, так как между ними нет твердой границы. Третий уровень речевогоразвития характеризуется тем, что обиходная речь детей является достаточноразвернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. Вустной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употреблениенекоторых слов, фонетические недостатки. Дети пользуются простымираспространенными предложениями, состоящими из трех-четырех слов. Всамостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь,логика событий не передается [30, с. 13-14].
Удетей с моторной алалией наблюдается несформированность не только речевойдеятельности, но и ряда моторных и психических функций. Выявляется общаямоторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленностьили расторможенность движений. У детей отмечается недоразвитие многих высшихпсихических функций, особенно на уровне произвольности и осознанности.
Отмечаютсятрудности формирования гнозиса, праксиса, пространственного и временногосинтеза, опосредованных речью, ограниченность и неустойчивость внимания,восприятия, продуктивной деятельности. Имеются нарушения интеллектуальнойдеятельности, связанные с несформированностью речи. Дети не могут получитьзапас сведений, представлений в процессе речевого общения, у них отмечаетсясвоеобразие протекания всех психических процессов [5, с. 278-279].
Приалалии отмечаются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасаниевозникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др.Особенно страдает вербальная память- произвольная, опосредованная, включающаяпамять на слова, фразы, целостные тексты. При зрительном подкреплении детизапоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой.Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями ввоспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольноговысказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессеприпоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточнаяактивность наблюдательности [5, с. 278].
В ряде случаев у детей развиваются патологическиекачества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевуюнедостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность всебе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость,склонность к слезам и др. Иногда дети пользуются речью только в эмоциональноокрашенных ситуациях. Боязнь ошибиться и вызвать насмешку приводит к тому, чтодети стараются обойти речевую трудность, отказываются от общения речью, охотнееиспользуют жесты. У детей отмечаетсяпсихофизическая расторможенность или заторможенность, пониженнаянаблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы.Детидолго не включаются в выполнение задания, поверхностно оценивают проблемнуюситуацию, имеют нестойкость интересов, интеллектуальную пассивность, пробелы взнаниях, связанные с отсутствием речевого опыта и ограниченной познавательнойдеятельностью, специфическое поведение и ряд других особенностей [5, с. 280]. Так,общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной,сенсорной и волевой сфер. Связь между речевым нарушением и другими сторонамипсихического развития обуславливает наличие вторичных дефектов [30, с. 14].
1.2Особенности словесно-логической памяти у старших дошкольников
Впечатления,которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след,который сохраняется, закрепляется, а при необходимости и возможности-воспроизводится. Память лежит в основе способностей человека, является условиемнаучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памятиневозможно никакое развитие.
НемовР.С. определяет память как способность к получению, хранению и воспроизведениюжизненного опыта [22, с. 344]. Сходное с ним определение дает А.В. Петровский:«Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опытаназывается памятью» [24, с. 291].
Памятьесть у всех живых существ, но наиболее высокий уровень своего развития онадостигает у человека. У человека есть речь как мощное средство запоминания,способ хранения информации в виде текстов и различного рода техническихзаписей. У человека есть три вида памяти, гораздо более продуктивные, чем уживотных: память произвольная, логическая и опосредствованная [22, с. 346].
НемовР.С. выделяет несколько оснований для классификации видов памяти. По временисохранения материала выделяют виды памяти:
— мгновенная;
— кратковременная;
— оперативная;
— долговременная.
Попреобладающему в процессе запоминания, сохранения и воспроизведения материалаанализатору:
— двигательная;
— зрительная;
— слуховая;
— обонятельная;
— эмоциональная и др.
Похарактеру участия воли выделяются непроизвольная и произвольная виды памяти [22,с. 346-347].
РоговЕ.И. отдельные виды памяти вычленяет в соответствии с тремя основнымикритериями:
1)по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делятна двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;
2)по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную;
3)по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью иместом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную [23,с. 245-246]. Этой же классификации придерживается и Петровский А.В. [24, с.299]
Значениедля развития человека словесно-логической памяти подчеркивают многиеисследователи.
БлонскийП.П. различает память механическую как функцию только повторения и смысловую,опирающуюся на установление и запоминание смысловых понятий. Продуктивность еепримерно в 25 раз больше, чем механической [2, с. 342].
Содержаниемсловесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка,поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, товоспроизведение их возможно ориентировать на передачу либо только основногосмысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнемслучае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное егозаучивание оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Всловесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе[24, с. 300-301].
У.Джеймс писал о том, что «предметы, заучиваемые нами путем зубрения, не могутобразовывать в нашем уме прочных ассоциаций с другими объектами мысли. Знания,приобретенные таким путем, почти неизбежно забываются совершенно бесследно.Наоборот, умственный материал, набираемый памятью в связи с контекстами,связанный ассоциациями…остается надолго прочно приобретенным» [9, с. 209].
Индивидуальныеразличия памяти проявляются в особенностях ее процессов, т.е. в том, какосуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в том, чтоименно запоминается. Эти признаки с разных сторон характеризуют продуктивностьпамяти каждого человека.
