Міністерство освіти і науки України
Особливості розвитку емоційно-комунікативноїдіяльності у дітей старшого дошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Курсова робота
Полтава
Зміст
Вступ
Розділ 1. Науково-теоретичні основи формування мовленнєвоїдіяльності дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Історико-педагогічний аспект вивчення дітей іззатримкою психічного розвитку
1.2 Особливості розвитку дітей дошкільного віку іззатримкою психічного розвитку
1.3 Особливостіемоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку
Розділ 2. Методика
2.1 Діагностика емоційно-комунікативного стану дітейдошкільного віку із затримкою психічного розвитку
2.2 Методи активізації емоційно-комунікативного розвитку
2.3 Ефективність розробленої експериментальної методики
Висновок
Література
Вступ
Діти із затримкою психічного розвитку — цеособлива категорія дітей з органічними й функціональними порушенняминервово-психічних процесів, що зумовлюють уповільненість темпу розвитку психікидитини, що проявляється в недостатності загального запасу знань, нестійкостіуваги, поверховості сприймання, ослабленій пам’яті, незрілості мислення,швидкій втомлюваності під час пізнавальної діяльності [8]. Багаточисельнідослідження (Л. Виготський, В. Кузьмін, К. Лебединська, М. Певзнер та ін) підтвердили,що інтелектуальна недостатність негативно впливає на стан емоційно-вольової такомунікативної сфер, сприяє порушенням соціальної поведінки. Особливезагострення цих проблем відбувається у дошкільному віці, що пояснюєтьсянестійкістю нервової системи в період оволодіння новими знаннями.
Зокрема, емоційно-вольова та комунікативнасфери дітей із затримкою психічного розвитку має свої особливості і багато вчому відрізняється від дітей з нормальним розвитком. Це проявляється у порушенніповедінки, пізнавальних процесів, розвитку уваги, нездатності контролювати таусвідомлювати власні переживання, розуміти емоційні стани інших людейрегулюванні відносин з однолітками. [4].
На основі науково-теоретичних йекспериментальних досліджень в 70-х роках ХХ століття науковці Т. Власова, М. Певзнер,В. Лубовський прийшли до висновку, що діти із затримкою психічного розвиткупотребують спеціально організованих умов навчання і виховання та розробки йудосконалення методів, прийомів корекції пізнавальної та емоційно-вольовоїсфери, перш за все, формування мовленнєвої діяльності [6].
В сучасних умовах, актуальність цієї проблемизростає, оскільки Базовий компонент дошкільної освіти передбачає набуттямовленнєвої компетенції дітьми старшого дошкільного віку, якбагатокомпонентного утворення, чинниками якого виступають лексична, фонетична,граматична, компетенції, тобто це вміння адекватно й доречно, практичнокористуватися українською мовою в конкретних ситуаціях (висловлювати своїдумки, наміри, прохання тощо), використовувати для цього як мовні так іпозамовні (міміка, жести, рухи) та інтонаційні засоби виразності мовлення.
У зв’язку з цим, найголовнішим завданнямлогопедів, дефектологів і батьків є активізація мовленнєвої діяльності,комунікативних здібностей у дітей із ЗПР, як однієї з умов формуваннямовленнєвої компетенції дошкільника з нормативним розвитком, а також умовою ізасобом усунення затримки психічного розвитку та становлення особистості дитинив суспільстві.
Тому пошук методів активізації мовленнєвоїдіяльності дітей із затримкою психічного розвитку, що сприятимуть корекціїпізнавальної діяльності, оволодінню умінь і навичок мовленнєвого спілкування, єактуальним і набуває в сучасних умовах особливого значення.
Отже, реформування дошкільної освіти, гострапотреба в своєчасному опануванні основами рідноїукраїнської мови і мовленням, недостатність науково-методичної розробленостіпроблеми в спеціальній педагогіці та наявність передумов для її розв’язаннязумовили тему нашого дослідження:
Мета: теоретично обґрунтуватита експериментально перевірити ефективність методики активізаціїемоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР в умовахспеціально організованого навчально-виховного процесу.
Об’єкт: емоційно-комунікативнийрозвиток дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку.
Предмет: активізаціяемоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку в процесі корекційно-педагогічної роботи.
Задачі:
Здійснити історико-педагогічний аналіз ісинтез вивчення емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку з ЗПР,а також визначити особливості емоційного розвитку дітей дошкільного віку іззатримкою психічного розвитку. Розробити методику діагностикиемоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
Визначити критерії і показникиемоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку.
З’ясувати стан емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільноговіку із ЗПР.
Розробити методику активізаціїемоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку. Підтвердити її доцільність та ефективність.
Розділ 1. Науково-теоретичні основиформування мовленнєвої діяльності дітей із затримкою психічного розвитку
1.1 Історико-педагогічний аспектвивчення дітей із затримкою психічного розвитку
У дитячому віці затриманий темп психічногорозвитку зустрічається значно частіше, ніж психічний недорозвиток. Як правило,затримку психічного розвитку (ЗПР) діагностують до кінця дошкільного віку абопри вступі у школу. Затримка психічного розвитку проявляється в малому обсязізапасу знань, в обмеженості уявлень, в недостатній інтелектуальнійцілеспрямованості, затримці мовленнєвого розвитку, відповіднонормативно-вікових психофізичних показників розвитку.
Клініко-психологічне вивчення дітей іззатримкою психічного розвитку започатковано, порівняно, зовсім недавно [10].На початку ХХ ст. вчені і практики в галузі психіатрії,психології, педагогіки звернули увагу на дітей, які не були розумововідсталими, не мали яскраво виражених порушень слуху, зору, мови, протевідрізнялися від нормально розвинених однолітків загальмованим темпомпсихічного розвитку. Вони ніби займали проміжне становище між дітьми знормальним розвитком та дітьми з явною патологією розумового розвитку [2].
