ПОСВЯЩАЕТСЯ СВЕТЛОЙ ПАМЯТИ В.П. Кащенко – выдающегосяпсихоневролога, педагога, основоположника коррективной педагогики (к 130-летиюсо дня рождения — 1870-2000 гг.)
СОДЕРЖАНИЕ
«Лечебная педагогика – это синтезмедико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющихцелью выравнивание характера и личности, в целом» (В.П. Кащенко)
Предисловие
Введение. Предмет специальной психологии
РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ ИСПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1.1 Исторический анализ
Лекция 1. Краткая история развития
Лекция 2. Этапы современного становления
Лекция 3. Методология
Семинар 1. Развитие специального образования
Глава 1.2 Генетический подход
Лекция 4. Возрастное развитие детей и дизонтогенез
Лекция 5. Общая характеристика детей с ограниченнымивозможностями
Лекция 6. Современная типология детей с девиацией
Семинар 2. Синтогенетическая периодизацияпсихологического развития
Глава 1.3 Системное исследование
Лекция 7. Основные понятия специальной психологии
Лекция 8. Депривация
Лекций 9. Реабилитация аномального ребенка
Семинар 3. Понятийный аппарат коррекционной педагогики
РАЗДЕЛ 2. ЧАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПО ТИПАМОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ
Глава 2.1 Психосенсорные нарушения
Лекция 10. Дети с нарушениями слуха
Лекция 11. Психологические особенности недостаточностислуха
Лекция 12. Дети с нарушениями зрения
Лекция 13. психологический анализ недостаточностизрения
Семинар 4. отклонения в развитии в связи снедостаточностью зрения и слуха
Глава 2.2 Афективные нарушения
Лекция 14. Синдром детского аутизма
Лекция 15. Характеристика девиантного поведения
Семинар 5. Нейропедагогические основы психологическойорганизации образовательного пространства
Глава 2.3 Когнитивные нарушения
Лекция 16. Общая характеристика умственной отсталостив дошкольном возрасте
Лекция 17. Вспомогательная школа
Лекций 18. Психологические особенности умственноотсталых детей
Лекция 19. Дети с задержкой психического развития
Лекция 20. Психологические особенности зпр
Семинар 6. Классификация задержки нервно-психическогоразвития
Глава 2.4 Психомоторные нарушения
Лекция 21. Речевые расстройства
Лекция 22. Нарушения опорно-двигательного аппарата
Семинар 7. Сложные аномалии в развитии
РАЗДЕЛ 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ СЛУЖБЫ
Лекция 23. Типы учреждений для детей с отклонениями вразвитии
Лекция 24. Психолого-медико-педагогическаяконсультация
Семинар 8. Современное положение о деятельности ПМПК
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙС ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Лекция 25. Общая психодиагностика
Лекция 26. Психодиагностика в работе школьногопсихолога
Учебная программа
Заключение
ПРЕДИСЛОВИЕ
«Сотрудничество врача и педагога, совместнаяорганизация медико-педагогический, санитарно-педагогических,коррективно-педагогических мероприятий на основе принципов коррективной(лечебной) педагогики – вот единственно возможный путь борьбы спсихопатическими и нервными состояниями и заболеваниями в детском возрасте»(В.П.Кащенко, 1930)
Скоро исполняется 130 лет со дня рождения известногоученого, психолога, педагога Всеволода Петровича Кащенко (1870-1943), которомуи посвящается наш скромный труд. Всеволод Петрович имел глубокие знания вразличных сферах науки: неврологии, психиатрии, психологии, педагогики и т.д.Это позволило ему одним из первых обосновать принципы лечебной (коррективной)педагогики в нашей стране. Его книга «Дефективные дети и школа» (1912) сталапервым русским учебником по дефектологии.
Открытый им в 1908 г. санаторий-школа была уникальнымучреждением, комплексно сочетавшим в себе педагогические, лечебные иисследовательские цели. До 30-х годов он возглавлял становление коррекционнойпедагогики и специальной психологии в нашей стране, но затем был репрессировани умер в 1943 г. в безвестности.
Все годы советской власти в дефектологии звучалидругие имена, отражавшие идеологию той эпохи. Но они уходят из памяти людейвместе с прошедшим историческим периодом. Время – вот тот судия, которыйоставляет в духовной сокровищнице навека только имена истинных глубинныхисследователей человеческой души, одним из которых и является Всеволод ПетровичКащенко. Его интегративные принципы «лечебной педагогики» спустя почти столетиене преданы забвению, стали еще более актуальными. Эти закономерности находятсегодня отражение в организации ПМПК и комплексных реабилитационных центров,подготовке современных кадров по специальной психологии и коррекционнойпедагогике.
Наконец выход пособия приурочен к годовщине созданияна ППФ НГПУ коррекционного отделение (14 февраля 1996) и кафедры специальнойпсихологии и педагогики. Творческим коллективом кафедры осуществляетсяподготовка руководства по данному направлению под общей редакцией проф. О.В. Трошина.
Данное учебное пособие является вторым изданием(1997), дополненным и переработанным. Оно подготовлено в соответствие сГОС-2000, расширены прежние темы, введены ряд новых лекций и семинаров,отражающих современные тенденции развития специальной психологии и педагогики.
ВВЕДЕНИЕ
Предмет специальной психологии
«В настоящее время чрезвычайно актуальноконцептуальное переосмысление общих и специфических закономерностейпсихического развития… аномальных детей различных категорий, возможностейкоррекции и компенсации дефектов развития...»
(Ульенкова У.В., 2000)
Специальная психология изучает особенности формированияпсихологических функций у детей с отклоняющимся развитием. В настоящее времяспециальная психология обеспечивает психологическое сопровождение лиц сограниченными возможностями в течении всей жизни. При этом она носитпсиходиагностическую и психокоррекционную направленность, а также исследуетвозможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантамисоциально-психологической дезадаптации в обществе (Лубовский В.И., ПузановБ.П., Ульенкова У.В., Петрова В.Г., Усанова О.Н., Кручинин В.А. и др.). В этоми заключаются основные функции специальной психологии.
Б.П. Пузанов предложил следующее определение: специальнаяпсихология как отрасль психологии изучает людей, для которых характерноотклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными илиприобретенными дефектами формирования нервной системы, и устанавливающаявозможности и пути компенсации дефектов различной сложности.
Задачи специальной психологии:
1. Исследование психологических механизмов нарушений удетей с отклонениями в психическом развитии.
2. Диагностика психофизических,индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств.
3. Разработка программ психологическогоконсультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции.
4. Внедрение методов психологической коррекции нарушенийу детей с отклонениями психического развития.
Специальная психология способствует развитию у даннойкатегории детей адаптивных навыков общения, познавательной креативности,коррекции деструктивных форм поведения и эмоциональных нарушений. Причем важнымаспектом ее деятельности является помощь детям в условиях возрастных идинамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичноепроявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследованиекризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов — кризологическимнаправлением специальной психологии.
Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ (зав. кафедрой- проф. О.В. Трошин) с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральнойтематики: «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации удетей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных кризисов». В этойкомплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподавателикафедры, аспиранты, докторанты, практические сотрудники специальныхобразовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальнаяпсихология» и «олигофренопедагогика» в рамках подготовки курсовых и дипломныхработ.
Важная роль при этом отводится Нижегородскомунаучно-практическому обществу детских неврологов и психологов. Этообусловлено тем, что по мнению ведущих дефектологов в основе всех отклонений удетей лежат нарушения нервно-психического развития, которые необходимо изучатьинтегрировано в их иерархической многоуровневости и онтогенетическойпоследовательности.
Однако, независимо от исходного уровня поражения вусловиях новой социальной ситуации развития все девиации (отклонения)проявляются общей социально-психологической дезадаптацией индивидуальности.Это обеспечивает возможность единого подхода к психодиагностике ипсихокоррекции девиаций, независимо от наличия традиционных типов отклонений вразвитии.
Специальная психология тесно взаимодействует, с однойстороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативногоразвития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской/клинической/ психологией (изучающей особенности патологическогонервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т.е.отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативнойи патологической, обьединяя их.
И действительно невозможно исследовать девиации безсопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологическийподход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единствос возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994). Из общих наукспециальная психология имеет тесные научные связи с психологией(дифференциальная, генетическая психология, психодиагностика), медициной(невропатология, психопатология, нейропсихология, психотерапией) и педагогикой(коррекционная, лечебная, реабилитационная педагогика).
Несмотря на то, что специальная психология как научнаяотрасль знаний имеет давние традиции, ее практическая служба начинает складыватьсяв России только в течении последнего десятилетия. Раньше она входила каксоставная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики,логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Поэтому в настоящее времяспециальная психология еще не имеет самостоятельной методологической базы, чтозадерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребностиобразовательной сферы.
В связи с этим и организуются в настоящее времякафедры специальной психологии при педагогических университетах, которыевозглавляют научно-исследовательскую работу, направленную на созданиепсиходиагностической и психокоррекционной базы для специалистов данногопрофиля. Дифференцированная подготовка специальных психологов в условияхпятилетнего дневного обучения в Волго-Вятском регионе осуществляется покатолько на кафедре специальной психологии НГПУ. 2000 г. является длякафедры юбилейным — состоялся первый выпуск студентом по специальной психологиии олигофренопедагогике; в 2002 г. выпущено две учебные группы — около 60специалистов.
Кафедра создана в феврале 1996 г., когда О.В. Трошинакак молодого доктора медицинских наук (30 лет), занимавшегося взрослой идетской психоневрологией, психодиагностикой и психотерапией, пригласили надолжность зав. кафедрой специальной психологии и педагогики. В 2001 г.интегрированная кафедра разделилась на две специализированных: кафедруспециальной психологии и кафедру коррекционной педагогики, которую возглавилпроф. А.Г. Андреев.
Кафедра развивает добрые научные традиции основоположникаспециальной психологии и педагогики в Нижегородском крае заслуженного деятелянауки РФ, доктора психологических наук, глубокоуважаемого профессора У.В. Ульенковой.Выдающиеся работы научной школы Ульяны Васильевны, в течение уже более 25 летизучающей психологические проблемы детей с ЗПР, получили заслуженное признаниена международном уровне, широко внедряются в различных регионах России.
Огромный вклад в заочную подготовку специалистов набазе высшего образования вносит факультет специальной психологии и педагогикиНГПУ, возглавляемый известным специальным психологом, к. пс. н., доцентомЕ.Е. Дмитриевой, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии. Этакафедра плодотворно изучает специфику ЗПР у шестилетних детей.
Безусловно важное значение в специальной психологииимеют исследования таких психологов как доцента, к.пс.н. Т.М. Сорокиной(зав. кафедрой начального обучения НГПУ); доцента, к.пс.н. С.Л. Гапоновой(зав. кафедрой общей психологии, декан факультета практической психологииНГПУ); доцента, к.пс.н. В.Л. Скитневского (зав.кафедрой спортивнойпсихологии, декан факультета физического воспитания). Весомый вклад внес вразвитие Нижегородской школы специальной психологии профессор, д.пс.н. В.А. Кручинин.В настоящее время деятельность специальных психологов интегрируется в рамкахработы психолого-педагогического факультета (декан — доцент Шабанов А.В.);создаваемого института психологии НГПУ, возглавляемого профессором, д.пс.н.Е.Н. Волковой, зав.кафедрой психологии управления.
В соответствии с ГОС по специальности031900-специальная психология (2000) выпускник нашей кафедры долженвладеть:
1. Умением проводить психологическое обследование сцелью определения особенностей психического развития, соответствия возрастнымнормам; методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений;умением сформулировать психологическое заключение.
2. Методами психологического консультирования детей ивзрослых с отклонениями в психическом развитии, а также их родителей ипедагогов по проблемам обучения, развития, социального и профессиональногосамоопределения.
3. Методами психопрофилактической работы, направленнойна создание благоприятного психологического климата в образовательномучреждении, семье.
4. Умениями и навыками разработки, реализациикоррекционно-образовательных программ; методами психологической коррекции;знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью,способам защиты от неблагоприятных влияний социальной среды.
5. Способами оказания психологической помощи в опасныхи чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения.
6. Навыками организации и проведениянаучно-исследовательской работы в специальной психологии.
Видами деятельности специального психолога: 1) диагностико-аналитическая;2) консультативная; 3) психопрофилактическая; 4) воспитательная; 5) коррекционно-развивающая;6) преподавательская; 7) научно-исследовательская.
Выпускники получают в целом базисную специальностьпсихолога и могут работать в широком диапазоне специальностей данной сферызнаний:
— общая психология;
— экспериментальная психология;
— возрастная психология;
— социальная психология;
— педагогическая психология;
— психолого-педагогическая диагностика;
— история психологии;
— психологическое консультирование.
Кроме того, студенты получают специализацию по«логопедии», в связи с чем изучают дисциплины:
— основы логопедии;
— психология детей с нарушениями речи;
— психолингвистика;
— логопедия;
— развитие речи в норме и недоразвитие речи;
— логопедическая ритмика;
— логопедические технологии;
— организация учебно-воспитательной работы у детей снарушениями речи.
Так как студенты овладевают знаниями по коррекционнойпедагогике и педагогике в целом, то они могут работать не только логопедами, нои тифлопедагогами, сурдопедагогами, учителями общеобразовательных школ.
— общие основы педагогики;
— теория обучения;
— теория и методика воспитания;
— социальная педагогика;
— педагогические технологии.
Сферами деятельности выпускников являются:
психодиагностика, психопрофилактика,психоконсультирование, психокорекция различных форм психологических нарушений удетей (стрессовые и конфликтные ситуации; проблемы обучения, воспитания,общения; проблемы семьи и педагогического коллектива; нарушения внимания,памяти; мышления, восприятия; неврозы и неврозоподобные состояния), а такжеработа с одаренными детьми.
Предполагаемые места работы выпускников:
1. Общеобразовательные учреждения (школы, детскиесады).
2. Коррекционные учреждения (спец.школы и сады,реабилитационные, психологические центры).
3. Диагностические учреждения(психолого-медико-педагогические консультации, больницы).
4. Психологические консультации (бизнеса, маркетинга ит.п.).
В целом, научно-исследовательская (НИР) и практическаяработа в сфере специальной психологии должна сегодня решать следующие актуальныезадачи:
1. Выработка интегральной системымеждисциплинарных понятий, категориального аппарата для обозначенияособенностей отклоняющегося развития у детей.
2. Создание единой классификации, типологииотклонений в развитии с учетом существующих в специальной и медицинскойпсихологии.
3. Акцентирование исследований на умеренныхдевиациях (отклонениях психического развития), особенно в форме различныхвариантов психологической дезадаптации.
4. Изучение психологической микроструктуры возрастныхи динамических кризисов, являющихся информативной моделью формированиядезадаптивных проявлений.
5. Разработка интегрированных технологийпсиходиагностики и психокоррекции кризисных дезадаптаций.
6. Создание системы ранней абилитации и интеграциидетей с проблемами развития, особенно в возрасте до 3 лет.
7. Результатом комплексной НИР должно быть адекватноеметодологическое обеспечение создаваемой практической службы специальнойпсихологии, осуществляемое на новом уровне научных знаний.
8. Исследования ближайшего десятилетия в специальнойпсихологии позволят создать теоретико-методологическую парадигму специальнойпсихологии 21 века.
Как подчеркивает У.В. Ульенкова (2000) «в этойсвязи необходим соответствующий пересмотр целей, содержания, а также конкретныхорганизационно-методических средств помощи детям». Поэтому особенно важнопривлечение сегодня к НИР молодых аспирантов, практических специалистов истудентов коррекционных отделений пед.университетов к изучению данных актуальныхпроблем специальной психологии.
РАЗДЕЛ 1. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ ИСПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1.1 Исторический анализ
Лекция1. Краткая история развития
«Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир, делаетсвои робкие, неуверенные шаги, складывает из забавных сочетаний звуков первыеслова… Сколько неожиданностей и неприятных событий ожидает его уже в началепути, действие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наноситущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет развиваться внежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживаетфизический и интеллектуальный рост» (Кащенко В.П., 1994).