Памятьне дана ребенку в готовом виде. Непрерывное расширение кругозора, усложнениедеятельности и взаимоотношений со взрослыми и сверстниками приводят как кколичественным, так и к глубоким качественным изменениям, преобразованиямпамяти ребенка.
Сраннего детства процесс развития памяти ребенка идет по несколькимнаправлениям. Во-первых, непосредственное запоминание со временем превращаетсяв опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием длязапоминания различных мнемотехнических приемов и средств. Во-вторых,механическая память постепенно дополняется и замещается логической [22, с. 348].
Память-основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности.Овладение языком, усвоение знаний об окружающем мире, приобщение к миручеловеческой культуры, овладения нормами поведения, приобретение определенныхнавыков и умений- все это связано с работой памяти. Согласно исследованиям П.П.Блонского, в процессе развития ребенок осваивает четыре последовательныеступени памяти: моторную (память-привычку), аффективную, образную и вербальную.При этом каждый из этих видов памяти не заменяет, а дополняет другой,увеличивая возможности хранения и воспроизведения информации. Развиваясь сама,память является и необходимым условием психического, в т.ч. и речевого,развития ребенка [2]. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «памяти в дошкольномвозрасте принадлежит ведущая роль» [6, с. 161].
МухинаВ.С., Я.Л. Коломинский, З.М. Истомина в своих исследованиях указывают, чтопамять в дошкольном возрасте носит в основном непроизвольный характер [21; 10;14]. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целейзапомнить. Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинаютскладываться в среднем дошкольном возрасте и включают в это развитие несколькоэтапов. На первом этапе ребенок выделяет только саму задачу запомнить иприпомнить, еще не владея необходимыми способами. Приемы запоминания ребенок неизобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают взрослые. На втором этаперебенок постепенно учится осмысливать, связывать материал в целях запоминания,использовать связи при припоминании [21, с. 287-288].
А.Н.Белоус указывает, что ведущим новообразованием мнемической деятельности детейдошкольного возраста является переход от ее непроизвольных форм к произвольным[10]. Постепенно непосредственное, непроизвольное запоминание перерастает всложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на специальныеспособы переработки запоминаемого материала. Ребенок принимает цель запомнить,осознает ее, начинает самостоятельно выделять. Причем осознание цели легчепроисходит в игре. Следует выделить еще одно достижение в развитии памяти детейдошкольного возраста. Осознание цели запомнить стимулирует осознанный поискприемов, с помощью которых можно повысить эффективность запоминания.Первоначальные способы запоминания и припоминания очень примитивны: этоповторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом и т.п.В дальнейшем появляются и более сложные приемы запоминания: припоминаниевспомогательных средств, требующих умения создавать новые связи, новуюструктуру, искать опору на уже известное (в качестве вспомогательных средствмогут выступать картинки, графические символы, наглядные модели, слова).Начинается развитие произвольной логической памяти [10, с. 146].
КалягинВ.А. и Овчинникова Т.С. в своих исследованиях также обращают внимание наразвитие памяти у детей дошкольного возраста [15]. Они выяснили, что память встаршем дошкольном возрасте по преимуществу носит непроизвольный характер.Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет интерес, дает наибольшиевпечатления. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастомотносительная роль непроизвольного запоминания несколько уменьшается, а прочностьзапоминания возрастает. Увеличивается время, спустя которое ребенок можетвоспроизвести полученные впечатления. Произвольное запоминание, тольконаметившееся на предыдущих этапах развития, получает свое дальнейшее развитие.Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминатьи вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условийдостижения успеха. Перед ребенком шести лет уже может быть поставлена цельзапомнить определенный материал. Этому способствует то, что ребенок начинаетиспользовать различные приемы, специально предназначенные для повышенияэффективности запоминания: повторения, смысловое и ассоциативное связываниематериала. Закладываются основы для более активного овладения произвольнойпамятью в школьном возрасте, развивается логическая память [15].
Согласноисследованиям А.Н. Леонтьева логическая память имеется уже у ребенка 3-4 лет,но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом возрасте [18]. А.Н.Леонтьев экспериментально показал, как один мнемический процесс-непосредственное запоминание- постепенно замещается другим, опосредованным. Этопроисходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средствзапоминания и воспроизведения материала. В формировании внутренних средствзапоминания центральная роль принадлежит речи. Существенную роль в развитиипамяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рукаоб руку с развитием его речи. То, что мы может выразить словами, обычнозапоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительноили на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная заменавоспроизводимому материалу, а являются результатом его осмысления, т.е. еслислово не название, а понятие, содержащее в себе связанную мысль, то такоезапоминание является наиболее продуктивным [18, с.166].
Висследованиях Я.Л. Коломинского отмечается, что у шестилетних детей хорошоразвито механическое запоминание. Основную роль в развитии логическогозапоминания играет обучение. У детей старшего дошкольного возраста достаточноразвиты такие виды памяти, как двигательная, эмоциональная, наглядно-образная исловесно-логическая [10].
Специальныеисследования детей с общим недоразвитием речи (ОНР) показали различныеособенности развития их памяти. Особая роль в исследованиях принадлежитвыявлению связи речевой и мнестической деятельности, соотношения образа и словапри запоминании. Некоторые авторы указывают на то, что запоминание наглядного исловесного материала у детей с нарушениями речи зависит от их индивидуальныхособенностей, и что с возрастом дети начинают лучше запоминать словесный, чемконкретный наглядный материал [4].