Вивчення дітей із ЗПР, як однієї з групневстигаючих школярів, почалося в кінці 50-х років XX ст. Дослідженнями дітей цієї категорії почали займатися В. Кащенко, Т.Власова, М. Певзнер, К. Лебединська, Г. Сухарєва. Науковці описувалиособливості психічного розвитку дітей з мінімальними ураженнями головного мозку[8]. У зв’язку з цим, проблема психічного і клінічного вивчення дітей іззатримкою психічного розвитку стала однією з найактуальніших у сферідослідження порушень нервово-психічного розвитку у дітей, зокрема їх етіології,діагностування ступеня вираженості та визначення напрямів проведеннякорекційної роботи.
У 60-тих роках з’явилися праці з клінічнимописом дітей, які відстають у психічному розвитку і розглядалися в межахрізноманітних резидуально-органічних станів (С. Мишкін, М. Певзнер, Є. Кириченко).Зокрема Ю. Дем’янов описав затримку психічного розвитку з проявами дислексії,дисграфії у дітей з церебрастенічним, невропатичним синдромом із явищамипсихофізичного інфантилізму [7].І. Марковська аналізує прояви цих дітей в межахзатримки психічного розвитку церебро-органічного генезу із синдромамипсихофізичного інфантилізму, церебрастенічним, психопатоподібним,неврозоподібним та апатоадинамічним [22].
Вагомий науково-теоретичний внесок вдослідженні дітей з порушеннями розвитку зробив Л. Виготський. Він зумів визначитипровідні тенденції в попередженні та подоланні аномального дитинства, виявити,систематизувати і пов’язати їх із загальними закономірностями розвиткуособистості нормальної дитини і суспільства. Л. Виготський розробив вчення пропервинний і вторинний дефект, сформулював поняття „зона найближчого іактуального розвитку дитини”, виявив взаємозв’язок між психічним розвитком інавчанням, розробив ідею компенсаторних можливостей аномальної дитини [5].
М. Певзнер вважала, що основним механізмомзатримки психічного розвитку є порушення дозрівання та функціональнанедостатність більш молодих і складних систем мозку, що відносяться до лобовихвідділів кори великих півкуль головного мозку і забезпечують здійснення свідомихактів поведінки й діяльності людини [6].
Г. Сухарєва, спираючись на етіопатогенетичнийпринцип, виділила наступні форми порушення інтелектуальної діяльності у дітейіз затриманим темпом розвитку:
1) інтелектуальні порушення, пов’язані знесприятливими умовами середовища і виховання або патологічною поведінкою;
2) інтелектуальні порушення при довготривалихастенічних станах, обумовлені соматичними захворюваннями;
3) порушення при різних формах інфантилізму;
4) вторинна інтелектуальна недостатність припорушенні зору, слуху, дефектів мови;
5) функціонально-динамічні інтелектуальніпорушення у дітей на резидуальній стадії і віддаленому періоді інфекцій татравм центральної нервової системи [1; 62].
На основі патогенетичного принципу В. Ковальоввсі граничні форми інтелектуальної недостатності умовно розділив на чотиригрупи, а саме:
І. Дизонтогенетичні форми пограничноїінтелектуальної недостатності.
1. Інтелектуальна недостатність в станахпсихічного інфантилізму:
а) при простому психічному інфантилізмі;
б) при ускладненому психічному інфантилізмі:
при поєднанні психічного інфантилізму зпсихоорганічним синдромом,
при поєднані психічного інфантилізму зцереброастенічним синдромом,
при поєднанні психічного інфантилізму зневропатичними станами,
при поєднанні психічного інфантилізму зпсихоендокринним синдромом.
2. Інтелектуальна недостатність привідставанні у розвитку окремих компонентів психічної діяльності:
а) при затримці розвитку мовлення,
б) при відставанні розвитку так званихшкільних навичок (читання, письма, рахунку),
в) при відставанні розвитку моторики.
3. Викривлений психічний розвиток зінтелектуальною недостатністю (варіант синдрому раннього дитячого аутизму).
ІІ. Енцефалопатичні форми:
Цереброастенічні синдроми із запізненнямрозвитку шкільних навичок.
Психоорганічні синдроми з інтелектуальноюнедостатністю і порушенням вищих кіркових функцій.
Гранична інтелектуальна недостатність придитячих церебральних паралічах.
Інтелектуальна недостатність при загальномунедорозвитку мови (синдром алалії).
ІІІ. Інтелектуальна недостатність, пов’язана здефектами аналізаторів і органів чуття:
Інтелектуальна недостатність при вродженій аборано набутій глухоті або туговухості.
Інтелектуальна недостатність при сліпоті, якавиникла в ранньому дитинстві.
IV. Інтелектуальна недостатність пов’язана здефектами виховання і дефіцитом інформації в ранньому дитинстві (педагогічназанедбаність).
В практичній роботі з дітьми із затримкоюпсихічного розвитку більш широко використовується класифікація К. Лебединської(1980), розробленої на основі етіопатогенетичного підходу. В даній класифікаціївиокремлюються чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
1. Затримка психічного розвиткуконституційного походження — гармонійний психічний іпсихофізичний інфантилізм. При даному варіанті на перший план в структурі дефектувиступають риси емоційної і особистісної незрілості. Характерні переважанняемоційної мотивації поведінки, підвищення настрою, емоції поверхневі танестійкі. Діти легко піддаються навіюванню. Інфантильність психіки частопоєднується з інфантильним типом будови тіла, переважанням емоційних реакцій вповедінці. Такі діти проявляють творчість у грі, ця діяльність для них більшприваблива, ніж навчальна. Вчитися вони не люблять і не хочуть. Перерахованіособливості ускладнюють соціальну, в тому числі і шкільну адаптацію.
2. Затримка психічного розвиткусоматогенного походження. Виникає у дітей із хронічнимсоматичним захворюванням серця, нирок, ендокринної системи та ін. Все це можепризвести до пониження психічного тонусу. Також важливе місце має і затримкаемоційного розвитку — соматогенний інфантилізм, обумовлений рядом невротичнихнашарувань — невпевненістю, боязливістю, пов’язаними з відчуттям своєї фізичноїнеповноцінності, а іноді поставленим режимом заборон та обмежень, в якомузнаходиться соматично ослаблена або хвора дитина. Такі діти — „домашні", врезультаті чого коло спілкування у них обмежене, порушуються між особистіснівідносини. Часто виникає вторинний інфантилізм, формуються рисиемоційно-особистісної незрілості, що поряд з пониженою працездатністю іпідвищеною втомлюваністю не дозволяє дитині досягти вікового розвитку.