1. Общая характеристика
Воспитание и обучение детей с отклонениями умственногои физического развития включены в единую государственную систему образованияРоссии. Действующая в настоящее время научно обоснованная структура специальногообразования аномальных детей решает как единые с общеобразовательной школойзадачи, так и специфические, заключающиеся в создании наиболее благоприятныхусловий коррекции аномального развития ребенка.
Коррекционная педагогика – это специальная область образования, котораяизучает объективные закономерности развития аномальных детей, особенности ихучебной деятельности; разрабатывает специальные методы и формыучебно-воспитательного процесса; организует специальные типы учебных учрежденийи классов.
Цельюкоррекционной педагогики является подготовка детей с отклонениями в развитии, всоответствие с их психофизиологическими возможностями, к самостоятельнойсоциальной деятельности. Деятельность – основная социальная функция личности,поэтому ее изучение ее своеобразия и путей совершенствования у этих детей,способствует их приспособлению к обществу; т.е. осознанному усвоению системынорм, ценностей и привил общества и активному труду в нем.
Основными задачами коррекционной педагогикиявляются:
1. Комплексное клинико-психологическое ипедагогическое исследование аномальных детей (А-определение сущности, структурыаномалии и компенсаторных возможностей ребенка; Б-решение проблемыпедагогической классификации детей с отклонениями в развитии с цельюорганизации дифференцированного обучения и воспитания; В-своевременноевыявление и учет аномальных детей).
2. Научная разработка методов ранней диагностикиотклонений в развитии.
3. Обоснование и разработка принципов организации.Развития сети специальных учреждений и классов.
4. Определение целей, задач, содержания и методовучебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях.
5. Разработка системы профилактических мероприятий попредупреждению отклонений психологического развития.
6. Повышение эффективности процесса социальнойадаптации и интеграции в обществе ребенка на разных этапах развития.
Специальная психология – отрасль психологии, изучающая особенностипсихологии детей с нарушениями в развитии.
Задачи:
1. Исследование психологических механизмов нарушений удетей с отклонениями в развитии.
2. Диагностика психофизических и психологическихрасстройств.
3. Разработка программы психологических консультаций,социально – психологической реабилитации и интеграции.
4. Внедрение методов психологической коррекции нарушенийу детей.
Эта специального образования имеет свою историюразвития. Причем у разных народов отмечалось часто противоположное отношение кдетям, отличающимся от своих обычных сверстников.
1. Древний мир
В Древнем мире дети с отклонениямив развитии наравне со взрослыми активно боролись за биологическое выживаниеиндивида. Но в связи с определенными недостатками развития происходил ихестественный отбор. Менее приспособленные к неблагоприятным влияниям окружающейсреды, они быстрее других детей погибали. В связи с развитиемспиритуалистических представлений (об одушевлении природы), на них сталиобращать внимание, видеть их отличие от окружающих. Их особенности частосчитали проявлением особого действия духовных сил. Они, в зависимости от формыаномалии, стали выполнять специфические социальные роли шутов, предсказателей ит. д.
2. Античный этап
У ряда народов Древней Греции, Рима предпринималисьпопытки осуществления государственного контроля за рождаемостью с отбором иуничтожением неполноценных детей. Т. к. например в Спарте считалось, что они немогли стать хорошими воинами, и их накопление в обществе способствовало его вырождениюиз-за передачи наследственных дефектов из поколения в поколение. В Древней Русик подобным детям относились с большим состраданием, особенно после приходахристианства. Их кормили, пускали на ночлег, и считалось непростительным деломобидеть «убогого».
3. Средневековый этап
По указу князя Владимира в 996 году на церковьвозлагалась обязанность за счет десятины княжеских доходов открывать в городах«странноприемницы», сиротские, вдовьи дома и больницы. Странноприемницы обычносоздавались для детей с отклонениями в развитии при монастырях, где онитрудились, посещали богослужение, изучали грамоту, а при необходимости получалилечение средствами народной медицины (отвары трав, препараты растительного иживотного происхождения). В 1551 г. Иван Грозный издает указ о помещении«бесных» и «лишенных разума» в монастыри, чтобы они могли «получать вразумлениеи приводиться в истину».
В средние века вЕвропе дети, имеющие значительные отклонения в психическом и физическомразвитии считались одержимыми темными силами и часто преследовались. Ониасоциальный образ жизни (вспомним главного героя романа Виктора Гюго«Отверженные»), могли уничтожаться инквизицией. В 17-18 веках стали открыватьсяособые дома для принудительного содержания определенных категорий таких детей,особенно с психическими заболеваниями. В них детей или приковывали цепями, илипривязывали к кровати, а вместо лечения использовались холодные ванны, голод иизгнание «духов» телесными наказаниями.
4. Переходный этап (эпоха Возрождения, Просвещения)
Первый этап помощи детям с нарушениями в развитии былсвязан с детьми, имеющими наиболее выраженные отклонения от нормы припсихических и интеллектуальных дефектах — слепые, глухие, глубоко умственноотсталые.
В соответствие с зарождающимися гуманистическимитенденциями в области медицины врачи посещали монастыри и тюрьмы, наблюдалидушевно больных, пытаясь оказать возможную помощь. В начале 17 века профессормедицины Феликс Платтер (1537-1614) в г.Базеле впервые разрабатываетклассификацию душевнобольных, различая нарушения интеллекта, эмоций ифизического состояния больных.
В эпоху Возрождения формируются гуманистическиетенденции в философии и педагогике. Философы стремяться проникнуть в душевныймир психически больных, выявить у них положительные черты и качества (ЭразмРоттердамский (1469-1536). Известный педагог Ян Амос Коменский (1592-1670)впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязьинтеллектуального развития ребенка и его поведения. Он выделил шесть типовдетей, отличающихся степенью умственного развития и особенностями характера.При этом все они имеют право на обучение.
Первые попытки гуманного отношения к душевно больным,а также научного подхода к этим заболеваниям были предприняты французкимврачем-психиатром Филиппом Пинелем (1745-1826). Он предлагает классификациюдушевных болезней, на основе которой различались тупоумие и идиотия как двеформы психоза. Он выделял и две клинические формы слабоумия: врожденную иприобретенную.
Эту клиническую линию исследования слабоумия продолжилего ученик Жан-Этьен-Доминик Эскироль (1772-1840). Он ввел понятие имбецилизм,идиотия, умственная отсталость; кроме того, он предложил понятия аменция идеменция для обозначения врожденного и приобретенного слабоумия. Создалсимптоматическую классификацию умственно отсталых детей, используя в качествеосновного показателя состояние коммуникативной функции речи. В связи с тем, чтоотклонения в развитии в первую очередь проявляются в общении людей, а этафункция осуществляется через речь, то ее состояние у больных является важнымдиагностическим показателем. Таким образом уже в 18 веке была подтвержденаважность коммуникативного подхода к диагностике отклонений в развитии.
Вторая половина 19 и начало 20 века характеризовалисьтем, что одновременно с клиническим изучением глубоких форм умственнойотсталости стали обращать внимание на легкие формы слабоумия. Все более важнойстановилась проблема неуспеваемости детей с отклонениями в умственном развитии,т.к. они не справлялись с программой народных школ и демонстрировалиантисоциальное поведение.
Развитие естественных наук способствоваловозникновению в педагогике и психологии экспериментальных методов исследованиявместо наблюдения. Формируются два основных направления: 1) клинико-психологическое(Д. Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин, С.С. Корсаков, В.П. Сербский, Г.И. Россолимои др.); психолого-педагогическое (А. Бинэ, Т. Симон и т.д.).
Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) предложилразграничить умеренные интеллектуальные нарушения, которые он обозначил какзадержка психического развития; и олигофрению (малоумие) как врожденноевыраженное нарушение интеллекта. Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941)разграничивает причины умственного отставания, выделяя патологические формы отвызванных социально-педагогическими факторами. Поэтому по этиологии онразделяет отсталых детей на медицински и педагогически отсталых.
Первые попытки обучения детей с легкими формамиотсталости в специальных учебных заведениях принадлежит швейцарскому педагогуИоганну Генриху Песталоцци (1746-1827). В своем приюте он обосновал принципыработы с тупоумными: посильность в обучении, использование специальныхдидактических материалов, сочетание умственного и физического труда.
Сторонником медико-педагогического подхода в обученииумственно отсталых детей явился французкий психиатр Жан Итар (1775-1838),который обосновал применение методов развития чувств (физиологическоевоспитание) у глубоко умственно отсталых. Использовались специальные упражненияпо тренировке органов чувств и моторики.
Дальнейшее развитие психолого-педагогическогонаправления требовало дифференциации содержания обучения в зависимости отпсихических возможностей аномальных детей. В начале 20 века французкий педагогЖан Филлип и врач Поль Гонкур предложили как диагностический критерийнеспособность обучатся обычным способом. Они разделили таких детей на двегруппы: неизлечимых, чья жизнь в обществе невозможна без опеки и излечимыхдетей, у которых умственная отсталость требует специальных педагогических средстввоздействия.
Итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952)создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяли системусенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики.Одновременно возникает психометрическое направление в изучении интеллектуальнойнедостаточности — система измерения умственных и других способностей с помощьютестов.
Французкий психолог Альфред Бине (1857-1911) иврач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которогоиспользовано состояние коммуникативной функции речи. Они пытались соотнестиумственное развитие аномального ребенка с уровнем развития ребенка болеемладшего возраста. Был предложен определенный набор заданий, которыепредьявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенныхдействий и устного ответа. Отмечены точные корреляции между уровнем интеллектаи уровнем развития коммуникативной функции речи.
В России в 1723 и1771 гг. Петр 1 подписал указы, запрещающие посылать в монастыри «помешанных»:для них отводились специальные госпитали — долгаузы. Это нововведение былоосновано на европейском опыте со строгим содержанием «бесных» больных на цепи вотдельных камерах. Лишь в 19 веке вновь стали возрождаться сиротские дома,приюты, открываться больницы для аномальных детей, функционировавшие на новыхпринципах гуманного отношения к больному ребенку. В конце 19 века создаютсяучебные заведения приютного типа, существовавшие на частные пожертвования. Ониохватывали всего 5-6 % глухих и слепых детей.
В целом, на рубеже 20 века выявляются следующиенаправления работы с аномальными детьми:
1) клинико-психологическое (изучает этиопатогенезотклонений в развитии, болезни которые их вызывают; рассматриваютсяпсихофизиологические, генетические механизмы нарушений интеллекта,патопсихологические их проявления);
2) психологическое (оценивает особенности психическойдеятельности детей с отклонениями в развитии, состояние эмоциональной сферы иличности в целом);
3) педагогическое (исследует педагогические принципы,методы и формы коррекции, обучения и воспитания аномальных детей).
5. Начальный этап научного развития специальнойпсихологии и педагогики в России
К началу 30-хгодов 19 века в России было только одно С.-Петербургское училище для слепых;три училища для глухих — в Петербурге, Москве, Варшаве, а также несколькоприютов и частных школ для умственно отсталых детей, в которых воспитывалось,обучалось или призревалось не более 2 тысяч воспитанников.
К началу 20 века в двух вспомогательных школах сталаоказываться и логопедическая помощь детям. Вместе с тем, по данным конца 19века, количество слепых в России составляло почти 250 тыс. человек, глухих — 150 тыс., количество слабоумных в тяжелой степени, нуждающихся в общественной помощи, достигало 2 млн.
Проблема обучения и воспитания аномальных детейвпервые обсуждалась в 1896 году на 2-м съезде представителей народногообразования. На нем была создана секция призрения и обучения слепых, глухонемыхи «ненормальных» детей. Это был фактически первый в России съезд дефектологов.Он определил не только основные формы помощи этим детям, но и типы, структуруучреждений для них.
6. Роль В.П. Кащенко
В начале 20 века вЕвропе стало развиваться движение за организацию специальных приютов,сочетающих в себе методы обучения, воспитания и лечения детей с аномалиями вразвитии. Основоположником этой системы в России явился Всеволод ПетровичКащенко.
Он родился в 1870г. в городе Ейске Кубанской губернии в Многодетной семье военного врача ПетраФедоровича Кащенко. По окончании Ставропольской гимназии Всеволод Петровичпоступает на медицинский факультет Московского университета. В 1897 году онполучает медицинский диплом, а в 1904 г. уже становится главным врачом больницыв Московской губернии.
После участия вреволюции 1905 г. он лишается права государственной службы и планирует создатьчастное лечебно-педагогическое учреждение для «дефективных, нервных и трудныхдетей». В этом его поддерживает приват-доцент Московского университета ГригорийИванович Россолимо, который имел в то время известность крупного специалиста поневрологии и психиатрии. Кащенко глубоко изучает детскую психологию ипсихопатологию под руководством А.Н. Берштейна, ученика знаменитого профессорапсихиатрии С.С. Корсакова. По рекомендации Россолимо он входит в Московское обществоэкспериментальной психологии.
В 1907 г. вПетербурге Кащенко знакомится с современными педагогическими работамипрофессоров А.Н. Нечаева и А.Ф. Лазурского. участвует в деятельностиневрологической клиники профессора А.С. Грибоедова. В 1908 г. он изучает работув спец.учреждений различного профиля в Европе. Вернувшись в Россию арендует вМоскве небольшой дом и организует в нем первый санаторий-школу для дефективныхдетей. Она сочетала в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели,не имевший по его комплексному подходу аналогов не только в стране, но и вмире.
До этого времениработа с аномальными детьми сводилась к отдельным попыткам создания специальныхвспомогательных классов и школ для умственно отсталых и к разрозненным усилиямпо обеспечению их призрения и воспитания (Е.В. Гёрье, М.П. Постовский, О.Б.Фельцман и др.). Однако это не находило поддержки со стороны государства иосуществлялось за счет частного финансирования.
Впервые с докладомо воспитании и обучении дефективных детей Всеволод Петрович выступает насостоявшемся в 1909 г. Ш съезде психиатров: "… о необходимостиорганизации государством и общественными силами школ и медико-педагогическихзаведений для умственно отсталых и других типов дефективных детей." В 1910г. он также призывает объединить усилия медицины, педагогики и общественностидля оказания помощи дефективным детям (на ХП съезде естествоиспытателей иврачей). В 1911 г. на съезде по обучению глухонемых он представил«Методику изучения и воспитания дефективных детей''. На 1 съезде поэкспериментальной психологии он сделал сообщения: 'Определение степениумственной недостаточности по методу Бинэ и Симона», «Высокодаровитые дети и их обучение».
Санаторий-школа Кащенко вскоре обрела широкуюизвестность. Принципы ее работы легли в основе созданной Всеволодом Петровичемлечебной педагогики, которую он понимал как синтез медико-терапевтических,учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью исправлениехарактера и личности в целом.
После революции 1918 г. вместо частныхблаготворительных учреждений для аномальных детей, была созданаобщегосударственная система народного образования. В этом году санаторий-школаКащенко превращается в государственное учреждение и на его основе организуетсяДом изучения ребенка, в 1919 г. И здесь возник Музей детской дефектологии,подобных которому не было ли в одной стране.
Идеи Кащенко о единой сети специальных школ дляаномальных детей стали воплощаться в жизнь. Декретов Народных Комиссаров от 10декабря 1919 г. определены функции наркоматов просвещения, здравоохранения июстиции в отношении глухих, слепых, умственно отсталых и психически больныхдетей. На 1 Всероссийском съезде деятелей по борьбе с детской дефективностъю,преступностью и беспризорностью в 1920 г. нарком просвещения А.В. Луначарскийсказал, что «в борьбе с дефективностью нужна тесная связь всех элементоврусского общества и государства».
Всеволод Петрович сформулировал причины детскойдефективности, рассказал о принципах дошкольного, школьного обучения аномальныхдетей и о дефектологическом образовании. Уже с 1919 г. при Доме изученияребенка были организованы курсы по обучению работников-дефектологов.
По поручению Наркомпроса Кащенко в 1920 г. создаетПедагогический институт детской дефективности. Он был его ректором до 1924 г.,пока институт не вошел в качестве дефектологического отделения педагогическогофакультета во II Московский гос. университет. В 1924г. отделение преобразовано в самостоятельный факультет Московскогопедагогического института имени А.С. Бубнова, где Всеволод Петрович до 1931заведовал кафедрой лечебной педагогики. Одновременно с этим вузом возник вПетербурге и Педагогический институт нормального и дефективного ребенка,организованный профессором А.С. Грибоедовым.