Вспециальной литературе отмечается то, что дети с ОНР вспоминают определенноеколичество предметов, стихов, небольших текстов с большим трудом. Отмечается ихбыстрая утомляемость, отвлекаемость, детям трудно выделить новый предмет,действие, они отвлекаются на второстепенные признаки и детали. Обращаетсявнимание на неумение выслушать до конца двух-трехступеньчатую конструкцию,удержать ее в памяти, выполнить задание по ней [7].
Всравнительных исследованиях дошкольников с ОНР и нормально развитой речью Л.И.Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой, Э.Л. Фигередо (1991) представленырезультаты исследования психических функций, в частности, мнестических функций.Эти исследования позволяют заключить, что запоминание словесных стимулов удетей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевойпатологии [1].
Наособенности вербальной памяти детей с недоразвитием речи указывал И.Т. Власенко[3]. Автор исследовал, как у детей данной категории устанавливаютсяречесмысловые связи с помощью внешнезаданных предметных опор, опосредствующихсмысловое запоминание. Почти все дети с ОНР периодически воспроизводили заменунужного слова другим (вербальная парафазия).
Висследованиях памяти у детей с моторной алалией Р.И. Мартыновой выяснилось, чтозапоминание у детей с алалией слабее, чем у детей с нормальным речевымразвитием, что проявилось в неточности запоминания предложенного материала,замене предложенных слов синонимами [19].
ФиличеваТ.Б. и Чиркина Г.В. отмечают, что речевая недостаточность (ОНР) сказывается ина развитии памяти [29]. В сравнении с детьми с нормальным речевым развитием, удетей с ОНР заметно ниже запоминание вербального материала, продуктивностьзапоминания. Нередки ошибки привнесения, повторное называние слов. Дети частозабывают сложные конструкции, элементы и последовательность предложенныхзаданий. У наиболее слабых детей низкая активность запоминания может сочетатьсяс ограниченными возможностями развития познавательной сферы. Патологическиепроявления речевой недостаточности у детей дошкольного возраста с ОНР IIIур.р.р., считают авторы, обусловлены совокупностью нарушения речевых средств,деятельности общения и вторично обусловленным отставанием опосредованных речьюпсихических процессов, в т.ч. и памяти [29, с. 73-74].
МастюковаЕ.М. отмечает нарушение вербальной памяти у детей с моторной алалией, у которыхобнаружилась недостаточность и других высших корковых функций (особенностипространственного синтеза, лицевого гнозиса и др.) [20].
Приизучении особенностей мнестической деятельности дошкольников в общимнедоразвитием речи Дроздова Н.В., Перкова С.Е. выявили, что запоминание словесногоматериала у дошкольников с ОНР протекает значительно труднее, чем образов, вотличие от нормально говорящих сверстников [11]. Память детей с ОНРхарактеризуется более узким объемом запоминаемого материала, пониженнойточностью воспроизведения словесных раздражителей и слабой прочностью удержанияречевых сигналов. Было также отмечены затруднения при отсроченномвоспроизведении у дошкольников с ОНР, снижение внимания, повышеннаяутомляемость и отвлекаемость. Отмечаются ошибки при воспроизведении словесныхраздражителей: повторение одних и тех же слов, добавление «лишних» слов,наличие вербальных парафазий [11, с. 78].
С.Ф.Левяш и Л.С. Сорчик провели исследование мнестической деятельности детей сдизартрией и моторной алалией [17]. Анализ результатов показал, что у детей стяжелыми нарушениями речи существует корреляционная зависимость нарушенияпамяти от вида речевого нарушения. У детей с моторной алалией выявлена низкаяспособность к смысловой обработке информации и ограничен объем вербальной памятипо сравнению с кратковременной зрительной и слуховой памятью. Мнестическаядеятельность у детей с моторной алалией не сформирована в большей степени, чему детей с дизартрией. Для детей с алалией характерна низкая интеллектуальнаяактивность в процессе запоминания и воспроизведения, слабая прочность удержанияречевых сигналов, низкая точность воспроизведения словесных раздражителей [17,с. 97].
1.3Коррекция мнестической деятельности у старших дошкольников с ОНР
Данныепсихолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяютспециалистам определить наиболее адекватную систему организации детей впроцессе обучения, найти для каждого ребенка наиболее подходящие индивидуальныеметоды и приемы коррекции.
Вопросо коррекции мнестической деятельности рассматривается в различных исследованиях[19; 20]. В процессе коррекции мнестической деятельности отечественные изарубежные психологи указывают на необходимость специально организованныхзанятий по развитию памяти. Кроме того, коррекционная работа должнаосуществляться на занятиях, во время всех режимных моментов [12].
Основноеместо в психокоррекции занимает мысль о связи мнестической и интеллектуальнойдеятельности: наиболее эффективный способ запоминания связан с осмыслениемматериала, с его содержательным анализом. Многие авторы отдельно в группеметодов тренировки и воспитания памяти выделяют методы, связанные синтеллектуальной обработкой запоминаемого материала [4].