3. Затримка психічного розвиткупсихогенного генезу. При ранньому виникненні ідовготривалому впливі психотравмуючих факторів можуть виникнути стійківідхилення в нервово-психічній сфері дитини, що призводять до невротичних іневрозоподібних порушень, патологічному розвитку особистості. В такому випадкуможе спостерігатись розвиток особистості за нестійким типом: у дитинипереважають імпульсивні реакції, невміння контролювати свої емоції. В умовахгіперопіки формуються егоцентриські установки, нездатність до вольових зусиль,до праці. У психотравмуючих умовах відбувається невротичний розвитокособистості. В одних дітей при цьому спостерігається негативізм, агресивність,істеричні прояви, а у інших — боязливість, сором’язливість, страхи, мутизм. Приданому виді ЗПР на перший план також виступають порушення в емоційно-вольовійсфері, зниження працездатності, не сформованість довільної регуляції поведінки.
4. Затримка психічного розвиткуцеребрально-органічного генезу. При цьому варіанті ЗПРпоєднуються риси незрілості і різного ступеня порушень ряду психічних функцій [15].
І. Марковська в залежності від їхспіввідношення виділила дві групи дітей із ЗПР. До групи А були віднесені діти,у яких переважають риси незрілості емоційної сфери за типом органічногоінфантилізму, тобто в психологічній структурі ЗПР поєднуються не сформованістьемоційно вольової сфери (ці явища переважають) і пізнавальної діяльності,виявляється не груба неврологічна симптоматика. До групи Б — діти, у якихдомінують симптоми ураженості: виявляються стійкі енцефалопатичні порушення, вструктурі дефекту переважають інтелектуальні порушення [22].
На думку У. Ульєнкової, в плані компенсаціївелике значення має вік дитини, стан її здоров’я специфіка мікросоціальногосередовища, характер затриманої у розвитку функції, її співвіднесення з іншимипсихологічними особливостями дитини, своєчасність організації,корекційно-педагогічної роботи з ними [36]. Діти з названими варіантамизатримки психічного розвитку можуть буди направлені в спеціалізовані дитячісадки або дошкільні групи при масових дитячих садках.
У 1984 році у світ вийшла перша вітчизнянамонографія „Діти із затримкою психічного розвитку” під редакцією Т. Власової, В.Лубовського, Н. Ципіної [21]. Цяколективна праця, на основі експериментального матеріалу розкриває своєрідністьгностичних процесів у дітей із ЗПР. Досліджено, що в структурі психічногодефекту у дітей із затримкою психічного розвитку на перший план виступаєнезрілість емоційно-вольової сфери з не різко вираженими інтелектуальнимипорушеннями, тобто затриманий розвиток психічних процесів.
Таким чином, велика кількістьнауково-практичних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дітейсвідчить про її наявність та неоднорідність структури, що зумовлює подальше їївивчення особливостей та закономірностей. Для нашого дослідження доцільним будерозгляд особливостей розвитку дітей дошкільного віку з ЗПР, які розглянемо внаступному розділі.1.2 Особливості розвитку дітейдошкільного віку із затримкою психічного розвитку
Дошкільний вік — період найбільш інтенсивногоформування пізнавальної діяльності й особистості в цілому. Якщо інтелектуальнийй емоційний потенціал дитини не отримує належного розвитку в дошкільному віці,то його не вдається реалізувати в повній мірі в подальшому житті. Особливо цестосується дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку. Без наданнясвоєчасної медичної і психолого-педагогічної допомоги відхилення у розвиткустають більш вираженими, охоплюють всі сфери психічного розвитку дитини,заважають її соціальній адаптації [13].
Кожен із варіантів ЗПР має певні особливостіпротікання, тому вважаємо за потрібне їх розглянути на основі матеріалівпсихологічних досліджень з проблеми затримки психічного розвитку у дошкільномувіці, що дозволяють розкрити особливості пізнавальної діяльності дошкільниківіз ЗПР, а також охарактеризувати деякі інші аспекти їхнього розвитку.
Увага таких дітей характеризуєтьсянестійкістю, відмічаються її періодичні коливання, нерівномірна працездатність,що свідчить про очевидну недостатність цілеспрямованої діяльності, а саме: дітидіють імпульсивно, часто відволікаються, можуть спостерігатися і проявиінертності. В цьому випадку дитина з труднощами переключаються з одного видудіяльності на інший [16; 12].
Встановлено, що більшість дітей відчуваютьтруднощі і в процесі сприйняття (зорового, слухового, тактильного), завдяки зниженійшвидкості виконання перцептивних операцій. Орієнтовно-дослідницька діяльність вцілому має більш низький, у порівнянні з нормою, рівень розвитку: діти невміють обстежувати предмети, не проявляють вираженої орієнтовної активності,довгий час удаються до практичних способів орієнтації в якостях предметів.
На відміну від розумово відсталих дітей,дошкільники із затримкою психічного розвитку не відчувають труднощів упрактичному розрізненні властивостей предметів, але їх сенсорний досвід довгоне закріплюється і не узагальнюється в слові. Тому дитина може правильновиконувати інструкцію, яка містить словесне узагальнення ознаки „дай червонийолівець”, але самостійно назвати колір показаного олівця затрудняється [19].
Особливі труднощі діти відчувають приоволодінні уявлень про величину, не виділяють і не називають окремі параметривеличини (довжина, ширина, висота, товщина). Також утруднений процес аналізусприйняття: діти не вміють виділити основні структурні елементи предмету, їхпросторове співвіднесення, дрібні деталі.
Грубих порушень зі сторони слуховогосприйняття не відмічається. Діти можуть відчувати деякі труднощі в немовнихзвучаннях, але головним чином страждають фонематичні процеси [29].
Перераховані вище недолікиорієнтовно-дослідницької діяльності стосуються і тактильно-рухового сприйняття,яке збагачує життєвий досвід дитини і дозволяє їй отримати знання про таківластивості предметів, як температура, фактура матеріалу, деякі якостіповерхні, форма, величина, проте процес формування впізнавання предметів надотик викликає труднощі.