В.П. Кащенко явился автором первого русского учебникапо дефектологии «Дефективные дети и школа» (1912); фундаментальноготруда «Проблемы изучения и воспитания ребенка» (1926); монографии''Исключительные дети. Их изучение и воспитание" (1929). Однако, с 1926 г.Кащенко начинает подвергаться преследованию со стороны нового направления всоветской дефектологии, к 1931 вытесняется со всех занимаемых должностей иотстраняется от руководства работой Медико-педагогической станции, будучиобвиненным в приверженности идеалистическим и биологическим теориям. В.П.Кащенко скончался в Москве 30 ноября 1943 г. К сожалению, в каноническихдефектологических трудах роль опального основоположника отечественнойдефектологии забыта. Его место заняли приверженцы новой, государственной идеологии,с материалистических и грубо социальных позиций трактовавшие обучение иразвитие аномальных детей.
7. Роль В.М. Бехтерева
Важную роль в интеграции нескольких научных подходов вспециальной психологии сыграл В.М. Бехтерев, всемирно известный невропатолог,нейрофизиолог, психиатр, психотерапевт. Основал первый в странепсихоневрологический институт в Петербурге (1909). Он сформулировал новоенаправление в психологии — рефлексологию, основанную на объективном,экспериментальном изучении психических процессов человека. В последующей работеосуществлена интеграция данных дисциплин с педагогикой («Педология»),которая явилась основой для многочисленных исследований в дефектологии, когдаребенок изучался всесторонне.
Известно,что основоположником экспериментальной социальной психологии в России по правуявляется В.М. Бехтерев. В 1885 г. в г.Казани он создает лабораториюэкспериментальной психологии. В 1907 г. при созданном им Психоневрологическоминституте он открыл первые в стране лаборатории коллективной рефлексологии ихарактерологии социальных групп, экспериментальной педагогики, детскойпсихологии. В них развивалась интегральная концепция различных уровней учебнойдеятельности, воплощенных в труде «Коллективная рефлексология» (1921).
В частности, В.М. Бехтерев установил, что группаспособствует увеличению обьема знаний своих членов, исправлению ошибок,позволяет выдержать более сильные раздражители. В поисках «единых принциповмирового процесса» В.М. Бехтерев обратился к законам механики, рассматривая ихв качестве универсальных оснований, действующих на всех уровнях живой и неживойприроды. В «Коллективной рефлексологии» он выделил 23 универсальных законапсихологии человека, действующих, в том числе, в сфере социальных отношений:закон сохранения энергии, тяготения, отталкивания, инерции, энтропии,изменчивости и др. На их основании Вадимир Михайлович пытался дать обоснованиетаким сложным социальным явлениям как развитие и приемственность культурныхтрадиций, образование социальных общностей, динамика общественных взглядов инастроений.
Сама идея выделения общих законов, лежащих в основеразвития природных, социальных и психических систем, придающих целостныйхарактер всему мировоззданию, уникальна. При этом определение общегоуниверсального основания не исключает необходимости выделения и специфическихзаконов, которые отражают качественные характеристики различных уровнейэволюции мира.
В.М. Бехтерев (1911) писал, что «предметомобщественной психологии является изучение психологической деятельностисобраний, составляемых из массы лиц, проявляющих свою нервно-психическуюдеятельность как целое, благодаря общению друг с другом». В результатевозникает «общее настроение, соборное умственное творчество и коллективныедействия».
Он подчеркивал, что необходимо изучать «условия, прикоторых нервно-психические явления, развивающиеся в ряде индивидов, становятсясоциально-психологическими явлениями в процессе соотносительной деятельности».Причем коллектив рассматривался Владимиром Михайловичем как нечто целое, как«собирательная личность», имеющая свою индивидуальность, зависящую отсоставляющих ее лиц. «Притом самые формы этой закономерности оказываются общимикак для отдельной личности, так и для собирательной личности» (Бехтерев В.М.,1921).
Однако, с 1927 г. его деятельность также сталаподвергаться резкой критике сталинских ученых и имя Бехтерева было вдефектологии вытеснено другими. В 1929 г. на смену направления дефектологии,которое возглавляли В.П. Кащенко в Москве и В.М. Бехтерев в Петербурге, пришлоидеалогизированное понимание психологии и педагогики. Был организованЭкспериментально-дефектологический институт, который возглавили советскиеученые И.И. Данюшевский (директор) и Л.С. Выготский (научный руководитель). Имяпоследнего и стало лейб-мотивом всего 70 летнего периода социалистическойдефектологии. Основоположники же отечественной дефектологии (B.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, А.С.Грибоедов, В.М. Бехтерев и др.) были репрессированы; они обвинялись вчрезмерном применении зарубежных тестов, и их работа рассматривалась какпедологическое уклонение от государственной идеологии. В результатедефектология приняла субъективный, недостаточно научный характер, отрицающийдостижения генетики, кибернетики, экспериментальной психологии.
В настоящее время наблюдаются обратные тенденции, сглубоким изучением опыта зарубежных дефектологических школ, синтезом ихдостижений. На этом фоне реабилитируются забытые имена, а чрезмернопрославленные вскоре займут подобающее им место. К сожалению, современноеположение отечественной дефектологии характеризуется отсутствием единойинтегральной теоретической, научной и мировоззренческой базы в связи с уходомсоветской идеологии. На пороге Ш тысячелетия ожидается формирование новыхсинтетических основ специальной психологии и педагогики.
Вопросы и задания
1. Дайте определение специальной психологии икоррекционной педагогике.
2. Чем отличается специальное образование от общегообразования?
3. Сформулируйте задачи специальной психологии.
4. Обоснуйте особенности задач коррекционнойпедагогики.
5. Проанализируйте начальные этапы становления даннойсферы знаний.
6. Дайте краткую характеристику научного периодастановления специальной психологии и коррекционной педагогики.
7. Каков вклад В.П. Кащенко?
8. Проанализируйте роль В.М. Бехтерева.
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основаминейро- и патопсихологии.- М., 1994.
2. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционнойпедагогики.- М., 1999
3. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.
4. Лебединский В.В.Нарушения психического развития удетей.- М., 1985.
5.Замский Х.С. История олигофренопедагогики. – М., 1980. – С.319
6. Коррекционная педагогика./Под ред.Б.П. Пузанова. – М., 2000.
7. Малофеев Н. Н. Специальноеобразование в России и за рубежом. – М., 1998. – ч.I-II.
8. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
9. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород,1998.
10. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н.Новгород,1999.- Т.8.
11. Трошин О.В. История психологии.- Н.Новгород, 2000.
Лекция 2. Этапы современного развития
1. Краткая характеристика этапов
1) Лечебный(первая половина 19 века). Выявление и лечение детей с грубыми дефектамизрения, слуха, выраженными психическими нарушениями.
2) Педагогический(вторая половина 19 века). Начало образования детей с выраженными дефектамиразвития. Развитие общих принципов их обучения и воспитания.
3) Лечебно-педагогический(начало 20 века – 20-е годы 21 века). В.П.Кащенко – создание специальныхучреждений для одновременного воспитания и лечения детей с нарушениямиразвития; одновременные научные исследования.
4) Педологический(1920-1930 гг.). В.М. Бехтерев, П.П. Блонский – интегральный подход к больным издоровым детям с позиций основных наук о детстве (педологии, основанной напринципах гуманности и научности).
5) Дефектологический(1930-1970 гг.). В.П. Кащенко создает институт дефектологии, который затемвозглавляет Л.С. Выготский; формирование общегосударственной службыобразования, воспитания и лечения дефективных детей.
6) Коррекционно-педагогический(1970-1990 гг.). Переход к коррекционно-развивающим методам обучения ивоспитания, к изучению невыраженных форм отклонений в развитии (ЗПР), созданиеклассов КРО, начало интеграции с нормальными детьми.
7) Специально-педагогический(с 1990 г.). Создание общего образовательного пространства для нормальных ианомальных детей; открытие специальных групп для детей с проблемами обучения,проблемами здоровья; формирование классов компенсирующего обучения для детейгруппы риска. Дальнейшая гуманизация специального образования, внедрениекомпенсирующих технологий обучения.
2. Лечебная педагогика
Первые два этапаразвития этой области знаний были рассмотрены в предыдущей лекции. Известно,что на рубеже 20 века развивается третий этап, который характеризуетсяинтеграцией медицины и педагогики с формированием междисциплинарногонаправления.
Основателькоррекционной педагогики Всеволод Петрович Кащенко первоначально назвал ее«лечебной педагогикой», подчеркивая сочетание в ней принципов медицины иобразования. При этом он отмечал, что лечебный педагог должен быть наполовинуврачом и наполовину учителем. Поэтому он назвал первое такое учреждение,которое сам возглавил – «санаторий-школа».
Под лечебнойпедагогикой он понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических ивоспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, вцелом». Как в России, так и в Европе лечебно-педагогический подход был первойнаучной формой специальной помощи детям с отклонениями в развитии.
Их В.П. Кащенконазвал «исключительные дети», т.к. они имели не только аномалии, обусловленныеорганическими недостатками, но и функциональные отклонения при изначальнонормальной психосоматической конституции (нет врожденных дефектов, отсутствиевыраженных отклонений в развитии). Они часто вызывались неблагоприятнымисоциальными условиями и неправильным образом жизни, что придавало всемуразвитию своеобразный характер. При этом Всеволод Петрович подчеркивал нетолько положительные, но и негативные компоненты отклонений в развитии.
Особое внимание онуделял необходимости «сделать любого ребенка достойным членом общества и нетравмировать его существующими диагностическими штампами, предохранять его отложного предупреждения окружающих людей». В целом, основной задачей лечебнойпедагогики являлось «развитие ребенка путем сенсо-моторной тренировки,медикаментозного лечения, психотерапии и воспитания тех физических, психическихфункций, которые имеют отклонения от нормы» (Г.Ф. Кумарина, 1997).
3. Педология
На четвертом этаперазвития коррекционной педагогики (к 1924 г.) сформировался другой подход кданной сфере знаний. Ее стали рассматривать с позиции педологии («наука оребенке») как интегральной науки о нормальном и патологическом развитии ребенка.Она объединяла достижения не только современной педагогики, психологи,психиатрии, но и педиатрии, неврологии, нейрофизиологии (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский).Педалогия была целостной наукой о ребенке, включающей в себя лечебнуюпедагогику как частный раздел; без определенной границы между нормой ипатологией.
В связи с этимВ.П. Кащенко сформулировал понятие «педалогии и исключительного детства», подкоторым он понимал особое аномальное развитие. Причем Всеволод Петровичподчеркивал, что в этом развитии необходимо учитывать все стороныпсихологического становления ребенка, который должен развиваться вместе снормальными детьми.
Однако, с 30 годовначалось преследование последователей этого направления и официально был приняттермин «дефектология», который характеризовал в течение всего советскогопериода развития этой науку.
4. Дефектология
Этот переход отпедологи к дефектологии на пятом этапе развития науки сопровождался вновьразделением детей на «дефективных» (грубые дефекты развития) и здоровых. Первуюгруппу детей стала изучать сама дефектология совместно с медициной, а вторуюгруппу – собственно педагогика. Причем методологические основы дефектологиибыли предложены В.П. Кащенко значительно раньше – еще в 15-18 гг., особеннокогда после революции его санаторий-школа стал медико-педагогическойконсультацией с педагогической клиникой. При данном учреждении были открытыкурсы преподавания дефектологии. Официально стало внедряться понятие«дефективное детство».
В связи с этимВ.П. Кащенко создает первый музей дефектологии, а затем и институтдефективности. В течение последующих семи десятилетий все многообразие детскогоразвития охватывалось двумя основными понятиями: дети нормальные – детианомальные (дефективные); как и соответствующими разделами научного знания:общая педагогика – дефектология» (Г.Ф. Кумарина, 1997).
Основоположникомсоветской дефектологии считается Л.С. Выготский, который после В.П. Кащенкостал директором института дефектологии. Под дефектологией он расширенно понимал«область теоретических знаний о развитии дефективных детей инаучно-практической деятельности по изучению и использованию специальных путейи средств воспитания» (1929).
Позднеедефектология определяется как раздел педагогической науки ипсихофизиологических особенностей развития, воспитания и обучения детей,имеющих физические и психические недостатки. Происходит от латинского«дефектус» — недостаток и греческого «логос» — наука. Поэтому дефектологияизучает все формы недостаточной функции систем у детей, т.е. дефект. При этомакцент обычно делался на грубых органических дефектах, часто врожденногохарактера (слепота, глухота, олигофрения и т.д.). К таким детям относились какк «дефективным», изолировали их от общества в специальных учрежденияхинтернатного типа. В настоящее время известно, что подобная депривация у рядадетей вызывает выраженные вторичные отклонения в развитии.
5. Коррекционная педагогика
Следующий шестойэтап развивается в нашей стране только в 1930г. Но В.П. Кащенко еще в 1925 г.делал попытки создания «коррективной педагогики». В работе «Педагогическаякоррекция» он раскрывает свое отношение к «трудным детям» и принципы будущейкоррекционной педагогики: «понятием трудные дети мы подчеркиваем характернуюособенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями отнормы определенных сторон формирующейся личности, обусловленных физическими иумственными недостатками».
В этом случаеакцент коррекционной педагогики переносится с необратимых выраженных дефектовна аномалии развития; с дефективных детей на трудных и аномальных. Аномалии вотличие от дефекта носят частично обратимый характер.
За рубежомконкретизация задач коррективной педагогики связано с введением еще в 1915 г.немецким психиатром Эмилем Крепелином понятий ЗПР и олигофрения. В результатепроисходит дифференциация олигофрении как грубой умственной отсталости, тяжелыхсенсомоторных и речевых дефектов (дефектология) от ЗПР, других умеренныханомалий, которые стали изучаться собственно коррекционной педагогикой.
В 60-70 годы понятиеаномалии стало рассматриваться как «патологическое отклонение от нормы вфункциональных системах организма». А ЗПР стали оценивать как «нарушение темпафизического и умственного развития» на фоне нейропсихологических расстройств,незрелости отдельных психологических функций (Н.Н. Малофееев, 1997).
С 80-х годов сталчаше в нашей стране применяться зарубежный вариант термина «коррекционнаяпедагогика», где вместо борьбы с дефективностью на первое место сталавыдвигаться научно обоснованная система коррекционной работы, имеющей своиспециальные методы и формы образовательной деятельности. Вместо специальныхучреждений интернатного типа, где дети изолировались от родителей, сталивнедрятся более демократичные и гуманные виды коррекции аномалий в семье и общеобразовательныхшколах.
Поэтому такихдетей стали обьединять со здоровыми детьми, создавая специальные классы КРО вобщеобразовательных школах, что снимает эффект депривации. КРО призванопрактически полностью коррегировать имеющиеся отклонения в развитии; оносменило обучение начально-приспособительное, позволяющее хотя бы частичноприспособить ребенка с грубым дефектом развития к самообслуживанию и реже –адекватной жизни в обществе. Поэтому в 70-80 годах в рамках дальнейшейгуманизацией коррекционной педагогики понятие «аномалия» сменилось понятием«отклонение в развитии».
6. Специальная педагогика
Последний(седьмой) этап характеризуется развитием в 90 годы специальной педагогики наоснове современного опыта зарубежных стран в области специального образования.Используется европейское понятие «педагогика лиц с ограниченнымивозможностями»; американский термин «педагогика, изучающая все нестандартныеслучаи воспитания и обучения, в том числе, работу с одаренными детьми (Г.Ф. Кумарина,1997).
В нашей странеспециальная педагогика рассматривается как «система специальной, т.е.ориентированной на особые потребности в медико-психолого-педагогической помощи,как выражение гуманного отношения общества к тем детям, которые испытываюттрудности социальной адаптации, полноценной жизни в обществе» (Г.Ф. Кумарина,1997).
Специальнаяпедагогика ориентирована на работу с «детьми, имеющими проблемы обучения» наоснове применения технологий «компенсирующего обучения». Среди них выделяюттакже «группу риска»: это «ситуация риска социально-психологическойдезадаптации» или «риск в развитии растущего человека, нарушение взаимодействияиндивида со средой (Г.Ф. Кумарина, 1997).