Прикоррекции памяти предпочтение отдается произвольному запоминанию как наиболеепродуктивной форме осмысленного запоминания, которое представляет собой«соединение памяти и мышления» [4]. Капунова Т.М. отмечает, что опора насмысловые связи и использование мнестических приемов способствуют повышениюпродуктивности запоминания различных видов материала. Смысловые связи имыслительные операции становятся основой для формирования наиболее доступныхдля дошкольников мнестических приемов запоминания [16, с. 14-15].
Вработе Г.С. Гуменной выделены важнейшие приемы, повышающие эффективностьзапоминания и воспроизведения материала [7]. Автор рекомендует в коррекционномобучении уделять внимание созданию эмоционального отношения к запоминаемомуматериалу, использовать наглядность, подключать как можно большее количествоанализаторов (например, двигательный анализатор) при запоминании и др. Впроцессе повторения изученного материала Г.С. Гуменная обращает внимание наиспользование таких приемов, как подсказ начального элемента слова (звука илислога), беззвучное артикулирование (проговаривание), многократноевоспроизведение ситуации запоминания. Автор считает, что данные приемыоблегчают воспроизведение материала как при кратковременном, так и приотсроченном воспроизведении [7].
Э.Л.Фигередо на основе своих исследований детей с общим недоразвитием речи пришел квыводу о том, что коррекционную работу необходимо производить таким образом,чтобы вначале создавался и уточнялся чувственный образ предметов, которыйвпоследствии будет опосредован словом [28]. Такая работа будет способствовать развитиюпродуктивного запоминания.
О.Р.Даниленкова считает, что необходимым условием высокой продуктивностизапоминания является его целенаправленность [8]. Эффективность произвольнойпамяти зависит от умения контролировать себя в процессе запоминания, от формыпредъявления материала (наглядная или словесная), от постановки мнестическойзадачи. При развитии преднамеренного запоминания необходимо многократноеповторение.
Л.А.Зайцева предлагает различные приемы, повышающие продуктивность произвольногоматериала [13]. Это включение объекта запоминания в активную деятельность сопорой на активную мыслительную деятельность, установка на запоминание,двигательное и разговорно-двигательное сопровождение.
Входе коррекции мнестической деятельности важен учет и развитие других психическихпроцессов. Системы и методы влияния на память с целью ее улучшения основаны нарегуляции внимания, совершенствовании восприятия материала, управляемостивоображения, развитии волевых качеств. Любая деятельность, в том числе и мнестическая,должна подкрепляться положительным эмоциональным фоном и соответствоватьпотребностям и интересам ребенка [7].
Помимометодов, связанных с интеллектуальной работой над запоминаемым материалом,психологи рекомендуют использовать мнемотехнические методы и приемы [4]. Рольмнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева,состоит в том, чтобы «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы темсамым изменяем принципиально структуру нашего акта запоминания; прежде прямоенепосредственное наше запоминание становится опосредованным» [18, с. 166].
Анализлитературных данных показал на необходимость и важность развития мнестическойдеятельности у детей с общим недоразвитием речи, а также на возможность еекоррекции. Работа по развитию мнестической деятельности должна являтьсясоставной частью коррекционного воздействия на речь и личность ребенка в целом,так как недооценка роли работы над памятью снижает возможности речевогоразвития. Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательнойдеятельности, мышления, памяти, аффективно-волевой сферы позволит обеспечитьполноценную готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе.
Такимобразом, анализ научной литературы по изучаемой проблеме позволил сделатьследующие выводы:
1. Основапроцессов памяти — это деятельность человека. Поэтому материал, подлежащийзапоминанию, необходимо включать в деятельность.
2. Мнестическаядеятельность связана с речевой. У детей с речевыми нарушениями отмечаютсянарушения различных видов памяти. Особенно эти нарушения выражены призапоминании и воспроизведении вербальной информации. Память детей с моторнойалалией отличается от памяти нормально говорящих детей более низким объемомзапоминания, сниженной точностью в воспроизведении слов-раздражителей,слабостью удержания речевых сигналов. Отмечаются трудности при пересказетекста.
3. Прикоррекции памяти необходима организация специальных занятий посовершенствованию, развитию мнестической деятельности.
4. Приоритетнымдолжно быть развитие логической памяти по сравнению с остальными видами памяти.Качество и продуктивность запоминания увеличивается, если память опирается наинтенсивную мыслительную деятельность.
5. Коррекцияпамяти неразрывно связана с коррекцией других психических процессов:восприятия, внимания, мышления, развитием эмоционально-волевых качеств.
ГЛАВА2. ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМНЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.1Методика и организация экспериментального исследования
Исследование с цельюизучения особенностей словесно-логической памяти у детей старшего дошкольноговозраста с общим недоразвитием речи и нормально говорящих было проведено вмарте- апреле 2010 года. Исследования проводились на базе дошкольных учреждений№ 229, № 201, № 60 и № 52 г. Минска.