У дітей із затримкою психічного розвиткууповільнений процес формування міжаналізаторних зв’язків, які лежать в основіскладних видів діяльності. Відмічається недоліки зорово-моторної,слухо-зорово-моторної координації. В подальшому ці недоліки перешкоджаютьоволодіння читанням, письмом. Недостатність між сенсорного взаємозв’язкупроявляється і в не сформованості почуття ритму, труднощах у формуванніпросторового орієнтування.
Пам’ять дітей із затримкою психічного розвиткувідмічається своєрідністю, при цьому вираженість дефекту залежить від причинпоходження ЗПР. В першу чергу у дітей обмежений об’єм пам’яті, зниженастійкість запам’ятовування. Характерна не точність у відтворенні і швидкезабування інформації. Найбільше страждає вербальна пам’ять.
Значна своєрідність відмічається в розвиткуїхньої мислительної діяльності. Відставання спостерігається вже на рівнінаочно-дійових форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфериобразів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність у створенні цілого з частині виділення частин з цілого, труднощі в просторовому орієнтуванні образами [37].
Відмічається репродуктивний характердіяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здібностей дотворчого утворення нових образів. У таких дітей уповільнений процес формуваннямислительних операцій. У старшому дошкільному віці у дітей із затримкоюпсихічного розвитку не формується відповідний віковим можливостям рівеньсловесно-логічного мислення: діти не виділяють суттєвих ознак при узагальненні,узагальнюють або за ситуативними, або за функціональними ознаками.
Досліджуючи психологічну структуру затримкипсихічного розвитку в дошкільному віці, Є. Слєпович вказує на її основні ланки:недостатню сформованість мотиваційної діяльності, сфери образів-уявлень, недорозвитокзнаково-символічної діяльності [31].
Ці особливості розвитку найбільш яскравопроявляються на рівні ігрової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку.У таких дітей знижений інтерес до гри та іграшок, із затрудненням виникає задумгри, сюжети ігор стереотипні, переважно побутової тематики. У грі діти міжсобою мало спілкуються, часто виникають конфлікти, колективна гра нескладається.
На відміну від розумово відсталихдошкільників, у яких без спеціального навчання рольова гра не формується, дітиіз затримкою психічного розвитку знаходяться на більш високому рівні, вонипереходять на етап сюжетно-рольової гри. Однак, у порівнянні їх нормою, рівеньїї розвитку досить низький і потребує корекції [31].
Незрілість емоційно-вольової сфери у дітей ізЗПР зумовлює своєрідність формування їх поведінки та особистісних особливостей.Страждає сфера комунікації. За рівнем комунікативної діяльності дітизнаходяться на більш низькому рівні розвитку, ніж однолітки [28]. Так,дослідження Є. Дмитрієвої показали, що старші дошкільники із затримкоюпсихічного розвитку не готові до поза ситуативно-особистісного спілкування здорослими, на відміну від своїх однолітків, які нормально розвиваються, вонидосягають лише рівня ситуативно-ділового спілкування [9]. Відмічаються проблемиу формуванні морально-етичної сфери: страждає сфера соціальних емоцій, діти неготові до „емоційно теплих” відносин з однолітками, можуть бути порушенняемоційні контакти з близькими дорослими, діти недостатньо орієнтуються вморально-етичних нормах поведінки, як свідчать дослідження Є. Васильєвої.
Слід відмітити деякі особливості у формуваннірухової сфери дітей із затримкою психічного розвитку. У дітей неспостерігається грубих рухових розладів, але при більш ретельному дослідженнявиявляється відставання у фізичному розвитку, несформованість техніки восновних видах рухів, недостатність таких рухових властивостей, як точність,витривалість, гнучкість, спритність, сила, координація. Особливо стає помітнимнерозвиненість дрібної моторики, зорово-моторної координації, що затримує удітей формування графо-моторних навичок [18; 33; 35].
Отже, затримка психічного розвитку є однією знайбільш розповсюджених форм психічної патології дитячого віку, що найчастішевиявляється з початком навчання дитини в першому класі загальноосвітньої школи,проте як показують дослідження науковців і практиків серед невстигаючих є дітиз педагогічної занедбаністю, затримкою психічного розвитку, не різко вираженимимоторними, сенсорними, інтелектуальними і, особливо значимими для нашої роботи,мовленнєвими порушеннями, зумовлюючі обставини виникнення яких ми розглянемодалі.
1.3 Особливостіемоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку
У дошкільників із затримкою психічногорозвитку (ЗПР) спостерігається відставання у розвитку емоцій та спілкування. Найбільшвираженим є емоційна нестійкість, лабільність, легка зміна настрою іконтрастних проявів емоцій. Вони легко й часто немотивовано переходять із станусміху до плачу і навпаки.
Відмічається нетолерантність до фруструючихситуацій. Незначний привід може викликати емоційне збудження і навіть різкуафективну реакцію на неадекватну ситуацію. Така дитина то проявляєдоброзичливість по відношенню до інших, то раптово стає злою та агресивною. Прицьому агресія направляється не на дії особистості, а на саму особистість.
Нерідко у дошкільників з ЗПР відмічається стантривожності, неспокою.
На відміну від дітей, що нормальнорозвиваються, дошкільники із ЗПР фактично не потребують взаємодії з однолітками.Вони віддають перевагу грі на самоті. У них не відмічається вираженоїприхильності до кого-небудь, не виділяються друзі, міжособистісні стосункинестійкі.
Взаємодія носить ситуативний, нестійкийхарактер. Діти надають перевагу спілкуванню з дорослими чи дітьми старшими засебе, але і в цих випадках не проявляють значної активності.
Слід відмітити своєрідність проявів регулюючоїролі емоцій, діяльності дошкільників із ЗПР. Труднощі, які зустрічають діти привиконанні завдань часто викликають у них різкі емоційні реакції, афективніспалахи. Такі реакції виникають не лише у відповідь на дійсні труднощі, але і внаслідок очікування труднощів, страху перед невдачами. Цей страх значно знижуєпродуктивність дітей у вирішенні інтелектуальних завдань і призводить доформування у них заниженої самооцінки (М.Л. Белопольская).