Для работы с этимидетьми открываются классы компенсирующего обучения в общеобразовательныхучреждениях; внедряются специальные технологии компенсации вобщеобразовательный процесс в обычных классах; организуются специальные формывнеучебной работы. Все большее значение приобретают не коррекционныемероприятия, а компенсирующее обучение
В 90 годы стал такжеактуален термин «специальная психология», который подчеркивал усилениепсихологических дисциплин в обществе на фоне продолжающейся его гуманизации. Внастоящее время используется интегральное понятие «специальная психология ипедагогика».
Вопросы и задания
1. Проанализируете особенностилечебной педагогики как этапа развития данной сферы знаний.
2. В чем заключается спецификапедологии?
3. Дайте характеристику этападефектологии.
4. Каковы особенности становлениякоррекционной педагогики?
5. Оцените современный этапразвития специальной педагогики.
6. Дайте краткую сравнительнуюхарактеристику основных этапов.
Литература
1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционнойпедагогики.- М., 1999
2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.– 1985.
5. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
6. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
7. Трошин О.В. Основы специальной психологии.-Н.Новгород, 2000.
Лекция 3. Методология
«Однако, парадоксально следующее: прекрасно знаясложнейшие технические устройства, вникая в глубинные процессы и явленияматериального мира, мы меньше всего понимаем то, с чем более всего имеем делоежедневно, ежечасно… и я имею в виду непонимание взрослыми ребенка и неумениеразумно направлять его развивающиеся силы». (В.П. Кащенко).
1. Общая структура организации специальной психологиии коррекционной педагогики
Руководство службой специальной психологии икоррекционной педагогики осуществляется отделом специальныхучебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии Главногоуправления реабилитационной службы и специального образования министерстваобразования РФ; научное руководство реализуется институт коррекционнойпедагогики РАО РФ. На уровне Нижегородской области имеется отдел реабилитациидетей и подростков департамента образования и науки, обеспечивающегоорганизационную работу. Научно-методическая работа осуществляется Научныминститутом развития образования (НИРО), где имеется кафедра коррекционнойпсихологии и педагогики, возглавляемая проф. Сековец Людмилой Сергеевной. Науровне г. Н. Новгорода общее руководство реализует отдел реабилитации вгородской администрации.
Основоположником специальной психологии и педагогики вНижегородском регионе является проф. У.В. Ульенкова, возглавляющаядиссертационный совет по психологии НГПУ. С 1996 г. создана интегрированнаякафедра специальной психологии и педагогики (зав. кафедрой – проф. О.В. Трошин);в 2001 г. от нее дифференцировалась кафедра коррекционной педагогики (зав.кафедрой – проф. А.Г. Андреев).
Методическую работу и отбор детей во все типыспециальных учебных заведений проводят соответственно областная, городская ирайонные психолого-медико-педагогические консультации. В ПМПК входятпредставители следующих специальностей: логопед, психолог; врач-педиатр,психоневролог, консультации осуществляют оториноляринголог, офтальмолог.
Участвующие в комиссии врачи определяют или уточняютмедицинский диагноз, выделяя имеющиеся у ребенка дефекты и отграничивая их отсходных состояний. В случае необходимости назначают стационарное илиамбулаторное лечение.
Психолог и логопед определяют характер затрудненийребенка в обучении, причины и степень неуспеваемости, состояние речи и характерее нарушений. Комиссия делает заключение о имеющейся аномалии, в целом, иопределяет тип учебного учреждения для данного ребенка.
В настоящее время существует дифференцированнаясистема специальных школ для аномальных детей, насчитывающая десять основныхтипов учреждений. Все они делятся на дошкольные и школьные. Выделяют учреждениядля глухих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, с тяжелыми формами нарушенийречи, умственно отсталых, с задержкой психического развития, с нарушениямиопорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением.
Подготовка кадров для коррекционной педагогикиосуществляется соответствующими факультетами и отделениями университетов. В г.Н. Новгороде подготовку специалистов по специальной психологии осуществляетдневное отделение НГПУ под руководством кафедры специальной психологии.
2. Актуальные проблемы специальной психологии
1. К основным проблемам современной специальнойпсихологии можно отнести продолжающийся рост числа аномальных детей, сизменением структуры отклонений: снижается количество слепых и глухих детей, нонепрерывно растет количество интеллектуальных нарушении. Первое связывают спрогрессом в области медицины, а второе — с увеличением злоупотребленияалкоголем, с распространением наркомании и токсикомании. Все это определяетнеобходимость дальнейшего увеличения числа специальных учреждений коррекционно-педагогическойслужбы.
2. Специальная психология, развивающаяся как пограничнаяобласть знаний между медициной, педагогикой и социальной службой. Поэтомуимеется необходимость в дальнейшей их интеграции для решения общих проблеманомальных детей. Но, к сожалению, эти сферы знаний имеют свои классификации,методические подходы, источники финансирования. Адекватным подходом кпреодолению их изолированности являются ПМПК и комплексные реабилитационныецентры.
3. Только 8-9% сотрудников специальных учрежденийимеют специальное образование. Это требует увеличения объема подготовки испециализации по специальной психологии и коррекционной педагогике приуниверситетах.
4. Значительно увеличилось количество сложных исмешанных отклонений развития. Это значительно утяжеляет нарушения, осложняетвозможности их диагностики и коррекции; требует более дифференцированногоподхода к их диагностике и коррекции. В связи с усилением асоциальных явлений вобществе увеличилось количество детей с девиантным поведением и сирот,детей-инвалидов для которых организуются специальные типы учебных заведений.
5. По решению министерства образования с 1992приоритетным направлением развития специальной психологии и коррекционнойпедагогики является создание специальных классов КРО (дети с ЗПР) и КО (детигруппы риска) в общеобразовательных школах. Это сближает возможности обученияаномальных детей со своими сверстниками и уменьшает возможность развитиявторичных психологических нарушений.
6. Важное значение в связи с ростом благосостоянияопределенной категории лиц начинает выполнять специальное домашнее обучение,осуществляемое без изоляции ребенка от семьи и семейного воспитания, чтообеспечивает более адекватное развитие его психики. Это именьшает возможностьформирования различных форм депривации.
7. Быстрое увеличение числа пограничных психологическихнарушений и уменьшение тяжелых аномалии привело к принятию Министерствомобразования приказа о преимущественном развитии не специальных учреждений, аподготовки кадров по специальной психологии для работы в общеобразовательныхучреждениях, с 1996 г. выделяются соответствующие штатные должности. Крометого, специалисты-дефектологи требуются в широко развертываемую в настоящеевремя сеть ПМПК, реабилитационных центров, больниц.
3. Тенденции развития специальной психологии
— в настоящее время 45% детей с ограниченнымивозможностями учатся в общеобразовательных школах, что определяет приоритетыспециального образования;
— активно развивается специальная система домашнегообучения и воспитания детей с отклонениями в развитии и школы надомногообучения (особенно для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);
— внедряются формы постинтернатной адаптациивыпускников (умственно отсталых, слепых, глухих и др.), обеспечивается ихпрофессиональное образование;
— создаются дошкольные варианты компенсирующегообучения для ранней коррекции и адекватной подготовки детей группы риска кобщеобразовательной школе;
— отмечается смещение акцента в научных исследованияхи методологии образовательных учреждений с познавательной сферы в сторонуразвития эмоционально-личностной сферы детей с ограниченными возможностями;
— предполагается обязательное включение родителей впроцесс коррекции отклонений в развитии;
— расширение образовательного пространства от рождениядо пожилого возраста;
— создание системы психологического, трудового,социального сопровождения после окончания специальных школ; предлагаетсясовременная модель социализации выпускников;
— организация учреждений комбинированного типа, когдаодновременно учатся дети с несколькими формами отклонений в развитии), особеннов небольшим городах;
— предлагается в рамках деятельности ПМПК иконсилиумов школ комплексная технология диагностики отклонений в развитии(педагогическая, психологическая, медицинская, нейропсихологическая и т.д.);
— новый подход к коррекции детей со сложными дефектами(слепоглухонемые, имбецилы, умственноотсталые с двигательными нарушениями идр.);
— предлагается современныйкоммуникативно-деятельностный подход к образованию детей с отклонениями вразвитии; в частности, разрабатывается направление специальной психологиикоммуникации;
— это предполагает переход от освоения ЗУН к общению,социальной адаптации при сохранении индивидуальности учащегося; формированиеиндивидуального мира детей – индивидуально-центрированный подход;
4. Понятие дефекта развития
Дефект развития — это физический или психологический недостаток, вызывающийнарушение нормального развития ребенка. Выделяют следующие формы дефектов:нарушения зрения (слепота, слабовидение), нарушения слуха (глухота,тугоухость), двигательные нарушения (ДЦП, полиомиелит, нарушения осанки),интеллектуальные нарушения (олигофрения, ЗПР), нарушения речи (дислалия,алалия, афазия и др.), сложные дефекты (глухонемота, слепоглухонемота.).
В структуре дефекта различают его отрицательныепризнаки, как недостаточность определенной функции пораженной системы,нарушающей развитие; положительные признаки как заместительное или компенсаторноеусиление функции непораженной системы, связанной с первой. Положительныетенденции являются результатом приспособления или адаптации ребенка кокружающей среде для выполнения в ней адекватной деятельности. Степень ихразвития зависит от соответствующих условий воспитания и обучения ребенка. Прииспользовании целенаправленной опоры на сохраненные функции, их дополнительномразвитии за счет специальных методов воспитания и обучения компенсируются ихбиологически обусловленная недостаточность.
В результате у слепого ребенка обостряется слух,осязание, обонятельная и температурная чувствительность, которые помогают емуориентироваться в окружающем пространстве. Глухой ребенок может восприниматьдвижение, музыку с помощью вибрационных ощущений. Это способствует не толькокомпенсации утраченной функции, но обеспечивает особые (в том числе,профессиональные) свойства личности, специальные способности.
Особенности нарушения физического и психическогоразвития влияют на весь процесс познавательной деятельности, придавая емуспециальный психологический характер, который учитывается в их обучении.Аномальная форма психофизического развития ведет и к формированию особого типаличности, требующего специальной воспитательной работы.
5. Разделы специальной психологии и педагогики
В настоящее время дефектология называется«специальной психологией и коррекционной педагогикой». Одной изспециальностей этой науки и является специальная психология. В свою очередь,она состоит из нескольких разделов:
1. Общий раздел специальной психологии (психологиядетей с отклонениями в развитии). Изучает общие закономерности, психологическиемеханизмы отклонений в развитии; общую методологию психодиагностики ипсихокоррекции.
II. Частные разделы
А-основные
1. Психология детей с интеллектуальными нарушениями(реже олигофрено-психология).
2. Сурдопсихология (психология детей со слуховыминарушениями).
3. Тифлопсихология (со зрительными нарушениями).
4. Логопсихология (с речевыми нарушениями).
Б-кроме того, выделяют дополнительные направленияспециальной психологии:
1. Психология одаренных детей
2. Психология нарушений поведения (девиантноеповедение)
3. Психология эмоционально-волевых расстройств(аутизм, неврозы)
4. Психологические нарушения при двигательныхрасстройствах.
5. Психология детей-сирот
6. Психология детей-инвалидов.
7. Психология детей со сложными аномалиями.
Соответственно в коррекционной педагогике рассматриваютсяаналогичные разделы:
— сурдопедагогика (изучает вопросы воспитания иобучения детей с недостатками слуха);
— тифлопедагогика (детей с аномалиями зрения);
— олигофренопедагогика (детей с интеллектуальныминарушениями);
— логопедия (исправление недостатков речи);
— дошкольная коррекционная педагогика (исследуетособенности воспитания и обучения аномальных детей в дошкольных учреждениях).
6. Принципы
1) научный подход (сочетание знаний педагогики,психологии и медицины);
2) комплексность и интеграция (укреплениемеждисциплинарных связей, поиск новых направлений интеграции, созданиекомплексных психолого-медико-педагогических учреждений и интегративныхподходов; исследование аспектов социальной интеграции);
3) динамичность и приемственность (исследование аномальныхдетей на всех этапах развития, с сохранением приемственности методов работы);
4) индивидуальный, дифференцированный подход;
Общая цель – это разработка эффективных способовпредупреждения и коррекции отклонений в развитии у детей.
7. Методы исследования
Применяются известные в психологии и педагогике методыисследования:
1) наблюдение;
2) беседа;
3) эксперимент;
4) анализ результатов деятельности;
5) анкетирование;
6) тестирование;
7) математические методы обработки данных.
6. Научные связи
1. Детская неврология позволяет изучить онтогенезнервной системы ребенка, соответствия уровня развития нервно-психическихфункций возрасту, выявляет причины задержек и искажения развития, а такжеизменений нервной системы при различной патологии.
2. Нейропсихологический анализ позволяет на основеклинических и психологических данных изучить психологические нарушения,возникающих при локальных поражениях мозга.
3. Патопсихологическое исследование раскрываетзакономерности распада психической деятельности и свойств личности при болезни,осуществляя сопоставления патологических изменений с характером формирования ипротекания психических процессов и свойств личности в норме. (В.М. Астапов,1991).
Специальная психология развивается на основесовременных достижений психологии, медицины, физиологии и коррекционнойпедагогики.Вопросыи задания
1. Какое местозанимает коррекционная педагогика и специальная среди психолого-педагогическихнаук?
2. Назовите главныеметодологические задачи этой области знаний.
3. С какими смежныминауками она связана?
4. В чем сущностьметодологических основ коррекционной педагогики и специальной психологии?
5. Каковаорганизационная структура данной службы?
6. В чем заключаютсясовременные тенденции развития?
7. Проанализируйтеструктуру дефекта и его механизмы.
8. Какие разделыспециальной психологии и коррекционной педагогики вы знаете?
9. Дайтехарактеристику принципам этой сферы знаний.
10. Какие методыпсихолого-педагогического исследования вы знаете?
Литература
1. Выготский Л.С. Собр. соч. – М.,1983. – Т.5.
2. Дефектологический словарь. – М.,1995.
3. Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основыдефектологии. – М., 1991.
4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.-М., 1992.
5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и зарубежом. – М., 1998. – ч.I-II.
6. Обучение детей с проблемами вразвитии в разных странах мира: Хрестоматия. /Сост. Шипицина Л.М. – СПб., 1997.
7. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
СЕМИНАР 1. РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Недостаточно просто любить и выражать истину; нужнолюбить и выражать истину, преследуя какую-либо высшую цель» Г. Торо
В настоящее время отмечается как существенноеизменение социально-психологических условий в обществе в целом, так и особеннов области специального образования. Последнее выступает в роли внутреннего«барометра» системы образования, наиболее чутко реагирующего на динамикуэкономического, политического и психологического кризиса в нашей стране. Всенегативные перемены в обществе в первую очередь отражаются на самой социальнонезащищенной группе детей — «детей с ограниченными возможностями».
Значительное увеличение числа сирот, детей сдевиантным поведением, задержкой психического развития и умственной отсталостьюявляется объективным показателем физического, социально-психологического ипедагогического неблагополучия нашего общества. Это требует дальнейшего поискапутей реформирования специального высшего образования с целью подготовкивысококвалифицированных кадров по специальной психологии и коррекционнойпедагогике, которые могли бы профессионально решать существующие проблемы детейс ограниченными возможностями.
Участвуя в сентябре 1997 г. в обсуждении «Проектареформирования системы специального образования» на научно-методическомсовете министерства образования РФ мы внесли ряд предложений, которые позднеебыли детализированы:
1. Понятие «дети с ограниченными возможностями»носит общесоциальный характер, затрагивая функции, которыми специальноеобразование не владеет и вступает в противоречие с социальной работой (если невыделить вместе социальную педагогику); с физической культурой (если неотдифференцировать валеологическую педагогику) и т.д. Т.е. смысл специальногообразования растворяется в безбрежном пространстве «возможностей» детей,которые по тем или иным причинам не реализуются, но находятся в сфере интересовдругих наук, а отнюдь не самой специальной педагогики.
Она сегодня еще не готова стать той «педологией»,которую создавали в начале века П.П. Блонский и В.М. Бехтерев, чтобыинтегрировать в себе «все знания о ребенке». Специальная педагогика может бытьлишь составной частью такой целостной педагогики, т.к. отвечает за специальноеобразование детей.