Нами был проведен констатирующийэксперимент, основной целью которого явилось изучение особенностей словесно-логическойпамяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Для реализациипоставленной цели нами были определены задачи экспериментального исследования:
1) выявить особенности словесно-логическойпамяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (IIIуровень речевого развития) и их нормально говорящих сверстников;
2)провестисравнительный анализ данных исследования методами математической статистики;
3) в соответствии сполученными результатами эксперимента выявить необходимость коррекционнойработы по совершенствованию словесно-логической памяти у старших дошкольников собщим недоразвитием речи.
Всегов эксперименте участвовало 15 старших дошкольников с общим недоразвитием речи (IIIуровень речевого развития), посещающих специальную группу для детей с тяжёлыминарушениями речи, а также 15 нормально говорящих старших дошкольников. Средний возрастиспытуемых составлял 6,5 лет.
Обследованиепроводилось в индивидуальной форме.
Дляисследования словесно-логической памяти у детей с общим недоразвитием речи инормально развитой речью старшего дошкольного возраста использовались следующиеметодики:
1) методиказапоминания двух рядов слов;
2) методика«Воспроизведение рассказа».
Цельюметодики запоминания двух рядов слов является изучение объема кратковременной идолговременной логической и механической вербальной памяти. Первый ряд состоитиз десяти пар слов. Между двумя словами каждой пары существует определеннаясмысловая связь (по типу предмет — действие, подведение под одну категорию идр. Например, кукла- играть, бабочка- муха). Порядок исследования: ребенкусообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить.Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал междупарой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда(с интервалом десять секунд), а испытуемый проговаривает запомнившиеся словаправой половины ряда. Для успешного выполнения задания испытуемым необходимобыло между словами каждой пары установить логические отношения. Спустя один часребенку снова зачитываются левые слова ряда. Так изучается уровеньдолговременной памяти. Работа со словами второго ряда не проводилась, так какизучение особенностей механической памяти не является задачей данного курсовогоисследования.
Результатыисследования заносятся в следующую таблицу:
Таблица1 -Объем смысловой памятиОбъем смысловой памяти Количество слов первого ряда (А) Количество воспроизведенных слов (В) Коэффициент смысловой памяти (С= В/А)
Полученныерезультаты в зависимости от количественного показателя (коэффициента смысловойпамяти) распределялись по уровням:
1) низкийуровень- коэффициент смысловой памяти составляет 0- 0,4;
2) среднийуровень- коэффициент смысловой памяти = 0,5- 0,7;
3) высокийуровень- коэффициент смысловой памяти = 0,8- 1.
Подсчитываетсятакже процентное соотношение количества детей по трем уровням с различнымобъемом смысловой памяти отдельно для группы детей с общим недоразвитием речи иотдельно для группы детей с нормальным речевым развитием. Для этогоиспользуется следующая формула:
Х=(К*100%)/ 15,
гдеК- количество детей с определенным уровнем сформированности смысловой памяти,15- общее количество испытуемых. В последующем проводится сравнительный анализполученных данных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и ихнормально говорящих сверстников. Все данные подсчитываются отдельно для изучениякратковременной и долговременной памяти.
Методика«Воспроизведение рассказа» направлена на изучение у детей уровня смысловойпамяти, ее объема и особенностей, способности к запоминанию и пониманию текста.Существуют детский и взрослый варианты. Нами был использован рассказ,предназначенный для изучения особенностей смыслового запоминания у детей младше10 лет «Хитрая лиса». Текст включает 8 смысловых единиц. Текст: бегала лиса пополю (1). Увидели ее собаки(2) и погнались за ней(3): вот-вот настигнут(4).Вдруг лиса круто свернула(5) и спряталась в кусты(6). Собаки пронеслисьмимо(7), а лиса убежала в лес(8).
Порядокработы: текст предъявляется на слух, после чего ребенка просят пересказать то,что он запомнил. Спустя 1 час ребенка снова просят вспомнить рассказ. Такоценивается долговременная память. По результатам воспроизведения проводитсяоценка в баллах выполнения задания:
1) низкийуровень- ребенок воспроизвел 0-3 смысловых единицы;
2) среднийуровень- 4-6 смысловых единиц;
3) высокийуровень- 7-8 смысловых единиц.
Обращаетсявнимание на особенности понимания или осмысленности текста, полнотавоспроизведения, наличие собственных привнесений в содержание текста.
Процентноесоотношение количества детей по разным уровням подсчитывается аналогично подсчетам,использованным для методики запоминания двух рядов слов. Проводились подсчетыдля изучения кратковременной и долговременной памяти.
Сравнительныйанализ полученных данных в группе детей с общим недоразвитием речи и в группедетей с нормальным речевым развитием был проведен средствами математическойобработки данных. Нами был использован критерий х2 Пирсона длянезависимых выборок.
2.2Результаты изучения особенностей словесно-логической памяти у старшихдошкольников с общим недоразвитием речи (III уровеньречевого развития)
Методика«Воспроизведение двух рядов слов». Полученные результатыпо изучению объема кратковременной словесно-логической памяти у старшихдошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием отражены в таблице 2.
Таблица2- Сравнительная оценка объема кратковременной памяти уровень всего высокий средний низкий Дети с нормальным речевым развитием 9 5 1 15 Дети с ОНР 2 9 4 15 ∑ 30
Дляобработки данных нами был использован критерий х2 Пирсона. х2эмп=7,39. Критические значения для х2кр 0,05=5, 991, х2кр0,01=9,210.