Недорозвиток емоційної сфери проявляється вгіршому (порівняно з дітьми, що нормально розвиваються) розумінні емоцій, якчужих так і власних. Успішно розпізнаються тільки конкретні емоції. Власніпрості емоційні стани розпізнаються гірше, ніж емоції зображених на картинкахперсонажів. (Є.С. Слепович)
Можна припустити, що при появі труднощів врозумінні емоцій пов’язані з несформованістю відповідних образів, уявлень. Порядз тим слід відмітити, що діти з ЗПР успішно виділяють на картинках причиниемоційних станів персонажів, що є недоступним дошкільникам з РВ.
Серед дітей з ЗПР церебрально-органічного ґенезувиділяють групи з проявами психічної нестійкості і психічної загальмованості.
Діти шумні та рухливі: на прогулянках лазятьпо деревах, голосно кричать, намагаються брати участь в іграх інших дітей, аленевміючи слідувати правилам, сваряться, заважають іншим. З дорослими буваютьласкавими і навіть настирливими, але легко вступають у конфлікт проявляючи прицьому грубість та крикливість. Почуття розкаяння та образи у них неглибокі такороткочасні.
При психічній загальмованості поряд зособистісною незрілістю особливо проявляється несамостійність, нерішучість,повільність, надмірна прив’язаність до батьків призводить до труднощів,звикання до дитячого садка. Такі діти часто плачуть, сумують за домом, уникаютьрухливих ігор. Особливу увагу в корекційно-педагогічному процесі приділяютьдвом напрямам. З одного боку це передумова емоційного розвитку, а з іншого — розвиток основних функцій мовлення: функції спілкування (комунікативної),пізнавальної функції й функції регуляції діяльності.
У дітей в нормі раніше всього з’являєтьсяфункцією спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний й діловийхарактер. Згодом виникає й розвивається спілкування з однолітками. Чим вищий рівеньзагального психічного розвитку дитини, тим більшу роль в спілкуванні відіграютьемоційно-комунікативні процеси. Особливе значення це має для дітей з ЗПР уколективних видах діяльності дітей, в першу чергу у грі. Тут за допомогою комунікативнихпроцесів вони домовляються про зміст гри, складають її план, розподіляють ролі,домовляються при цьому про поведінку кожного персонажу. За допомогоюкомунікації здійснюється й взаємовідносини дітей у ході самої гри.
У дітей з ЗПР спілкування розвивається ззапізненням. На початковому етапі навчання діти, як правило не вміютьспілкуватись між собою й, у деяких випадках, не мають потреби до нього, так яку них зовсім не розвинуті колективні види діяльності але певна потребаспілкування з дорослими й засоби реалізації цієї потреби є у кожної дитини. Дітизвертаються до дорослих з різними потребами. Комунікація дитини та дорослого,дитини та однолітків супроводжується активним використаннямемоційно-комунікативними якостями.
Спілкування з оточуючими і розвиток предметноїдіяльності призводить до появи передумов емоційно-комунікативних потреб. Але ціпередумови будуть нереалізовані, якщо дорослі не будуть спеціально керувати цимпроцесом. Необхідно створювати такі умови, такі ситуації, в яких у дітейвиникне потреба у емоційно-комунікативній взаємодії. Наприклад, можназапропонувати дітям побудувати вулицю, де кожен будує будинок у певному місці,треба розподілити будівельний матеріал порівну, принести його. Треба спеціальностворювати умови де б діти взаємодіяли між собою, обмінювалися інформацією,збагачувалися емоційно.
Поява різних форм емоційно-комунікативноїдіяльності, в якій дитина співпрацює як з дорослими, так і з однолітками складаютьпередумови розвитку потреб у спілкуванні. Згодом після цього розвиваютьсяпотреби для емоційно-комунікативного розвитку.
Таким чином, передумови для розвиткуемоційно-комунікативної сфери складаються у процесі життя дитини у спеціальномунавчально-виховному закладі, як результат цілеспрямованої корекційно-виховноїроботи.
Розділ 2. Методика
2.1 Діагностикаемоційно-комунікативного стану дітей дошкільного віку із затримкою психічногорозвитку
Доцільність ідеї ранньої корекції емоційно-вольовоїта комунікативної сфер розвитку дитини теоретично доведена і реалізується в практиціспеціальної педагогіки. На сучасному етапі актуальною є проблема попередженняпорушення емоційно-комунікативного розвитку [5], то всучасних умовах вона є актуальною і останнім часом відчувається дуже гостро.
Діти із ЗПР це діти з нереалізованими віковимиможливостями розвитку, з загальною психічною незрілістю. Вони мають бідне тавузьке коло уявлень про довкілля, нерозвинені функції аналізу і синтезу, щозумовлюють уникання спілкування. Емоційно-комунікативний стан має своєрідніпрояви, зокрема, це нездатність усвідомлювати та контролювати свої переживання,розуміти емоційні стани інших людей, регулювати власну поведінку. У змістікорекційної роботи з такими дітьми особлива увага приділяється розвиткуемоційно-комунікативних якостей.
Тому розпочинаючи експериментальне дослідженнянеобхідно провести психологічне діагностування з метою виявлення недоліківемоційно-комунікативної розвитку дітей дошкільного віку із ЗПР.
Дослідження проблеми емоційно-комунікативногорозвитку здійснювалось впродовж 2006-2007 навчального року, відповідно визначеноїмети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово і містила триетапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний. Булапроведена підготовча робота: відділені діти із ЗПР на базі ДНЗ № 41 „Гніздечко”м. Полтави; було обрано 14 дітей віком 6-7 років (7 з них складали експериментальнугрупу і 7 контрольну).
Констатувальний експеримент складається з двохчастин:
1. Вивчення показників загальної емоційностідітей дошкільного віку із ЗПР.
2. Визначення стану комунікативного розвиткудітей дошкільного віку із ЗПР.
На першому етапі констатувального експериментувирішувались наступні завдання:
Визначити критерії і рівні розвитку емоційноїсфери дітей дошкільного віку із ЗПР;
Виділити критерії і рівні розвиткукомунікативних можливостей дітей 6-7 років із ЗПР.