По-видимому, ранее существовавшее понятие «дети сотклонениями в развитии» рационально заменить на более гуманистический ипроблемоцентрированный подход к личности ребенка — «дети с проблемамиразвития», т.к. «отклонение» — что-то «не соответствующеесоциально-психологической норме». А это определенным образом воспринимается идетьми и их родителями.
2. Необходимо продолжить тенденцию интеграцииспециального образования. Особенно в условиях, когда центральныйпублицистический орган называется «Дефектология», имеется Центральный НИИ«коррекционной педагогики», а наименование научной специальности в этой области- «специальная педагогика». Но существующая механистическая интеграция, которуюпредлагают некоторые специалисты, отожествляя данные понятия с синонимами,представляется нам значительным упрошением.
Реальная интеграция возможна только на уровне общейтеоретико-методологической базы. Сегодня на новом уровне развития науки сталаактуальной проблема создания «единого сообщества детей с различнымипроблемами». Только единство существующего множества подходов к диагностике икоррекции детей с проблемами развития обеспечивает создание интегральнойсистемы технологий специального воспитания и обучения.
Интеграция детей с проблемами развития в настоящее время реализуется вследующих направлениях:
1) Психологическая интеграция — применение специальныхметодик профилактики и коррекции вторичных психо-эмоциональных нарушений икомпенсации явлений психологической депривации (изоляции).
2) Семейная интеграция — воссоединение с семьей засчет современных технологий семейного обучения и индивидуальной работыкоррекционного педагога и специального психолога в домашних условиях.
3) Педагогическая интеграция — обучение и воспитаниесовместно с обычными детьми на основе общности законов психологическогоразвития в обшеобразовательных учереждениях.
4) Социальная интеграция — адаптация детей в общественормальных сверстников в связи с дальнейшим развитием гуманистических тенденцийв специальном образовании.
3. Одновременно должен осуществляться процессдифференциации специального образования с выделением историческисложившихся сфер деятельности:
1) Дефектология (использует технологии коррекционногообучения «детей с выраженными отклонениями в развитии», т.е. с наличием грубыхдефектов и вторичных нарушений на уровне умственной отсталости, слепоту,глухоты и т.д. (7-10%), осуществляемое в специальных учреждениях интернатноготипа.
2) Коррекционная педагогика (развивающее обучение«детей с проблемами развития», умеренными отклонениями психического развития науровне ЗПР, слабовидения, слабослышания и др. (40-55%), осуществляемое вспециальных классах общеобразовательных школ.
3) Специальная педагогика (компенсирующее обучение«детей с проблемами обучения», «ограниченными возможностями» в группах риска пошкольной дезадаптации общеобразовательных школ) /35-55%/.
Но кроме выделения основных сфер специальногообразования в настоящее время предлагается и ряд дополнительных разделов. Вчастности, В.П. Кашенко и ряд современных ученых (Е.М. Мастюкова), выделяютлечебную педагогику, которая осуществляет педагогическую работу стяжелобольными детьми, в частности, в условиях медицинских учреждений, обучаяих при длительном стационарном режиме, т.е. снижая эффектсоциально-психологической депривации.
Дополнительным разделом является и социальная педагогика,обеспечивающая обучение социально незащищенной группы детей или детей вусловиях социальных учреждений. Эти разделы дополняют дефектологию; основнойраздел коррекционной педагогики могут дополнять индивидуальная,кризологическая, реабилитационная педагогики; а раздел специальной педагогики — валеологическая и профилактическая педагогики. Однако, все они должны решатьобщую задачу специального образования — интеграция помощи детям с проблемамиразвития.
Это подтверждается и обшей целью специальногообразовательной среды, которая должна обеспечить «лечение, оздоровление,воспитание, обучение, коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию».
Т.к. детский возраст считается до 16 лет, а затемначинается юношеский возраст, то для расширения сферы деятельности специальногообразования обучением в вузах, необходимо уточнение в Проекте: «не только дети(до 16 лет), но и юноши (до 23 лет) могут пользоваться услугами специальногообразования в различных его формах. Это имеет особое значение и в связи с известнойнейрофизиологической закономерностью продолжающегося формирования структурмозга до возраста 23-25 лет.
Одновременно заканчивается образование базисныхпсихологических систем личности. Поэтому изучение более широкого возрастногодиапазона обусловлено общими законами психофизического развития человека иформирования отклонений от него. В законе о ПМПК уже заложена такаявозможность, а в ГОС – исследование и взрослых.
Среди ближайших частных задач реформированияспециального образования можно назвать следующие:
1) Создание службы специальной психологии с введениемсоответствующих должностей не только в коррекционных, но и вобщеобразовательных учреждениях.
2) Инициирование специальных психологических программдля коррекции и саморегуляции педагогов как общего, так и специальногообразования; внедрение аналогичных программ для студентов вузов с созданиемнеобходимых условий для их осуществления.
3) Создание интегрированных технологий ранней (до 3лет) диагностики и коррекции проблем в развитии.
4) Разработка теоретико-методологических основинтеграции специального образовательного пространства, организации единойвариативной системы специального образования.
4. В настоящее время требуется пересмотртрадиционно сложившихся форм и названий специальностей в данной областизнаний. Коррекционная педагогика должна быть не только дошкольной, но ишкольной, иначе прерывается преемственность в реабилитационном развитии ребенкана уровне школы в случае умеренной девиации развития. В свою очередьспециальная педагогика должна заниматься субкомпенсированными, слабовыраженнымидевиациями.
Название «олигофренопедагогика» не соответствуетсвоему современному содержанию в связи с тем, что она в условиях преобладанияумеренных форм интеллектуальной недостаточности должна заниматься не столькоолигофренией, сколько ЗПР и пограничными формами. Исходя из латинского звучания«интеллект» (рацио) можно говорить о рациопедагогике, комплексно изучающей всеформы интеллектуальной недостаточности от слабовыраженных (специальная педагогика)до выраженных осложненных (социальная педагогика).
Значение тифлопедагогики и сурдопедагогики в условияххорошо развитой медицинской помощи населению уменьшилась, что позволяет ихобьединить вместе с другими сенсорными девиациями, например, в сенсопедагогику(«сенсус»-восприятие). Сфера деятельности последней значительно может бытьрасширена за счет специальных форм работы с детьми, имеющих близорукость,дальнозоркость, астигматизм, косоглазие умеренной степени выраженности, которыхочень много в общеобразовательных учреждениях. В эту же группу могут бытьотнесены дети с тугоухостью 1-2 степени, нарушениями пространственнойориентировки, недостатками проприоцептивной чувствительности и т.д.
Раньше не выделялась в дефектологии конкретногонаправления для работы с моторными девиациями, хотя существуют специальныеучреждения, а главное имеется большое количество детей, в том числе сумеренными проявлениями моторной недостаточности. Такое направление можноназвать, например, кинезопедагогикой («кинезис»-движение).
Аналогичным образом требуется расширить сферудеятельности логопедии. А в связи с быстрым ростом девиаций поведения,открытием специальных учреждений для данной группы детей необходимо созданиеодноименного направления, например, моропедагогика («моро»-поведение). В целом,прогнозируя дальнейшую дифференциацию специальностей можно предложитьпространственную матрицу специального образования.
5. Коррекционная педагогика рассматривается как«интегральная область знаний на стыке медицины, психологии и педагогики». Вэтих условиях подчеркивается, что именно интеграция усилий разных специалистовоказывается наиболее действенной» в специальном образовании, что позволяетвыработать обший междисциплинарный подход к обучению детей с отклонениями вразвитии.
Недаром основоположником отечественной коррекционнойпедагогики является В.П. Кащенко (психоневролог, педагог, психолог), которыйпод ней понимал «синтез медико-терапевтических, учебно-педагогических ивоспитательных приемов, имеющих целью выравнивание характера и личности, вцелом».
Нельзя при этом забывать, что большинство дисциплинкоррекционной педагогики и психологии произошли из соответствуюших медицинскихотраслей: сурдопедагогика из сурдологии, олигофренопедагогика из психиатрии ит.д. Известным фактом является и создание всех первых лабораторий поэкспериментальной психологии в конце 19 века на базе кафедр душевных и нервныхболезней, из которых в дальнейшем сформировались отечественные направлениянаучной психологии в целом. Логопедия изначально была медицинской дисциплиной,причем в большинстве зарубежных странах, она сохранила этот статус. Поэтомуподготовка логопедов и ряда других специалистов этого профиля осуществляется нев педагогических вузах, а на медицинских факультетах.
Кроме того, известно, что все отклонения в развитиидетей обусловлены нервно-психическими расстройствами, т.е. поражениями нервнойи психической систем ребенка. Поэтому в настоящее время все более актуальнымстановится концепция В.М. Бехтерева о едином нервно-психическом процессеразвития ребенка и формирования отклонений от него. В.М. Бехтерев основалИнститут комплексного изучения ребенка, а затем принял участие в организацииПедологического института. В настоящее время в рамках интеграционного процессаформируются также психолого-медико-педагогические консультации иреабилитационные центры, что подчеркивает важность тройственного подхода кдиагностике и коррекции проблем в развитии.
Возрождение прежних интегральных принципов организациикоррекционной педагогики и психологии, появление современной тенденции насближение ее деятельности с медициной и психологией инициировали создание Нижегородскогообластного научно-практического общества детских неврологов и психологов(председатель — проф. О.В. Трошин). Общество названо в честь известногопсихоневролога, педагога и психолога В.М. Бехтерева.
Таким образом, в настоящее время мы наблюдаем» началоперехода к интегративным формам обучения, построения новой системы специальногообразования». С другой стороны, основанная на ней «комплексная программа раннейпсихолого-педагогической коррекции отклонений в развитии» должна обеспечить«полнокровную интеграцию ребенка в социальную и общеобразовательную среду.Однако, для адекватной реализации этой сложной задачи требуется воспитание«с раннего детства нового поколения, для которого интеграция станет частьюмировоззрения, жизненной философией.
Вопросы и задания
1. В чем заключаются особенности становленияспециального образования на современном этапе?
2. Какие формы интеграции детей с отклонениями вразвитии внедряются?
3. Какие направления дифференциации данной сферызнаний отмечаются?
4. Проанализируете основные и дополнительные разделыспециальной психологии и педагогики.
5. Каковы механизмы становления единогообразовательного пространства?
6. Оцените возможные направления развитияспециальностей в системе специального образования.
Литература
1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М,1994.-223с.
2. Кумарина Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогикаи специальная педагогика//Материалы 2 Всероссийской конференции покомпенсирующему обучению.- М.,1996.-с.4-15.
3. Малофеев Н.Н. Дети с трудностями в обучении,дифференциация и интеграция//Материалы 2 Всероссийской конференции покомпенсирующему обучению.- М,1996.- с.20—28.
4.Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции каксоциального и педагогического феномена//Материалы 2 Всероссийской конференциипо компенсирующему обучению.-М., 1996.- с.28-39.
5. Трошин О.В. Кризология как наука опсихолого-педагогической коррекции возрастных кризисов //Материалы 2Всероссийской конференции по компенсирующему обучению.-М.,1996.- с.52-56.
6. Трошин О.В. Интеграционный процесс в современномспециальном образовании//Научно-методическое пособие.-Н.Новгород,1997.-28 с.
7. Трошин О.В. Культурно-историческая традицияспециального образования в России//Специальная психология ипедагогика.-Н.Новгород,1997.-Т.2.-с.3-16.
8. Трошин О.В.К концепции реформирования системыспециального образования//Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1998.-Т.3.-с.10-15.
ГЛАВА 1.2 ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Лекция 4. Возрастное развитие детей и дизонтогенез
1. Психическийонтогенез
Возрастная психология – это раздел психологической науки,которая изучает общие законы и механизмы возрастного развития психики человека;стадийность онтогенеза психических процессов и психологических свойствличности; единство психологических состояний и уровней с позиции синтогенеза иглобального развития Я-концепции индивидуальности (А.П. Петровский, 1978; О.В. Трошин,1999).
Данное интегративноеопределение учитывает как отечественные подходы советской психологии, так исовременные исследования в сфере психического онтогенеза. При этом необходимоуточнить следующие основные понятия, входящие в его состав:
1. Психическийонтогенез –психологическое развитие индивида от рождения до конца жизни (В.П. Зинченко,1996); в отличие от филогенеза – развития человека как вида. Р.С. Немов (1998)рассматривает его как процесс индивидуального развития организма, личностичеловека.
Важно отметить, что донедавнего времени в рамках возрастной психологии (ВП) рассматривался толькопериод детства. Причем как периоды внутриутробного развития, младенчества, таки подросткового и юношеского возраста были мало исследованы. По-видимому,считалось, что основное психическое развитие человека происходит в собственнодетском возрасте.
Современное развитие ВПхарактеризуется активным изучением и всех других периодов возрастного развитиячеловека; внедряется концепция образования взрослых (воспитание, обучение иразвитие личностных качеств зрелой индивидуальности), концепция раннеговмешательства (диагностика и коррекция в младенческом и раннем возрасте),данные перинатальной психологии, геронтопсихологии (пожилого возраста).
2. Психологическиесвойства – основанына свойствах ЦНС и заключаются в частных характеристиках психологическихсистем: тип темперамента, характер, задатки, воля, эмоции и др. Чащерассматриваются свойства ЦНС, под которыми понимается комплекс психофизическиххарактеристик нервной системы, определяющих параметры возникновения проведения,переключения нервных импульсов в различных отделах мозга (Р.С. Немов).
Среди свойств ЦНСвыделяют следующие параметры: сила, подвижность, уравновешенность,динамичность, лабильность (скорость возникновения и прекращения импульсации),активированность (уровень активации) (В.П. Зинченко). По уровню сложности ониподразделяются на: 1) общие (системные), 2) комплексные (структурные), 3) элементарные.
3. Психологическиепроцессы – явления,происходящие в головном мозге человека и отражающиеся динамически изменяющихсяпсихических процессов: ощущения, восприятие, воображение, память, мышление,речь и т.д. (Р.С. Немов).
4. Психологическиесостояния – болеестабильные (или стационарные) психические проявления, отличающиеся обобщенными характеристикамипсихологических систем (аффект, влечения, внимание, мотивации, потребности,воображение).
В целом, указанныепсихологические качества подразделяются на индивидуальные/групповые; внутренние(психические)/внешние (поведенческие) (Р.С. Немов).
5. Психологическийуровень – комплекспсихологических систем, отличающийся степенью сложности и интегрированностиструктурно-функциональной организации. Среди них рассматриваю: 1) индивид(нейродинамический); 2) субьект (психодинамический); 3) личность (социодинамический).Интегральным является уровень индивидуальности.
6. Синтологическаяпсихология –интегральное направление психологии, основанное на многоуровневом исследованиичеловека с позиции закона единого сознания, обьединяющего различные когнитивныеподходы.
7. ГлобулаЯ-концепции –глобальная интегрированная система сознания и самосознания человека.
2. Характеристикаразвития
Предметом ВП являются факты и закономерностипсихического развития здорового человека (Г.С. Абрамова, 1999). Т.е. она оцениваетпсихологические показатели относительно возрастных нормативов.
Развитие человека рассматривается с позициижизненного пути и оценивается как динамическая система, образованнаявзаимодействием созревания и научения, процессов физического, психического исоциального развития в историческом и культурном контексте (Г. Крайг, 2001).
Типы психологическогоразвития
Выделяют несколько типовпсихологического развития:
1) Эволюционный /сравнительно медленныеколичественные и качественные преобразования при переходе человека из однойвозрастной группы в другую, охватывающие значительные периоды жизни. Онизависят от постоянно действующих факторов – биологического созревания,психофизиологического состояния, уровня интеллектуального и личностногоразвития. Наблюдается на литическом периоде развития по Л.С. Выготскому.
2) Революционный /отражает более глубокиепсихологические изменения, которые формируются за сравнительно короткий периодвремени; они обычно связаны с кризисами возрастного развития, возникающими на рубежевозрастов, между относительно спокойно протекающими периодами эволюционногоразвития психики. Соответствует критическим периодам развития.
3) Ситуационный /изменения в психологии человека,связанные с влиянием конкретной социальной ситуации, в частности, сособенностями воспитания и обучения в непродолжительный период времени/.