х2эмп>х2кр0,05, значит подтверждается гипотеза о наличии различий в уровне развитиякратковременной словесно-логической памяти у старших дошкольников с общимнедоразвитием речи и детьми с нормально развитой речью ( гипотеза принимаетсяна уровне значимости р = 0,05).
Так,среди детей с ОНР 26,7% детей показали низкий результат, 60%- средний, 13,3%-высокий. Дети без речевых нарушений: 6,7%- низкий уровень, 33,3%- среднийуровень, 60%- высокий.
Графическирезультаты можно отразить с помощью диаграммы 1.
/>
Диаграмма1- сравнительная оценка объема кратковременной словесно-логической памяти
Спустячас детей снова просили воспроизвести слова правого ряда.
Результатыизучения объема долговременной словесно-логической памяти с помощью методики«Воспроизведение двух рядов слов» отражены в таблице 3.
Таблица3-Сравнительная оценка объема долговременной памяти уровень всего высокий средний низкий Дети с нормальным речевым развитием 6 7 2 15 Дети с ОНР 9 6 15 ∑ 30
Дляобработки данных нами был использован критерий х2 Пирсона. х2эмп=8,25. Критические значения для х2кр 0,05=5, 991, х2кр0,01=9,210.
х2эмп>х2кр0,05, значит подтверждается гипотеза о наличии различий в уровне развитиядолговременной словесно-логической памяти у старших дошкольников с общимнедоразвитием речи и детьми с нормально развитой речью ( гипотеза принимаетсяна уровне значимости р = 0,05).
Так,среди детей с ОНР 40% детей показали низкий результат, 60%- средний, 0%-высокий. Дети без речевых нарушений: 13,3%- низкий уровень, 46,7%- среднийуровень, 40%- высокий.
Графическирезультаты можно отразить с помощью диаграммы 2.
/>
Диаграмма2- сравнительная оценка объема долговременной словесно-логической памяти
Такимобразом, результаты показали, что для старших дошкольников с нормально развитойречью характерны высокий и средний уровни развития кратковременнойсловесно-логической памяти, а для детей с ОНР — средний и низкий уровни.Продуктивность запоминания словесных стимулов выше у детей без речевыхнарушений. Однако существенных различий в объеме памяти детей с ОНР и детей безречевых нарушений не выявлено. Для детей с ОНР характерен более низкий уровеньразвития словесно-логической памяти, что обусловлено речевым нарушением,трудностью запоминания словесных стимулов, однако относительная сохранностьлогического запоминания позволяет детям достаточно успешно справляться сзаданием. При исследовании долговременной памяти различия оказались болеесущественными. Дети с ОНР при воспроизведении слов часто заменяли стимулы насинонимы (например, вместо «бант» говорили — «лента»), близкие по звучаниюслова (не «учиться», а «учеба»). Выявились определенные трудности в удержанииинструкции дошкольниками с ОНР: дети не выслушивали весь ряд слов до конца, аповторяли слова сразу же за их предъявлением. Если старшие дошкольники безречевых нарушений затруднялись вспомнить стимул, то предпочитали его пропустить.Для детей с ОНР характерны при воспроизведении замена нужного слова другим(вербальная парафазия), повторное называние слов. Дети предпочитали назватькакое-нибудь слово, пусть даже неправильное, чем признать, что они не помнятправильного стимула (здесь проявились особенности личностной сферы детей сречевыми нарушениями).
Методика«Воспроизведение рассказа».
Полученныерезультаты по изучению объема кратковременной словесно-логической памяти устарших дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием отражены в таблице 4.
Таблица4- Сравнительная оценкаобъемакратковременнойпамяти уровень Всего высокий средний низкий Дети с нормальным речевым развитием 8 7 15 Дети с ОНР 1 10 4 15 ∑ 30
Дляобработки данных нами был использован критерий х2 Пирсона. х2эмп=6,04. Критические значения для х2кр 0,05=5, 991, х2кр0,01=9,210.
х2эмп>х2кр0,05, значит подтверждается гипотеза о наличии различий в уровне развитиякратковременной словесно-логической памяти у старших дошкольников с общимнедоразвитием речи и детьми с нормальным речевым развитием ( гипотезапринимается на уровне значимости р = 0,05).
Средидетей с ОНР 26,6% детей показали низкий результат, 66,7%- средний, 6,7%-высокий. Их нормально говорящие сверстники показали следующие результаты:53,3%- средний уровень, 46,7%- высокий, низкому уровню не отвечал ни один изполученных результатов.
Графическиданные представлены в диаграмме 3.
/>
Диаграмма3- сравнительная оценка объема кратковременной словесно-логической памяти
Дляоценки долговременной памяти также использовался критерий х2Пирсона. Для статистической обработки данные занесены в таблицу 5.
Таблица5- Сравнительная характеристика объема долговременнойпамяти Уровень всего высокий средний низкий Дети с нормальным речевым развитием 6 9 15 Дети с ОНР 1 11 3 15 ∑ 30
х2эмп=6,79. Критические значения для х2кр 0,05=5, 991, х2кр0,01=9,210.