Проведений теоретичний аналіз проблемидозволив визначити критерії і показники загальної емоційності та комунікативнихособливостей дітей дошкільного віку із ЗПР у порівнянні з нормою. Термін„критерій" у нашому розумінні це міра для оцінювання порушень, що виниклив результаті патологічного розвитку дитини, наявні у діяльності і не можутьвідповідати вимогам норми. Критерії мають допомогти з’ясувати найсуттєвішізміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з нормою і виявити якіснізміни в результаті корекційного впливу, який своїм поетапним протіканнямзабезпечує нормальний психологічний розвиток.
Критеріями і показниками рівня загальноїемоційності і комунікативності дітей дошкільного віку із затримкою психічногорозвитку визначаємо:
Перший - рівеньповноцінної сформованості загальної емоційності: усвідомлення та контролюваннясвоїх переживань, розуміння емоційних станів інших людей, уміння виражати своїпочуття, адекватно реагувати на почуття інших.
Другий — це рівеньсформованості комунікативних здібностей: дотримання загальноприйнятих нормспілкування, емоційного спілкування з однолітками, регулювання власноїповедінки.
Під показниками розуміємо кількіснухарактеристику окремих виявів емоційно-комунікативної діяльності у єдності з їхякісними проявами. Зведені показники емоційно-комунікативної сфери дітей із ЗПРчи окремі компоненти необхідно об’єднати в певну систему, на основі якої можнаскласти думку про якісні зміни в діяльності дитини в результатіпсихолого-педагогічної корекції. Саме показники змін у поведінці та інших складовихпсихічного розвитку, дають змогу виявити ефективність методики активізації емоційно-комунікативноїдіяльності.
Для реалізації завдань констатувальногоексперименту були використані визначені критерії та їх показники. Дослідженняемоційно-комунікативної сфери у дітей з ЗПР відбувалося за допомогою серіїзавдань діагностичних методик, за результатами виконання яких були визначені рівнівираженості показників. Для виявлення даних показників першого критерію бувпроведений діагностичний зріз за допомогою використання модифікованих методик М.Люшера, проективної методики „Неіснуюча тварина”, методики розпізнавання емоційза сюжетними малюнками.
Зміст діагностичної методики складався ізсерії завдань:
Завдання 1. Перевіркастану розпізнавання емоцій інших дітей за допомогою підібраних сюжетнихмалюнків.
Хід виконання: дітямроздають сюжетні малюнки, фотокартки, картки на яких зображені ситуації з життядітей та дорослих або яскраво-виражені емоційні стани дітей (дитина плаче,сміється, здивована тощо).
Інструкція до виконання: Перед тобою малюнок, розглянь його та дай відповідь на такі запитання:„Хто зображений на цьому малюнку? ”, „Що робить цей хлопчик? ”, „Як він себепочуває?", „Як ти здогадався про це?"
Оцінювання результатів виконаного завданнябуло використано трибальну шкалу оцінювання:
3 бали — виразна розповідь за малюнком;
2 бали — недостатня розповідь за малюнком;
1 бал — не може оцінити емоційний стан.
Завдання 2. Тесткольорових пірамід (методика М. Люшера в інтерпретації Л. Собчик). Це проективнаметодика для визначення емоційності особистості.
Матеріал: 24стандартних різнокольорових 4-кутників із стороною 25 мм.
Інструкція до виконання: перед тобою піраміда, спробуй розформувати піраміду поклавши на верхкожного квадрата певний колір (час відведений на роботу необмежений).
Оцінювання результатів виконаного завдання:
2 бали — використання широкої гами основнихкольорів;
1 бал — використання не основних кольорів.
Завдання 3. Проективнаметодика „Неіснуюча тварина" для визначення емоційного відношення дооточуючих, комунікативної поведінки.
Матеріал: білийаркуш паперу формату А-4, кольорові олівці на вибір.
Інструкція до виконання: „Намалюй неіснуючу тварину".
Для зручності виведення кількісноїхарактеристики виконання дитиною
Оцінювання результатів виконаного завдання:
3 бали- весела, посміхається,безтурботна, з бантиками і прикрасами;
2 бали — серйозна, спокійна, індиферентна;
1 бал — сумна, зла, агресивна, має ріжки,кігті, зуби.
Виконання завдань оцінювалося відповіднимибалами залежно від рівня. Дані заносились до таблиці.
Результати сформованості емоційно-комунікативноїсфери у дітей з ЗПР в умовах ДНЗ № 41 „Гніздечко” за даними 2006-2007навчального року (констатувальний експеримент) Контрольна група Експериментальна група Рівень Рівень Високий Середні Низький Високий Середній Низький діти % діти % діти % діти % діти % діти % Завдання № 1 --- --- 2 28 5 72 --- --- 2 28 5 72 Завдання № 2 --- --- 1 16 6 84 --- --- 1 16 6 84 Завдання № 3 1 16 1 16 5 68 1 16 1 16 5 68
/>2.2 Методи активізаціїемоційно-комунікативного розвитку
Аналіз та обчислення експериментальних данихпершої серії завдань дозволив дійти висновку, що 72% дітей експериментальноїгрупи і 72% дітей контрольної групи мають недорозвинений рівень емоційної сфери.Це проявляється у бідності емоцій, невміння визначити емоційний стан оточуючихлюдей. Оцінка виконання другого завдання показала, що 84% дітей контрольноїгрупи та 84% експериментальної групи мають розлади у емоційній поведінці та їїпроявах. За результатами виконання третьої групи завдань виявлено, що 68% дітейконтрольної групи та 68% експериментальної групи мають порушення укомунікаційній сфері, сфері спілкування та проблеми при налагодженні контактівз однолітками.
Таким чином, проведений аналіз результатівдослідження стану емоційно-комунікативного розвитку на констатувальному етапі експериментудозволив визначити, що рівень сформованості емоційно-комунікативних якостей удітей з ЗПР в експериментальній та контрольній групах в цілому низький.
2.3 Ефективність розробленої експериментальноїметодики
Якість емоційно-комунікативної сфери дітейвіку 6-7 років із затримкою психічного розвитку у значній мірі залежить відтого, які умови фізичного, психічного і соціального розвитку дошкільникастворювалися спільними зусиллями педагогів і батьків. Активізаціяемоційно-комунікативної сфери у дітей є складним завданням соціального аспектувиховання. Мета корекційно-педагогічної роботи — сприяти формуванню емоційноїта комунікативної сфер у дитини із ЗПР. Необхідно активізувати нормальнийрозвиток емоційно-комунікативних якостей, в процесі спілкування та гри здитиною.