Возрастные эволюционныеи революционные изменения психики и поведения обычно устойчивы, частонеобратимы и не требуют систематического подкрепления; в то время какситуационные изменения неустойчивы, обратимы и предполагают их закрепление,пример, в последующих упражнениях. Первые изменения преобразуют психологиючеловека как личности, а ситуационные затрагивают лишь частные формы поведения,знаний, навыков и т. д.
Это имеет важноезначение для психодиагностики особенностей психического развития человека,формирования отклонений в развитии.
3. Психологическийвозраст
Под психологическимвозрастом понимается не количество лет, прожитых человеком, а особенностиего психологии и поведения в определенный период жизни. Переход от одногопсихологического возраста в другой сопровождается существенным изменениемпсихологических и поведенческих особенностей человека. Понятие возраст служитдля установления возрастных норм в интеллектуальном и личностном развитиичеловека, широко используется в разнообразных диагностических тестах /НемовР.С., 1994/.
Причем само развитиерассматривается как многоуровневый процесс: «это изменения, которые со временемпроисходят в строении тела, мышлении и поведении человека в результатебиологических процессов в организме и воздействий среды (социальной иестественной) /Г. Крайг, 2001/. Это определение подчеркивает важность выделенияв данном процессе нейродинамического (1), психодинамического (2) и социодинамическогоуровней (3) психологических систем, соответствующих им форм становления психикичеловека: нейрогенез, психогенез, социогенез.
Поэтому психологическийвозраст рассматривается также как возраст физический, которому соответствуетчеловек по уровню своего психологического развития (Р.С. Немов). При этомпсихологические параметры человека соотносятся с нормативным(среднестатистическим) симптомокомплексом (В.П. Зинченко). Следовательно онподразделяется на среднестатистический (для социальной группы) и индивидуальныйвозраст.
Вопросы и задания
1. Что такое психический онтогенез?
2. Дайте определения психическихсвойств, состояний, процессов, уровней, систем.
3. Что понимают под психологическимвозрастом?
4. Проанализируйте существующиеопределения психического дизонтогенеза.
5. Какие типы психологическогоразвития рассматривают.
6. Дайте характеристику основнымформам дизонтогенеза.
Литература
1. Кулагина И.Ю.Возрастная психология.- М., 2000
2. Крайг Г.Психология развития.- М., 2000
3. Немов Р.С. Психология человека.- М., 1998.- Т.2.
4. Обухова Л.Ф.Возрастная психология.- М., 1996
5. Трошин О.В. Кризологическаая педагогика ипсихология.- Н.Новгород, 1998.
6. Трошин О.В. Возрастная психология.- Н.Новгород,2000.
7. Трошин О.В. Синтогенетическая психология развития.-Н.Новгород, 2000.
Лекция 5. Общая характеристика детейс ограниченными возможностями
1. Понятие «дети с отклонениями в развитии»
Данное понятие имеет свою предысторию. В начале 20века. В.П. Кащенко предложил термин «исключительные дети», подчеркиваяих психологическое своеобразие и значительный психологический потенциал,который может реализоваться при правильной коррекционной работе. После 1918 г.стал использоваться термин «дефективные дети», когда ведущее значениепридавалось самому дефекту, и вся работа была направлена на его компенсацию.Дефект (от латинского «недостаток») отражает недостаточностьопределенных функциональных систем.
В 50-х годах в исследованиях по специальной психологиистало чаще применяться понятие «аномальные дети», в котором акцентделался не на самом дефекте, а на вызываемом им аномальном развитии. Оноявляется основной причиной социально-психологической дезадаптации ребенка. Приэтом необходимо учитывать, что аномалия нарушает развитие ребенка только приопределенных условиях. Их появление сопровождается актуализацией дефекта свозникновением аномального развития в виде определенных психологическихнарушений. Именно они и требуют специального обучения, воспитания ипсихокоррекции.
Последние 20 лет (в 80-е годы) стали отдаватьпредпочтение понятию «дети с отклонениями в развитии», т.к.специальное обучение распространилось и на умеренные нарушения в развитии,хорошо поддающиеся коррекции. Дети с отклонениями в развитии – учащиеся, укоторых физические и психические отклонения приводят к нарушению общегоразвития и социально-психологической дезадаптации. При этом выделяют следующиекатегории детей с отклонениями в развитии:
1) дети с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие,поздно оглохшие);
2) с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) с тяжелыми нарушениями речи (логопаты);
4) с нарушениями интеллектуального развития (умственноотсталые дети, дети с ЗПР); понятие интеллектуальной недостаточности;
5) с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);
6) с девиантным поведением;
7) с комплексными нарушениями психофизическогоразвития (слепо-глухонемота, слепые умственно отсталые, глухиеумственно-отсталые и др.).
8)дети-сироты;
9)дети-инвалиды;
10)дети группы риска (по школьной дезадаптации);
11)с эмоционально-волевыми нарушениями (акцентуации,психопатии, аутизм).
В настоящее время важное значение приобретаюткомбинированные отклонения в развитии. В связи с этим в специальной психологиивнедряется МКБ-10 имеющая, синдромологическую структуру диагностики.
Сегодня широко используются понятия: «дети сограниченными возможностями», «дети с особыми нуждами» в соответствие смеждународным подходом в специальной психологии и дальнейшей гуманизациейданной области знаний.
Различные отклонения в развитии отражаются наособенностях формирования социальных связей детей, их познавательныхспособностях и ограничениях в трудовой деятельности. Поэтому они различаютсяследующим образом:
1. Пoстепени восстановления. В зависимости от характера нарушений одни аномалиимогут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие лишьчастично коррегироваться, а некоторые только временно компенсироваться.
2. Пoобразовательному уровню детей. Одни дети могут овладеть тольконавыками самообслуживания, другие — элементарными общеобразовательнымизнаниями, третьи — полным курсом средней школы.
3. По профессиональной пригодности. Одни дети компенсируются в пределахсоциально-бытовой ориентации, другие – в условиях малоквалифицированного труда,третьи — способны к достаточно высококвалифицированной работе.
2. Общие закономерности отклонений в психологическомразвитии
1. Отклонения в развитии ребенка характеризуются нетолько отрицательными признаками. Т.е. это не столько отклоняющееся, сколькосвоеобразное развитие. Поэтому в современных условиях очень справедливо понятиеВ.П. Кащенко — «исключительные дети». Отмечено, что их психическоеразвитие подчиняется общим законам формирования психики нормальных детей (В.И. Лубовский).
2. Такие нарушения, например, как слепота и глухота идр. обусловлены преимущественнно биологическими изменениями. И чем болеевыражены структурные нарушения, тем менее эффективно педагогическое ипсихологическое воздействие на психическое развитие аномального ребенка.
3. «Воспитателю приходится иметь дело не столько с этимибиологическими факторами, сколько с их социальными последствиями» (Л.С. Выготский).Т.е. коррекционный процесс во многом направлен на вторичные нарушения сиспользованием психолого-педагогического подхода, а первичные нарушенияреабилитируются преимущественно медицинскими средствами.
4. В настоящее время рассматривается теория сложнойструктуры отклонений в развитии. Она подразумевает наличие первичного дефекта,вызванного биологическими факторами, и вторичных нарушений, возникающих в ходеаномального развития. При этом различают несколько типов их взаимодействия.
А — прямое влияние. Например, глухота как первичнаяаномалия вызывает немоту — вторичные нарушения; у слепых детей вторичнымиявляется недостаточность пространственной ориентировки, амимичность лица, своеобразиехарактера; при первичной интеллектуальной недостаточности формируется вторичноенедоразвитие свойств личности, характеризующихся завышенной самооценкой,негативизмом, невротическим поведением.
Б — обратное влияние. В определенных условияхвторичные нарушения могут оказывать негативное обратные действие на первичнуюаномалию. Так, ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать егосохранные функции, если не развивается устная речь.
В — коррекционные отношения. Чем в большей степениразличаются между собой первопричина (первичные нарушения биологическогопроисхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психическихпроцессов), тем эффективнее специальная коррекция и компенсация последнего.«Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем более он поддаетсявоспитательному и лечебному воздействию» (Л.С. Выготский). Развитие высшихпсихологических функций оказывается менее устойчивым, чем низших, элементарныхпсихических процессов. Так, восстановить слух практически невозможно, но можнокомпенсировать речевые расстройства.
5. При исследовании вторичных отклонений отмечаются нетолько негативные, но и позитивные компоненты аномалии. На ее потенциальныекомпенсаторные возможности осуществляется опора при проведении коррекционнойработы. Источником приспособления аномальных детей к окружающей среде являютсясохранные психологические функции. Например, глухой ребенок используетзрительный и двигательный анализатор; слепой ребенок активно применяет слуховойанализатор, осязание; у умственно отсталых детей активируется практическоемышление.
6. На отклонение в развитии влияет степень и качествоструктуры первичного дефекта. Так, небольшая потеря слуха, приводит кнезначительным нарушениям в развитии речи, а глубокое поражение слуха без специальнойпомощи сопровождается развитием немоты.
7. Своеобразие развития определяется также срокомвозникновения первичных нарушений. Так, у слепорожденного отсутствуютзрительные образы; при потери зрения в младшем школьном возрасте ребеноксохраняет в памяти определенные зрительные представления об окружающем мире; устаршего школьника зрительные представления характеризуются достаточнойполнотой и устойчивостью.
8. На своеобразие отклонений в развитии влияют такжеусловия окружающей среды, особенно педагогические и микросоциальные условия.Поэтому особую важность имеет ранее выявление нарушений и своевременная ихкоррекция, т.е. создание необходимых условий для профилактики вторичныхнарушений.
9. Процесс обучения и психокоррекции основывается не толькона сформировавшиеся функции, но и на потенциальные: «Необходимо перевестизону ближайшего развития в зону актуального развития».
3. Причины отклонений в развитии
В основе большинства отклонений в развитии первичнынарушения в нервной системе или определенном анализаторе, в результате которыхвозникает атипичное строение или изменение функции определенных органов ипсихологических систем. В связи с этим отклонения в развитии делятся наследующие группы:
1. По патогенезу (механизму патологических изменений)
1.1.Органические нарушения. При этом в нервной системеможно обнаружить структурные, биохимические очаги поражения, связанные, свыраженным или длительным воздействием на нервную ткань патогенного фактора илиобусловленные наследственной предрасположенностью к ее повреждению.
1.2 Функциональные нарушения. Основаны на динамическихрасстройствах нервной деятельности, рассогласованности, неуравновешенностиработы отдельных психологических систем и зон ЦНС. Это связано с повышеннойвозбудимостью или эаторможенностью, а также с неустойчивостью функциональныхсистем.
2. По этиологии (причины патологических нарушений)
2.1 Наследственные нарушения. Генетические заболевание,в частности, проявляющиеся в нарушениях обмена веществ в ткани головного мозга.Наследуются определенные формы олигофрении, болезнь Дауна, глухота, слепота.
2.2 Врожденные нарушения. Аномалии, связанные салкоголизмом и наркоманией родителей, неблагоприятным протеканием беременности,что вызывает развитие у ребенка, в частности, умственной отсталости.
Патогенные факторы, действующие на плод в периодвнутриутробного развития. Это инфекции, физические и психические травмы,токсикозы беременности, интоксикации: неправильное питание матери, ееэндокринные заболевания, бесконтрольный прием лекарственных препаратов;резус-несовместимость плода и матери.
2.3 Приобретенные аномалии
А — Родовые (натальные) нарушения. Механическиеповреждения плода, внутримозговое кровоизлияние, асфиксия.
Б — Послеродовые (постнатальные) расстройства.Нейроинфекции (менингит, энцефалит, полиомиелит), черепно-мозговые травмы,сосудистые заболевания головного мозга.
2.4. Психогенные нарушения.
А — социально-психологические нарушения, вызываемые,например, неблагоприятными семейными условиями воспитания ребенка (чтовызывает, в частности, «педагогическую запущенность»).
В — индивидуально-психологические нарушения (каквторичное углубление психологических проблем, вызываемых самим ребенком);явления социальной и психической депривации; проблемы эмоционально-личностногоразвития ребенка.
Вопросы и задания
1. Раскройтесодержание понятия «отклонение в развитии».
2. Какова рольбиологических и социальных факторов в психическом развитии человека?
3. Раскройтесущность теории первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии ребенка.
4. Приведите примерыдетских аномалий. Каковы их причины?
5. Проанализируйтеобщие закономерности отклонений в развитии.
6. Рассмотритемеханизмы патогенеза.
7. Какиепсихологические механизмы отклонений в развитии вы знаете?
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М, 1994.
2. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.,1987.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детяхс отклонения в развитии. – М., 1973.
4. Дефектологический словарь. – М.,1996.
5. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введениев специальность. Дефектология. – Киев, 1984.
6. Ермаков В.П., Якунин Т.А. Развитие, обучение и воспитаниедетей с нарушениями зрения. – М., 1990.
7. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольныхучреждениях. – Л., 1985.
8. Специальная педагогика /Под ред Н.М.Назаровой.- М.,2000
9. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород,1998.
10. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н.Новгород,1999.- Т.1-8.
11. Трошин О.В. Основы специальной психологии.-Н.Новгород, 2000.
Лекция 6. современная типология детейс девиацией
1) Дети с отставанием в развитии(5-12%).Этот тип осложненных девиаций обусловлен выраженной стойкой медицинскойпатологией; то, что можно обозначить как патологическое развитие вследствиеболезни). К этой тяжелой форме девиации можно отнести осложенные сенсорные иинтеллектуальные девиации, ДЦП, поведенческие и речевые нарушения.
Отставание вразвитии («ретардация») охватывает в психологическом отношении преимущественноуровень индивида, т.е. психофизиологической организации систем ребенка.Основная технология воспитания и обучения – лечебная. В связи с чем сегоднявновь отмечается возрождение лечебной (медицинской) педагогики в ее новомкачестве.
Она занимается сдействительно больными детьми, имеющими выраженную соматическую,неврологическую или психиатрическую патологию. Обучение и воспитание поэтомупроводится преимущественно в условиях медицинских учреждений. Особенностиработы лечебного педагога заключается в восполнении социальной, семейнойдепривации, что особенно важно в раннем дошкольном возрасте. Он уменьшаетпсихотравмирующее влияние операций, процедур; обеспечиваетпсихолого-педагогическую поддержку детей, длительно находящихся на постельномрежиме.
2) Дети с отклонениями в развитии(7-8%).Данный тип выраженной девиации связан с дефектологическими, чаще врожденнымиотклонениями (или дефицитарным развитием). При этом имеется стойкий дефектфункциональных систем, но без текущей медицинской патологии. Т.е. в этом случаенет собственно болезни, а есть необратимая дефицитарность определенных функций.
Поэтому раньшеэтими детьми занималась дефектология (или генетическая педагогика по Л.С. Выготскому),т.к. в основе нарушений развития обычно лежит неполноценность генофонда. К этойгруппе относятся дети слепые и слабовидящие; глухие и слабослышащие; сдебильностью; ДЦП с самообслуживанием; выраженные речевые и поведенческиенарушения.
По механизмуотклонения развития – это ретардация не уровне индивида. Она требуеткоррекционных технологий воспитания и обучения, обычно в условиях специальныхобразовательных учреждений, реже специальных классов. Часто они ограничиваютсяначально-приспособительным обучением.
3) Дети с проблемами в развитии(30-45%). Это тип детей с умеренной девиацией, проявляющейся как дефицитарноесостояние. Он формируется в результате «прерывания» (интерапции) развитиясубьектного уровня ребенка. К этому типу относятся умеренные девиации зрения,слуха, ЗПР; умеренные моторные, речевые и поведенческие девиации.
Данная категориядетей требует развивающего обучения и воспитания, ускоряющего дальнейшеестановление субьекта. Обычно реализуется в рамках специальных классов КРО вобщеобразовательных учреждениях, реже в обычных классах. Функционально эти детиотносятся к собственно коррекционной педагогике, составляя одну из основных почисленности группу.
4) Дети с проблемами обучения(40-50%). Это наиболее многочисленная группа детей, выделяемая только всовременных условиях развития специальной педагогики. Отмечаетсяслабовыраженная девиация на фоне социально-психологической дезадаптации. Можетрассматриваться как дефицитарная реакция. Она связана с декомпенсациейиндивидуальности ребенка, т.е. нарушениям наиболее сложно организованногопсихологического уровня. Сюда относятся слабовыраженные сенсорные,интеллектуальные, моторные, поведенческие и речевые девиации.