х2эмп>х2кр0,05, значит подтверждается гипотеза о наличии различий в уровне развитиядолговременной словесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитиемречи и детьми с нормальным речевым развитием( гипотеза принимается на уровнезначимости р = 0,05). Старшие дошкольники с ОНР в 20% случаев показали низкийрезультат, в 73,3%- средний, 6,7%- высокий. Дети без речевых нарушений: 60%-средний уровень, 40%- высокий, 0%-низкий.
Отображениерезультатов в диаграмме 4.
Идети и с ОНР, и без речевых нарушений передали основное содержание рассказа.Однако объем запоминания словесных стимулов у дошкольников с ОНР ниже. Привоспроизведении короткого рассказа дети с ОНР показали более низкие результатыпо сравнению с детьми с нормальным речевым развитием. Объем запоминаниясмысловых единиц у них составляет в среднем 4-6 смысловых единиц, тогда как длядошкольников без речевых нарушений характерно воспроизведение в среднем 5-7единиц.
Привоспроизведении рассказа у старших дошкольников с ОНР отмечаются ошибки привоспроизведении словесных раздражителей: повторение одних и тех же слов,добавление «лишних» слов, наличие вербальных парафазий. Характерны были заменыв сюжете главных героев (вместо «собаки» говорили «волки»), собственныепривнесения («лиса схватила курицу», «лиса пришла в дом» и т.п.), чтосвидетельствует о низкой точности воспроизведения словесных раздражителей. Удетей с нормальным речевым развитием данные ошибки не наблюдалось.
/>
Диаграмма4- сравнительная оценка объема долговременной словесно-логической памяти
Былотакже отмечены затруднения при отсроченном воспроизведении у старших дошкольниковс ОНР. Дети воспроизводили основной смысл рассказа, однако деталей вспомнить немогли (где бегала лиса, куда она спряталась и куда потом убежала). Эти ошибкимогут быть обусловлены повышенной утомляемостью и отвлекаемостью.
Такимобразом, на основании проведенного статистического анализа, правомерноутверждать, что дети с ОНР (IIIур.р.р.) имеют более низкий объем словесно-логической памяти, чем их сверстникис нормальным речевым развитием. У старших дошкольников с общим недоразвитиемречи отмечаются также специфические ошибки: привнесения собственных стимулов,замены слов и элементов сюжета, которые наблюдались как при исследованиикратковременной памяти, так и при отсроченном воспроизведении.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нашекурсовое исследование направлено на теоретическое и эмпирическое изучение особенностейсловесно-логической памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Впервой главе мы проанализировали данные психолого-педагогической литературы поисследуемой проблеме. Анализ литературы позволил сделать выводы о том, что удетей с речевыми нарушениями отмечаются нарушения различных видов памяти.Особенно эти нарушения выражены при запоминании и воспроизведении вербальнойинформации. Память детей с общим недоразвитием речи отличается от памятинормально говорящих детей более низким объемом запоминания, сниженной точностьюв воспроизведении слов-раздражителей, слабостью удержания речевых сигналов.Отмечаются трудности при пересказе текста. Исследования свидетельствуют о том,что мнестическая деятельность связана с речевой, а поэтому и наблюдаютсяспецифические расстройства памяти.
Сцелью диагностирования нарушений словесно-логической памяти мы провели экспериментальноеизучение ее особенностей у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (IIIур.р.р.). Результаты эксперимента отражены во второй главе курсовой работы. Исследованиепозволило сделать выводы о том, что у старших дошкольников с общим недоразвитиемречи наблюдается более низкий объем словесно-логической памяти по сравнению сих нормально говорящими сверстниками. Об этом свидетельствуют более низкиеколичественные показатели выполнения заданий по воспроизведения словесныхстимулов.
Во-вторых,у старших дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются специфическиеошибки при воспроизведении: привнесения собственных стимулов, замены слов иэлементов сюжета, которые наблюдаются как при исследовании кратковременнойпамяти, так и при отсроченном воспроизведении. Запоминание характеризуетсяболее низкой точностью, что проявляется при воспроизведении словесныхраздражителей.
Полученныерезультаты свидетельствуют о том, что детям с общим недоразвитием речитребуется целенаправленная коррекционная работа по преодолению трудностей запоминания.При коррекции памяти необходима организация специальных занятий посовершенствованию, развитию мнестической деятельности.
Приоритетнымдолжно быть развитие логической памяти по сравнению с остальными видами памяти.Качество и продуктивность запоминания увеличивается, если память опирается наинтенсивную мыслительную деятельность. Коррекция памяти также должна бытьнеразрывно связана с коррекцией других психических процессов: восприятия,внимания, мышления, развитием эмоционально-волевых качеств.
Библиографическийсписок
1. Белякова,Л.И. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общимнедоразвитием речи и нормально развитой речью/ Л.И. Белякова [и др.]//Теория ипрактика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.- М.,1991.
2. Блонский,П.П. Избр. пед. и психол. соч.: в 2 т. /П.П. Блонский.- М., 1979.- Т.2.-С.341-366
3. Власенко,И.Т. Особенности словесно-логического мышления взрослых и детей с нарушениямиречи/ И.Т. Власенко.- М.: Педагогика, 1990.- 183 с.