Відповідність рівня сформованостіемоційно-комунікативних якостей дошкільника сучасним вимогам повинназабезпечуватися методикою активізації емоційно-комунікативної діяльності наоснові особистісно-орієнтованого підходу. Вона полягає в організації взаємодіїбатьків і корекційних педагогів, забезпеченні наступності у змістіемоційно-комунікативної корекцій й діагностуванні динамiкиiндивiдуального протiкання процесу, причому провiдна роль в органiзацiї належить корекційному педагогу. Запропоновананами методика активiзації емоційно-комунікативної дiяльності припускає психологiчну взаємодiю мiж обома сторонами, що можливо лише в томувипадку, якщо батьки будуть точно виконувати всi iнструкцiї педагога, органiзовувати заняття з дiтьми у формi гри, проводити заняття по 25-30хвилин не рiдше 3-4 разiв на тиждень,дуже важливо не переривати заняття.
Оскiльки навчання i виховання у дошкiльномувiцi носить цiлiсний характер, адже освiтнi програми включають в себе i змiстжитгя дитини, то дiагностування не може спиратися тiльки на виявлення емоційно-комунікативнихумiнь i навичок взаємодій з оточенням. Для дошкiльника важливим є не тiльки,яким обсягом знань вiн володiє, а i яким способом вони були засвоєнi i якiособистiснi якостi при цьому були виявленi чи сформованi. Просування урозвитковi розглядаємо як iнтегрований результат запровадження методикиактивiзації емоційно-комунікативної дiяльностi, що характеризується показникамиi рiвнями їх виявлення у поведінці. Тому вважаємо за доцільне провестиекспериментальну перевірку органiзацiї корекцiйно-педагогiчної роботи на основіметодики активізації емоційно-комунікативної діяльності дітей дошкільного вікуз затримкою психічного розвитку в умовах ДНЗ № 41,, Гніздечко" м. Полтави,за допомогою визначених критеріїв i показників та за розробленою методикоюпроведення емоційно-комунікативного діагностування [7].
Метою формувального експерименту булопрактичне підтвердження ефективності методики активізаціїемоційно-комунікативної дiяльностi дітей із затримкою психічного розвитку вумовах дошкiлъного закладу. У своєму розвитку вона реалізує нову фiлософiю освiти,зокрема, парадигму виховання i навчання, яка забезпечується суб’єкт-суб’єктнимивiдносинами дiтей, педагогiв та батькiв. Практика засвiдчує, що при цьому рiвнiвiдносин присутня глибока особистiсна увага до фiзичного здоров’я, повага одиндо одного, що забезпечують соцiальний комфорт, атмосферу взаєморозумiння.
Таким чином, методику активізації емоційно-комунікативноїдiяльностi дітей із затримкою психічного розвитку розглядаємо як сукупнiсть дiйспрямованих не тільки на формування емоційно-комунікативних якостей, а iособистiсно-соцiальних знань, умінь i навичок з урахуванням вікових та iндивiдуальнихособливостей кожного.
Оскiльки, соцiальний розвиток дитини — це перетворення iндивiда на соцiальну істоту шляхом залучення його довзаємодії з середовищем та оточуючими засобами спiлкування,то з позицiй особистiсно-орiєнтованого пiдходу й у вiдповiдностi з вимогами суспiльства,емоційно-комунікативна корекцiя розглядається як складна дiяльнiсть, що забезпечує особистiсне становлення дитини, її соцiальну компетентнiсть та емоційно-комунікативну сферу.
Оцiнити ефективнiсть i резулътативнiстьрозробленої методики активiзацiїемоційно-комунікативної дiяльностi дiтей iз затримкою психiчногорозвитку, як одного з основних засобів психолого-педагогічної корекцї можна тiльки через грунтовну педагогiчну дiагностику емоційно-комунікативного розвитку. Тому по завершеннiформуючого експерименту нами був підведений підсумок. Було перевiрено її доцiльнiсть iвизначено її ефективнiсть. Обробленi й узагальненi данiдiагностування мали результати, поданi у таблицi.
Результати сформованостi рiвня емоційно-комунікативноїсфери у
дiтей ЗПР в ДНЗ № 41 „Гніздечко” м. Полтави
за даними 2006-2007 навчального рокуЕмоційно — комунікативна сфера Контрольна група Експериментальна група Розбіжності Рівні Діти % Діти % Контр. гр. Експ. гр. Завдання 1
Високий
Середній
Низький
— -
2
5
— -
28
72
4
3
-
58
42
-
-
28
-
42
14
28 Завдання 2
Високий
Середній
Низький
— -
1
6
---
14
86
5
1
1
72
14
14
— -
14
28
86
86 Завдання 3
Високий
Середній
Низький
1
1
5
14
14
72
6
1
86
14
-
— -
14
14
86
-
Порiвнюючи данi, ми виявили покращення емоційної та комунікативної сфер у експериментальнiй групi на 42%, а також — на 86%, це проявляєтьсяу підвищенні емоційного стану, дiти бiльше почали налагоджувати комунікативні зв’язки з однолітками таоточуючими. Вiдмiчаються деякi покращення активного спілкування між дітьми. Діти доповнюють зміст висловлюваньта думок з емоційною виразністю. Спостерiгаємо змiни у емоційно-комунікативних процесах: дiти кращерозрiзняють емоційні прояви поведінки, диференцiюють емоції. На заняттях з образотворчої дiялъностi спостерiгаються покращення в яскравостіта виразності образів, малюнків.
/>
Отримані результати після проведеногоформувального етапу експерименту підтвердили, що діти експериментальної групи мають покращення рiвня емоційно-комунікативної компетенцiї в результатi застосування розробленої експериментальної методики. Удіти контрольної групи не відбулися покращення емоційно-комунікативногорозвитку. Таким чином, розроблену методика активізації емоційно-комунікативногорозвитку є ефективною i доцiльною длявикористання в процесі корекційних занять iз дiтьми дошкiльного вiку із затримкоюпсихiчного розвитку.