Особый видобучения и воспитания – компенсирующий; осуществляется в условиях обычногокласса общеобразовательного учреждения. Для этого используются специальныегруппы для дополнительной психолого-педагогической работы. В ряде случаеворганизуются специальные классы компенсирующего обучения.
Так, ведущийспециалист по компенсирующему обучению Г.Ф.Кумарина (1997), называет этудевиацию «школьной дезадаптацией», а детей относит к группе риска. При этомвыделяются три ее формы:
1) группаакадемического риска
— дефицит развитияшкольных навыков (счет, письмо, чтение);
— недостаточностьпсихофизиологических функций (умеренные сенсорные, моторные нарушения);
— речевыепроблемы;
— педагогическизапущенные; «не желающие учиться» (не имеющих учебной мотивации);
— со специальнымипроблемами развития.
2) группасоциального риска
— социальнодепревированные дети;
— с недостаткамихарактера;
— с умереннымифизическими недостатками и физиологическими нарушениями.
3) группа риска поздоровью (хронически больные).
Мы выделяем похарактеру данной девиации следующие формы:
1) дети с психическими проблемамиобучения.Девиация связана с психоэмоциональной декомпенсацией ребенка (декомпенсацияиндивидуальности. Требуются психолого-сберегающие технологии обучения ивоспитания в группе психической поддержки общеобразовательных учреждений иреабилитационных центров; которая осуществляется при участии квалифицированноговрача-психиатра или психотерапевта (не желание учится, аутизм; недостаткихарактера и депривация с психическими проявлениями психопатического иакцентуированного круга). Это осуществляется в рамках индивидуальной педагогикипо Л.И.Виноградову.
2) дети с психологическими проблемамиобучения. Девиация развивается в связи с кризологической декомпенсациейиндивидуальности на фоне возрастного, динамического или ситуативного кризисаразвития. В этом случае применяются психолого-сберегающие технологии обучения ивоспитания, разрабатываемые кризологической педагогикой (Трошин О.В., 1996).
Кризисы развитияявляются очень частой причиной психологической декомпенсации ребенка, котораяможет купироваться в группе психологической компенсации при участиимедицинского психолога и психотерапевта. В них с ребенком осваиваются конструктивныепути выхода из кризисной ситуации (временный психофизический дефицит,преходящие речевые нарушения (заикание); дети, испытывающие проблемы слеворукостью; при внезапной социальной депривации, семейном конфликте;нарушениям общения с учителем или сверстниками; обеспокоенность своимифизическими недостатками). По-видимому, эта группа детей наиболее многочисленнасреди детей с проблемами обучения.
3) Дети с педагогическими проблемамиобучения. Девиация формируется в результате педагогической субкомпенсациииндивидуальности. Они требуют использования образовательно-сберегающихтехнологий в группе педагогической поддержки, восстанавливающих учебнуюмотивацию ребенка, способствующих актуализации и реализации потребности вобучении. Для этого используются подходы реабилитационной педагогики (Н.П. Вайзман,1996). К этой группе относятся дети с педагогической запущенностью; «не умеющиеучится» и т.д.
4) Дети с валеологическими проблемамиобучения.У них девиация развивается при валеологической дезадаптации личности ребенка.Требуется применение здоровье-сберегающих технологий воспитания и обучения вгруппе валеологической поддержки. Сюда относятся «группа риска по здоровью» схроническими заболеваниями, затрудняющими обучение. Нарушение социально-психологическойадаптации к среде при снижении здоровья исследуется валеологической педагогикой(А.А.Дмитриев, 1996).
Вопросы и задания
1. Какие типы отклонений в развитиисегодня выделяются?
2. Проанализируйте особенностидетей с отставанием в развитии.
3. Дайте характеристику группедетей с отклонениями в развитии.
4. Что такое группа детей «спроблемами развития»?
5. Чем отличается группа детей «спроблемами обучения»?
6. Как подразделяет детей группыриска Г.Ф.Кумарина?
7. Какие формы девиации можновыделить на современном этапе?
Литература
1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционнойпедагогики.- М., 1999
2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
5. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
6. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.1-8.
Семинар 2. Синтогенетическая периодизация психическогоразвития
1. Проблема синтологического исследованияпсихологического развития
Хорошо известны классификации периодов жизни детей поБюллеру, Гизелю, Выготскому, Эльконину; возрастные периодизации, охватывающие ивзрослый период жизни — Э. Эриксон, В.И. Слободчиков и др. Однако, большинствопериодизаций развития акцентируют внимание исследователя или на обособленныхвозрастных периодах (например, детства) или на поэтапном формировании отдельныхпсихологических функций.
Отсутствие преемственности в диагностике и коррекциинервно-психических отклонений на различных периодах жизни человека частоприводит к клиническому стереотипу оценки состояния по принципу «здесь исейчас» или в рамках отдельного возрастного периода, что значительно снижаетэффективность психологической и социальной реабилитации. Нервно-психическиеотклонения каждого периода жизни возникают на предществующем в возрастномаспекте измененном фоне. Поэтому особенности взрослого периода жизни тесновзаимосвязаны с перинатальным и ранним детством; а затем они проецируются на пожилойи старческий возраст.
При этом известно, что хороший психолог не тот, ктообьяснит принципы проводимого исследования и коррекции, а тот, кто раскроетпсихологический смысл имеющихся проблем нервно-психического развития в данныйвозрастной период; даст возможность осознать их индивидуальные и возрастныеособенности; обсудит возможные варианты выхода из сложившейся ситуации.
Незнание своей собственной жизни, неумение реализоватьсебя на каждом этапе развития блокируют самоактуализацию, креативные способности,личностную и социальную идентификацию; вызывают социально-психологическуюдезадаптацию и разнообразные отклонения на различных функциональных уровняхорганизации систем. Многие формы отклонений нервно-психического развитияявляются поэтому вариантами дизонтогенеза; задержки, акселерации илигетерохронии развития; а в целом — формой возрастного десинхроноза.
Отсутствие адекватных социальных, этических эталонов,недостатки воспитания и самовоспитания на каждом возрастном этапе становленияЯ-концепции, самосознания искажают структуру личности. Недостаточнаядинамичность, асинхронность при переходе от одной личностной структуры,комплекса социально-психологических ролей, отношений к другим в возрастномаспекте также способствует формированию указанных проблем.
Причем важным аспектом деятельностивозрастной испециальной психологии является помощь детям в условиях возрастных идинамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичноепроявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследованиекризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов — кризологическимнаправлением специальной психологии.
Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ под нашимруководством с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральнойтематики: «Интегративные аспекты психологической дезадаптации детей сотклоняющимся развитием в условиях возрастных и динамических кризисов». Вэтой комплексной научно-исследовательской работе принимают участиепреподаватели кафедры, аспиранты, практические сотрудники специальныхобразовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальнаяпсихология» и «олигофренопедагогика».
Важная роль при этом отводится Нижегородскомунаучно-практическому обществу детских неврологов и психологов. Специальнаяпсихология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией(исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций уусловно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией(изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больныхдетей), с другой стороны. Т.е. отклоняющееся развитие является переходнойформой онтогенеза между нормативной и патологической, обьединяя их.
И действительно невозможно исследовать девиации безсопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается синтологическийподход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единствос возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994). Этот подход позволяетизучать универсальный процесс формирования социально-психологическойдезадаптации индивидуальности.
2. Теория синтогенеза психологических систем
Психологической основой предлагаемой для специальнойпсихологии возрастной периодизации явились положения разрабатываемой нами с1994 г. синтологической психологии, базирующиеся на законе единогосознания. В результате были обоснованы в 1998 г. принципы синтологическойпсихологии развития, основанной назаконе единого структуирования. Ихпроекция в возрастное развитие психики позволяет раскрыть психологическиемеханизмы постадийной дифференциации, структуирования Я-концепции,самосознания, внутреннего плана действий и деятельности человека на протяжениивсей его жизни.
В 2000 г. разработаны ведущие методологическиеположения синтогенетической психологии, которые нашли экспериментальноеподтверждение. Синтогенетическая психология характеризуется интегральнымподходом к индивидуальному психологическому развитию человека. При этомрассматривается единый структурно-функциональный процесс синтогенеза,который включает в себя следующие компоненты:
1) Нейрогенез (развитие нейродинамических систем)
2) Психогенез (развитие психодинамических систем)
3) Социогенез (развитие социодинамических систем)
Дополнительными компонентами синтогенеза, выходящимиза когнитивные границы собственно психологии, являются соматогенез (развитиебиохимических, биофизических и физиологических систем организма), которыйисследуется медициной и естествознанием; спиритогенез (развитие нравственно-этической,эстетической, духовной сферы человека), который изучается культурологией,философией, богословием.
Комплексное исследование синтогенеза позволилосформулировать синтогенетическую теорию развития (синто-психологии). Онаинтегрирует положения таких известных теорий возрастного развития какэпигенетическая теория Э.Эриксона (эго-психология); генетическую теориюЛ.С.Выготского (генетическая психология); деятельностную периодизацию развития Д.Б.Эльконина(советская психология); интегральную периодизацию развития В.И.Слободчикова(1996) (субьектная психология); онтогенетическую теорию (онтопсихология);ортогенетическая система (ортопсихология)и др. При этом можно выделитьследующие синтогенетические структуры, определяющие формирование психическихфункций по стадиям онтогенеза.
1. Первичная синтогенетическая структура
Первичная синтогенетическая структура представлена линиямииндивидуального развития по Ж.Пиаже. Причем известно, что Л.С.Выготскийвыделял две базисные линии развития: линия аффекта (преимущественнонепроизвольные, подсознательные процессы эмоционального реагирования) и линияинтелекта (преимущественно произвольные, сознательные процессы познания).
Ориентируясь на данные исследования, которые нашли подтверждениев современных экспериментах, в первичной синтогенетической структуре выделяетсядве основных линии развития:
1) Психологический онтогенетический вектор. Онхарактеризует основные показатели психогенетической ситуации развития человека.В его основе — знаковый универсальный код, который выступает в подсознании вкачестве психологических прообразов. На функционирование данного векторанепосредственно оказывает влияние генотип человека и бессознательная сфера(онтотип), которые между собой тесно взаимосвязаны.
2) Психологический феногенетический вектор.Этот вектор отражает психосоциальную ситуацию развития. Он представленэталонной системой символов и характеризуется на уровне сознанияпсихологическими образами. На феногенетический вектор влияет социотипмикроокружения, связанный с функцией индивидуального надсознания; ипсихологический фенотип личности. Онтогенетический и феногенетический вектораусловно обьединяются в общий синтогенетический вектор, связанный с психотипоминдивидуальности.
2. Вторичная синтогенетическая структура
Вторичная синтогенетическая структура строится наосновании вышерассмотренных векторов и состоит из обьединяющих их синтогенетическихосей. При этом необходимо вспомнить указания Л.С.Выготского на наличие впсихологическом онтогенезе вспомогательных линий развития, взаимодействующих сдвумя основными и обеспечивающими вместе целостное структурообразование.Д.Б.Эльконин подчеркивал, что выделяемые им две основные линии развития(операционно-техническая /интелектуальная/ и мотивационно-потребностная/эмоциональная/) тесно взаимосвязаны друг с другом через ведущую деятельность ипсихологическое новообразование каждого возрастного периода. В результатеосновные линии развития периодически перекрещиваются, меняя свое направление.
Таким образом, на втором гносеологическом уровнеанализа синтогенеза возникает более сложная структура — генеративная сеть или синтогенетическаяматрица, отражающую внутреннюю последовательность, преемственность иединство периодов возрастного развития. Причем условно можно выделить следующиесинтогенетические оси, вдоль которых разворачиваются парциальные процессыпсихического развития:
1) Интерактивная. Она отражает особенностипсихологического взаимодействия на базисном уровне и подразделяется насенсо-моторный и поведенческий компоненты. При этом важное значение имеетпространственно-временная ориентация.
2) Аффективная. Характеризует по Л.С. Выготскомуосновной внутренний процесс — переживание человека и состоит изэмоционально-волевого и мотивационно-потребностного компонентов.
3) Коммуникативная. Раскрывает особенностипроцесса обшения, обмена многоуровневой психологической информацией. Включает всебя вербальный и невербальный компоненты.
4) Когнитивная. Обозначает различныепознавательные процессы и подразделяется на операционно-действенный иинтелектуальный компоненты.
Прежде чем перейти к третичной синтогенетическойструктуре вспомним традиционный подход к многоуровневой концепции личности.
Многоуровневая структура психологии ребенка
В.И. Слободчиков (1995) предлагает выделять следующиеуровни в психологической структуре человека: индивид, субьект, личность,индивидуальность.
1. Человек как индивид предстает в своихприродных, биологических особенностях, как человеческий организм. При этомизучается проблема как органическое, природное проявляется в психическом. Всвязи с этим в индивидные свойства человека включаются генетические,морфологические, физиологические, нейропсихологические, половозрастные и другиеособенности. Поэтому индивидный уровень человека исследуется дифференциальнойпсихологией, психогенетикой, психосоматикой, нейропсихологией.
Индивидные свойства человека по Б.Г. Ананьеву (1960)подразделяются на возрастно-половые свойства и индивидуально-типическиесвойства. Последние делятся на конституциональные и нейродинамические свойства.Все вместе они образуют первичные индивидные свойства.
Взаимосвязи между ними определяют более сложныеобразования индивида: структуру органических потребностей и сенсомоторнуюорганизацию. Совокупность важнейших свойств индивида и их сложных образованийвыступает в наиболее интегративной форме в виде темперамента и задатков.
В дальнейших исследованиях первичные свойства былитакже конкретизированы как показатели теплообмена, обмена веществ, вегетативнойрегуляции..., а вторичные — психофизиологические показатели мнемических,мыслительных, аттенционных, психомоторных свойств.
В основе инстинктивного поведения индивида лежатгенетические характеристики, биологические и психофизиологические свойств,нейроэндокринные показатели. В процессе взаимодействия врожденных свойствиндивида с окружающим миром, формируется личность.
Соотношения между типами телосложения и типамихарактера легли в основу известных типологий психофизических конституций Э. Кречмера(астенический, атлетический, пикнический), Э. Шелдона (эндоморфный,мезоформный, эктофорный). Последние соответствуют определенным типамтемперамента: висцеротонический, соматотонический, церебротонический.
Темперамент отражает основные свойства ЦНС и особенноВНД. Нейрофизиологические процессы, их соотношения определяют основуразнообразных психологических проявлений. В связи с чем по Гипократу выделялисьследующие типы: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, которые затем нашлиэкспериментальное подтверждение в исследованиях И.П. Павлова.
Б.П. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин (1978)выделили формально-динамический аспект психической деятельности человека,представленный свойствами психики, независящими от конкретных целей, способов имотивов и проявляющиеся во «внешней картине поведения» (И.П. Павлов). Они ихарактеризуют темперамент, который можно определить как формально-динамическуюсоставляющую поведения человека, проявляющуюся в общей активностивзаимодействия человека с окружающим миром и эмоциональном отношении к егопроцессу и результатам.
При этом активность выступает в видединамико-энергетической напряженности поведения человека, а эмоциональностьвключает в себя все многообразие аффектов и настроений человека:чувствительность, импульсивность, эмоциональную возбудимость, лабильность, устойчивость,доминирующее настроение и т.д. Все это определяет вторично психодинамическиеособенности человека и индивидуальный стиль деятельности.
Врожденные особенности индивида связаны с типомсформированного темперамента (способ эмоционального реагирования); типом ВНД,базирующегося на основных психофизиологических процессах возбуждения,торможения и их динамичности; задатками как базисными простыми элементамипсихики, рудиментами будующих способностей; характером вегетативно-трофическогообеспечения деятельности (степень развития сердечно-сосудистой, мышечной системи системы дыхания).
В целом, индивидный уровень человека представленврожденными и формирующимися в первые месяцы психологическими качествами(перинатальный нейротип): форма конституции, психомоторики, психосоматическогореагирования; влечения темперамент, экстраверсия-интраверсия, эмпатия,контактность.