4. Возрастныеи индивидуальные различия памяти/ Под ред. А.А. Смирнова.- М.: Просвещение,1967.- 302 с.
5. Волкова,Л.С. Логопедия: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец.«Дефектология»/ Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова [и др.]; под ред.Л.С. Волковой.- М.: Просвещение, 1989.-528 с.
6. Выготский,Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте/Л.С. Выготский// Хрестоматия пообщей психологии: психология памяти.- М., 1979.- С. 148-166.
7. Гуменная,Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией/ Г.С.Гуменная// Речевые расстройства у детей и методы их устранения: в сб. науч.тр./Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской.- М., 1978.- С. 67-72.
8. Даниленкова,О.Р. Развитие преднамеренного запоминания у детей с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи/О.Р. Даниленкова// Дефектология.- 2000.- № 6.- С. 50- 64.
9. Джеймс,У. Память./ У. Джеймс// Психология памяти; под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера и В.Я.Романова.- М.: ЧеРо, 1998.- 816 с.
10. Диагностикаи коррекция психического развития дошкольников/ Под ред. Я.Л. Коломинского,Е.А. Панько.- Мн, «Унiверсiтэцкае»,1997.- 240 с.
11. Дроздова,Н.В. Особенности мнестической деятельности дошкольников с общим недоразвитиемречи/ Н.В. Дроздова, С.Е. Перкова// Дефектологическое образование в РБ:состояние и перспективы: Материалы науч.- практ. конф., Минск, 29- 30 мая2001г.- Мн.: БГПУ им. М. Танка, 2001.- С. 76-78.
12. Заика,Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памятишкольников/ Е.В. Заика, И.П. Назарова, И.А. Маренич// Вопросы психологии.-1995.- № 1.- С. 23- 27.
13. Зайцава,Л.А. Метадычныя матырыялы па карэкцыiмысленчайi пазнавальнай дзейнасцiвучняу з цяжкiмiпарушэннямi маулення/ Л.А.Зайцава.- Мн., 1996.- С. 24-26.
14. Истомина,З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторонпамяти в дошкольном возрасте/ З.М. Истомина// Возрастные и индивидуальныеразличия памяти: сб. науч. тр./ Под ред. А.А. Смирнова.- М., 1967.- С. 25- 30
15. Калягин,В.А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц снарушениями речи. Практикум: Пособие для студентов, педагогов, логопедов ипсихологов/ В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова.- СПб.: КАРО, 2008.- 432 с.
16. Капунова,Т.М. Психологический анализ смысловых связей при запоминании у детейдошкольного возраста: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол.наук: 19.00.01/ Е.М. Капунова.- М, 1986.- 24 с.
17. Левяш,С.Ф. Развитие мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи/С.Ф. Левяш, Л.С. Сорчик// Дэфекталогiя.-2003.- № 1.- С. 96-103
18. Леонтьев,А.Н. Развитие высших форм запоминания/А.Н. Леонтьев// Хрестоматия по общейпсихологии: психология памяти.- М., 1979.- С. 166-182.
19. Мартынова,Р.И. К вопросу о психологии детей с моторной алалией/ Р.И. Мартынова//Расстройства речи и голоса в детском возрасте: сб. науч. тр./ Под ред. С.С.Ляпидевского.- М., 1973.- 188 с.
20. Мастюкова,Е.М О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи/ Е.М. Мастюкова//Дефектология.-1972.- №5.- С. 12-18.
21. Мухина,В.С. Детская психология/ В.С. Мухина.- М.: ООО Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс,2000.-352 с.
22. Немов,Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3кн.- 3-е изд.-М.: ВЛАДОС, 1999.- Кн. 1 Общие основы психологии.- 688 с.
23. Общаяпсихология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /Авт.-сост. Е.И. Рогов.- М.: ВЛАДОС, 1998.- 448с.
24. Общаяпсихология: Учеб. для студ. высш. пед. ин-тов/ А.В. Петровский, А.В.Брушлинский [и др.]; под ред. А.В. Петровского.- 3-е изд., перераб. и доп.- М.:Просвещение, 1986.- 464с.
25. Основылогопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателейдетских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ/Г.В. Чиркина [и др.]; под общ. ред. Г.В. Чиркиной.- М.: АРКТИ, 2002.-240 с.
26. Основытеории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е. Левиной.- М.: Просвещение, 1967.-367 с.
27. Сорокин,В.М. Практикум по специальной психологии: Учеб.- метод. пособие/ В.М. Сорокин,В.Л. Кокоренко; под ред. Л.М. Шипицыной.- СПб.: Речь, 2003.-119 с.
28. Фигередо,Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитиемречи: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.03/ Э.Л.Фигередо; АПН СССР. НИИ дефектологии.- М., 1989.- 17 с.
29. Филичева,Т.Б. Психолого-педагогические основы коррекции ОНР у детей дошкольноговозраста/ Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина//Дефектология.- 1985.- № 4.- С. 72-79.
30. Шашкина,Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений/ Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина.- М.: Издательскийцентр «Академия», 2003.- 240 с.
Размещенона www.