Отже, проведений педагогiчнийексперимент дає пiдстави стверджувати, що використанняметодики активізації емоційно-комунікативноі дiяльностi в процесі корекцiйної з дiтьмидошкiльного вiку iз затримкою психiчного розвитку є доцiльною. Дiти досягли позитивних змін у емоційно-комунікативномурозвитку в результатi проведеної роботи умовах дошкiльного закладу № 41, що сприяє цiлісному розвиткуособистостi дитини iз затримкою психiчного розвитку та набуття нею емоційно-комунікативної компетентностi. Вiдтак, вважаємо методику активiзацiї емоційно-комунікативної дiяльностi дiтей дошкiлъного вiку iз затримкоюпсихічного розвитку ефективною, а завдання роботи виконаними.
Висновок
Під час дослідження нами:
1. Здійснено історико-педагогічний аналіз ісинтез вивчення емоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку, атакож особливості емоційного розвитку дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку.
2. Визначено критерії і показникиемоційно-комунікативного розвитку дітей дошкільного віку із затримкоюпсихічного розвитку. Розроблено методику діагностики емоційно-комунікативногорозвитку дітей дошкільного віку.
3. З’ясовано стан емоційно-комунікативногорозвитку дітей дошкільного віку із затримкою психічного розвитку та визначенійого особливості.
4. Розроблено методику активізаціїемоційно-комунікативної дiяльностi дiтей дошкiльного вiку iз затримкою психiчного розвитку. Позитивні зміни уемоційно-комунікативному розвитку підтвердили її доцільність та ефективністьвикористання у корекційній роботі.
Література
1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред.К.С.Лебединской. М., 1982. — 186 с.
2. Белокольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкойпсихического развития. М., 1999. — 120 с.
3. Бондаренко Т. Особливості логопедичної роботи з дітьми ізЗПР // Наукові здобутки студентів і магістрантів псих. — пед. факультету — школі XXI ип.Полтава: ПДПУ, 2002, — ип. .2. — 190 с.
4. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекциязадержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс,2002. — 52 с.
5. Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становленияморального поведения у детей с задержкой психического развития // Дефектология,1999, №1. — С.18-24.
6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.2-е изд. Испр.И доп. — М., 1973. — 246 с.
7. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. Лекции. Л., 1988. — 280с.
8. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского,Н.А. Цыпиной. М., 1984. — 186 с.
9. Дмитриева Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности ушестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемыи исследования / Под ред. У.В. Ульенковой, Н.А. Цыпиной, Е.Е. Дмитриевой и др.Н.Новгород, 1993. — 220 с.
10. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. К вопросу об организациимедико-психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с отклонениями вразвитии // Дефектология, — 2003, — №4. -С.12-27.
11. Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического развития по образцуи словесной инструкции // Дефектология, — 1992, — №4. -С.27-29.
12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержкипсихического развития у дошкольников. М.: Просвещение, 1973. — 288 с.
13. Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детскойличности. Принцип развития в психологии. М., 1978. — 456 с.
14. Защиринская О.В. Коммуникативные качества личности в контекстесоциализации детей с задержкой психического развития // Историческая психологияи ментальность. Детство. Семья. Быт / Под ред. О.В. Защиринской. СПб., 2001. — 252с.
15. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причинивиникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.- метод. Зб. — К., 2000. — 164 с.
16. Ілляшенко Т. Чого та як треба навчати дітей із ЗПР// Дефектологія. — 1998. — №2. — С.24-30.
17. Катаева Я.Я., Стребелева С.А. Дидактические игры в обучение дошкольниковс отклонениями в развитии: Пособие для учителя. — М., 2001. — 220 с.
18. Кузнецова Я.В. Дети с задержкой психического развития // Специальнаядошкольная педагогика и психология. Сборник программ нормативных курсов длявузов / Под ред.В.И. Селиверстова. — М., 2001. — 180 с.
19. Кулик В.И. Діагноз ЗПР // Журнал для батьків. — 2001. — №3-4. — С.9-13.
20. Лінгводидактика в сучасних закладах освіти. — Одеса:ПНЦ АПН України, 2001. — 269 с.
21. Лубовский В.И., Кузнецова Л.В. Психологические проблемы задержкипсихического развития // Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. — М., 1984. — 286 с.
22. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая инейропсихологическая диагностика. — М., 1993. — 288 с.
23. Марченко Т. Передумови навчання творчого зв’язногомовлення у дошкільників із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. — 2001. — №2. — С.21-23.
24. Мастюкова Е.Н. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. — М.: ВЛАДОС,1997. — 348 с.
25. Никашена Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкойпсихического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучениедетей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского,1994. — 289 с.
26. Обухівська А.Г. З історії діагностики відхилень урозумовому розвитку дітей // Практична психологія та соціальна робота. — 2003.- №7. — С.15-17.
27. Осипчук Н. Нестандартні діти // Сільська школа. — 2002. — №21.- С. 20-22.
28. Павлий Т.М. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферыдетей и задержкой психического развития // Дефектология, — 2000, №4. — С.18-19.
29. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательнойдеятельности детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980.,- №3 — С.8-10.
30. Пиколева Н. Логопедические игры для дошкольников // Розкажітьонуку. — 2001. — №40. С.3-4.
31. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психическогоразвития. М., 1990. — 196 с.
32. Тарасюк С. Внутрішні чинники соціально-комунікативноїактивності дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. — 2001. — №2.С.14-17.
33. Тарасюк С. Соціально-комунікативна активність як чинниккорекції ЗПР // Дефектологія. — 1999. — №3. -С.18-20.
34. Тростинська В. Особливий підхід, особлива увага // Дошкільневиховання. — 2002. — №6. -С.21-22.
35. Тур Р. Шляхи допомоги дітям із затримкою психічногорозвитку // Психолог: Додат. до газ. “Шкільний світ". — 2003. — №20. — С.8.
36. Ульенковой У.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М.: Педагогика, 1990. — 282 с.
37. Шамарина С. Формирование познавательной деятельности младших школьниковс задержкой психического развития. Уроки русского языка // Начальная школа. 2003.- №8. -С. 67-72.