На этом уровне формируются преимущественно нейродинамическиенервно-психические расстройства, в том числе задержка развития индивида.Внастоящее время активно изучаются нейрофизиологические, психофизилогические инейропсихологические аспекты развития ребенка.
2. Субьект определяется как носительпредметно-практической деятельности и познания, источник активности,направленной на обьект. Быть субьектом по А.В. Брушлинскому (1991) — значитьбыть «творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначальнопрактическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие видыспецифической человеческой активности».
По Б.Г. Ананьеву (1980) стать субьектом определеннойдеятельности значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлениюи творческому преобразованию. Достижение уровня субьектности предполагаетовладение человеком основных психологических способностей: мышления, сознания,желаний, воли, чувств и т.д.
Поэтому к уровню субьектности относятся мотивы,потребности, установки, убеждения. Отражение их в сознании субьекта образует смыслдеятельности. Произвольность психических функций, волевая регуляция такжехарактеризуют данный уровень. Их совокупность через смыслообразование ипостановку задачи лежит в основе планирования и реализации действий.
Если индивидному уровню присущи простые формыпотребностей и эмоций, то на уровне субьекта они усложняются и включают в себяи чувства. Появляется экспрессивность коммуникации, речи. Особое значение наданном уровне приобретает когнитивная сфера, сложные формы восприятия, памяти,внимания, мышление.
Если уровень индивида часто называют биологическим, тоуровень субьекта — индивидуально-психологическим. Он характеризует особенностивнимания, мышления, памяти и других психических процессов. Поэтому его изучаетпсихиатрия, психотерапия, дифференциальная и возрастная психология. На этомуровне формируются психодинамические нервно-психические расстройства, втом числе задержка развития субьективности.
3. Личность
Обычно личность рассматривается как система ролевогоповедения человека. Поэтому сущность личности проявляется при изучении позициичеловека во взаимоотношениях его с другими людьми, раскрывается в его жизненныхцелях и мотивах, способах поведения, способности действовать самостоятельно иответственно. В связи с этим личность выступает как субьект социальныхотношений, формирующих личный характер. Становление личности есть процесссоциализации человека.
При этом под характером человека понимают совокупностьустойчивых особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельностии общении, обуславливая типичные для человека способы поведения. Таким образом,личностный уровень отражает социально-психологические свойства человека:лидерство, комформность, способность к сотрудничеству, ролевое поведение. Этисвойства изучает социальная психология, семейная психотерапия.
На этом уровне формируются социодинамическиенервно-психические расстройства, в том числе задержка развития личности.
4. Индивидуальность
Становление индивидуальности есть процессиндивидуализации субьективной реальности. Поэтому индивидуальность — этосамоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества,оформленность ее уникальности и неповторимости. Так, Б.Г. Ананьев (1969) писал,что если личность -вершина всей структуры человеческих свойств, тоиндивидуальность — это глубина личности и субьекта деятельности.
Понятие индивидуальности указывает на то, что человекиз всего многообразия социальных ролей и функций, совокупности связей иотношений с другими выделяет свое, собственное, делает их абсолютно ценнымсодержанием своего подлинного Я. Условно говоря, если личность — это отражениесовокупности социальных отношений, актуальных для человека в настоящий моментжизни; то индивидуальность — это выбор из всех актуализованных отношений, тех,которые соответствуют отличительным уникальным свойствам внутреннего мираданного человека. Личностные свойства обьединяют человека с обществом вкачестве социальной роли, а индивидуальные свойства — определяют егопсихологические отличия, выделяющие его в обшестве и обуславливающие егоиндивидуальный жизненный путь, образ и стиль жизни.
В связи с этим индивидуальность — это определениесобственной позиции в жизни и определенность по отношению к самому себе. Тоесть индивидуальность основана на рефлексии своей жизни, внутреннем диалогечеловека с самим собой.
Кроме того, как писал Л. Фейербах (1955)«индивидуальность — это неделимость, единство, целостность, бесконечность». Помнению многих авторов индивидуальность означает «единство многообразия, многоев одном». Поэтому и Б.Г. Ананьев подходил к индивидуальности как к интеграциивсех свойств человека как индивида, субьекта и личности.
Как отмечал философ И.И. Резвицкий (1984)«индивидуальность — это интегральное понятие, выражающее особую форму бытияиндивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью иотносительной самостоятельностью, что дает им возможность активно, творчески исвоеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытиясвоих задатков и способностей. В качестве индивидуальности человек являетсяавтономным и неповторимым субьектом сознания и деятельности, способным к самоопределению,саморегулированию, самосовершенствованию в условиях общества».
При этом психологическая структура индивидуальностивключает в себя систему смысловых отношений, ценностных ориентаций,мировоззрение, стремление к самоактуализации и т.д. Их изучают акмеологическая,специальная и синтологическая психология. На этом уровне формируются социально-адаптационныеформы нервно-психических расстройств, в том числе задержка развитияиндивидуальности.
3. Третичная синтогенетическая структура
Третичная синтогенетическая структура представленашестью синтогенетическими уровнями развития (Рис.7). Они взаимодействуяс вторичной структурой образуют психологическую спираль развития, котораяподробно описана Д.И. Фельдштейн (спираль социального развития личности).
Данные синтогенетические уровни можно обозначитьследующим образом:
1) Индивид (нейрофизиологические свойства — нейродинамические особенности конституции, психомоторики, темперамента,поведения)
2)Обьект (психофизиологические свойства — базисные механизмы, предпосылки формирования внимания, мышления, памяти, речи,ВПФ, способностей)
3) Субьект (индивидуально-психологическиесвойства — развернутые психодинамические проявления указанных психологическихпроцессов)
4) Личность (персона) (психосоциальные свойства- характер, ролевое поведение, воля, общение, коммуникативная деятельность,обеспечивающие просоциальные особенности реагирования).
5) Индивидуальность (социально-психологическиесвойства — самоактуализация, самоопределение, индивидуальный стиль и образ жизни,рефлексивные механизмы).
6) Персональность (это онтологический уровеньперсоналистических свойств, связанных с нравственно-этической, эстетической,духовной сферами, процессами креативности, социальной интеграции).
4. Четвертичная синтогенетическая структура
Четвертичная синтогенетическая структура связана собразованием наиболее интегрированной организации психологических функций — синтогенетическойглобулы. Ее значение отражено в концепции целостного эпигенеза Э. Эриксона,холистической теории развития педологов, событийной целостности В.И. Слободчиковаи др.
Именно в системе подобного уровня сложностизарождается смысл психологической деятельности. В связи с этим функционированиеглобулы связано со смыслообразованием, поэтому ведущая ее функция — креативная.Она реализуется в условиях целостной (глобальной по Джеймсу) Я-концепции,интегрирующей все проявления внутреннего мира человека.
3. Основы синтогенетической периодизации
Таким образом, данная возрастная периодизация основанана синтогенетической структуре индивидуального развития. В соответствии сформами синтогенеза выделяются три основных эпохи:
1. Нейродинамическая эпоха (внутриутробная фаза-кризисосознания трех лет);
2. Психодинамическая эпоха (фаза дошкольногодетства-кризис самоопределения 24 лет);
3. Социодинамическая эпоха (фаза молодости-кризисумирания).
В эпохах выделяются следующие синтогенетическиепериоды психологического развития:
I. Нейрофизиологический период (реализуемыйпреимущественно на уровне развития индивидных психологических свойств).Внутриутробная фаза-кризис реагирования 5 мес.
II. Психофизиологический период (обьектных свойств).Фаза младенчества — кризис осознания 3 лет.
III. Индивидуально-психологический период(субьектных свойств). Фаза дошкольного детства — кризис созревания 13 лет.
IV. Психосоциальный период (личностных, персонныхсвойств). Фаза подростковая — кризис самоопределения 24 лет.
V. Социально-психологический период (индивидуальныхсвойств). Фаза молодости — кризис инволюции 45 лет.
VI. Социально-интеграционный период (персоналистическихсвойств). Имеет преимущественно общетеоретическое и мировоззренческое значение.Фаза зрелости — кризис умирания.
Каждый период в свою очередь делится на две синтогенетическиестадии:
1. Стадию дифференциации (во внутренней индивидуальнойпсихологической среде)
2. Стадию интеграции (с внешней психосоциальной средой).
Стадия в свою очередь подразделяется на синтогенетическуюфазу и кризис развития:
1) Фаза дивергенции (расхождения осейсинтогенетического развития) /№1,3,5,7,9,11/
— Кризис структурирования (сознания,центрального новообразования)
2) Фаза конвергенции (схождениясинтогенетических осей) /№2,4,6,8,10,12/.
— Кризис функционирования (ведущейдеятельности).
Дадим в соответствии с синтогенетической периодизациейкраткую характеристику основным возрастным кризисам.
— Кризис рождения (-2мес/+3 нед; средний — 0).Структуирование индивидного сознания, синкретическое новообразование. По В.И. Слободчикову- родовый кризис с разрывом биологического единства, обусловленного концомвнутриутробной и началом индивидуальной обособленной жизни.
— Кризис реагирования (4-6 мес.; средний — 5 мес.).Отмечается кризис функционирования ведущей деятельности — непосредственногоэмоционального общения. Является также кризисом нейродинамической организациииндивида, базисного созревания ребенка («сплошного новообразования» поЛ.С.Выготскому). По В.И.Слободчикову это кризис развития самобытности.
— Кризис разобщения (11-18 мес.; средний — 1 г.).Кризис основных психологических процессов (аффективно-интерактивных),психофизиологическое разобщение ребенка с матерью, структуирования объектногосознания, возникновения базисной Я-концепции,. Психосоциальный кризис доверияпо Э. Эриксону. По В.И. Слободчикову кризис младенчества характеризуется разрывомпсихологического единства, утраты непосредственного общения с роднымивзрослыми, завершением ступени оживления.
— Кризис осознания (2,5-3,5 г.; средний — 3 г.).Кризис фуункционирования предметно-практической деятельности, базисногосамосознания; новообразование переживания (по Л.С. Выготскому), речи, ВПД. ПоВ.И. Слободчикову это кризис раннего детства, рождения самобытности. По Э. Эриксону- психосоциальный кризис автономности, т.е. психологического отделения отвзрослых на основе Я-концепции.
— Кризис научения /детства/ (5,5-7,5; средний — 6,5лет). Является кризисов структуирования игровой деятельности, произвольныхсубьектных психологических процессов (аффективно-коммуникативных).Характеризуется структуированием субьектного сознания, первичного самосознания.Психосоциальный кризис инициативности по Э. Эриксону. По В.И. Слободчикову — кризис детства с разрывом единства Я-реального и Я-идеального, завершениеступени одушевления, совместных предметно-опосредованных действий с близкимивзрослыми; освоения физического пространства.
— Кризис созревания (11-15 лет; ср.-13 лет). Кризисфункционирования учебной деятельности субьекта, расширения познавательныхинтересов, новообразования межличностного общения, самопознания и рефлексии,переходной Я-концепции. По Э. Эриксону — психосоциальный кризис достижения. ПоВ.И. Слободчикову — кризис отрочества в становлении самобытности.
-Кризис отречения (17-19 лет; средний — 18 лет).Кризис структуирования личностного общения, Я-концепции, вторичногосамосознания персоны. Психологическое отделение от родителей, кризис «вырываниякорней».
— Кризис самоопределения /переходный или взросления/(23-25 лет; средний — 24 г.). Является кризисом функционированияобразовательной деятельности, персонных психологических процессов (когнитивных).По Э. Эриксону — кризис идентичности. По В.И. Слободчикову — кризис юности сразрывом идеала и реальности, поиска и освоения общих способов решениялогических, этических, социальных задач совместно с общественным взрослым;завершается формирование пространства внутреннего мира (воображение,рефлексия); итог ступени персонности; кризис становления событийности.
— Кризис принятия (34-36 лет; средний — 35 лет).Характеризуется структуированием сознания индивидуальности, новообразованияактивной Я-концепции, третичного самосознания, семейной, профессиональнойопределенности. По В.И.Слободчикову — кризис молодости, становлениясамобытности.
— Кризис инволюции (44-46 лет; средний — 45 лет).Явялется кризисом функционирования трудовой (микросоциальной) деятельности,индивидуальных психологических процессов (когнитивно-рефлексивных). По В.И. Слободчикову- это кризис взрослости с разрывом личного и общечеловеческого смысла жизни;завершением воспроизводства и творчества в системе общественной деятельности;является кризисом мировоззрения с освоением социо-культурного пространства,становления событийности.
— Кризис отвержения /или генеративности/ (55-65 лет;ср.- 60 лет). Является кризисом структуирования персоналистического сознания,новообразования генеративной Я-концепции, креативного самосознания, социальнойопределенности. По В.И. Слободчикову — кризис зрелости, становлениясамобытности. По Э. Эриксону — это психосоциальный кризис творчества.
— Кризис умирания. Характеризуется как кризисфункционирования гуманистической (или макросоциальной, культурно-социальной)деятельности, персоналистических психологических процессов (рефлексивных). ПоЭ. Эриксону — кризис интеграции. По В.И. Слободчикову — это кризисиндивидуальной жизни с разрывом телесного и духовного существования;завершением творчества в пространстве экзистенциональных ценностей; кризисличности, имеющей собственную позицию в культуре и истории, становлениясобытийности.
4. Синтогенетическая психология как интегративнаясфера знаний
Таким образом синтогенетическая периодизация основанана принципах временной организации психического развития П.П. Блонского, Л.С. Выготского,Д.Б. Эльконина (эпохи, периоды, стадии, кризисы). При этом наиболеепродолжительные временные отрезки обозначены как периоды, а наименеепродолжительные — как фазы развития.
В свою очередь использована поуровневая системапостроения возрастных периодов или ступеней развития субьектности по В.И. Слободчиковуи уровней личности А.Н. Ананьева, В.С. Мерлина. Причем вместо периодовстановления самобытности В.И. Слободчикова предложена стадия интеграции, авместо периода становления самобытности — стадия дифференциации.
В синтогенетической периодизации сохранено иподразделение по Л.С. Выготскому литических фаз развития на две подфазы, акризисов развития — на предкризис, собственно кризис и посткризис. Фазыдивергенции и конвергенции наглядно отражают характер вазимодействиясинтогенетических осей или линий развития Ж. Пиаже аналогично схемедеятельностной периодизации Д.Б. Эльконина.
Выделение кризисов структуирования сознания,Я-концепции, центрального новообразования и кризисов функционирования ведущейдеятельности, основных психологических процессов соответствует как принципаморганизации периодизаций Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейн, так и теориипсихосоциальных кризисов Э. Эриксона, психодинамической концепциипсихологических кризисов и т.д. Кроме того введено понятие переходного(фазового) кризиса, обьединяющего подфазы между собой.
Таким образом, с позиции закона единого сознаниясинтологической психологии можно целостно отразить единство всех периодизаций впознании индивидуального развития. При этом они не отрицают, непротивопоставляются друг другу. Они синтологически обьединяются, так каквзаимнодополняя друг друга как отдельные грани, созидают интегральнуюцелостность человеческого сознания, Я-концепции.
В целом синтогенетическая теория развития отражаетпоэтапный процесс формирования глобулы Я-концепции человека. Поэтому общеенаправление синтогенетического развития: «от глобальной недифференцированнойситуации индивида (плода) (Х. Таджфел, Л. Гараи, М. Кегни, Л.И. Обухова) кглобальной интегрированной ситуации персональности (старческий возраст) (К. Коффки,П. Левин и др.). Это позволяет сформулировать синтогенетический законглобального психологического развития: «Возрастное развитие человекапроисходит от глобального недифференцированного сознания индивида к глобальномуинтегрированному сознанию персональности»).
Предложенный подход с позиции синтогенетическойпериодизации психического развития имеет важное обобщающее значение длявозрастной и специальной психологии, позволяет интегративно рассматривать всестадии формирования психологических систем человека в их взаимосвязи.
Вопросы и задания
1. Чем характеризуются механизмы и структурасинтогенеза
2. Какие психологические системы рассматриваются?
3. Проанализируйте психологические уровни развитиячеловека.
4. Дайте характеристику общей структурысинтогенетической периодизации психического развития.
5. Какие кризисы психического развития выделяются?
6. В чем заключается синтогенетический законглобального психологического развития?
Литература
1. Проблема синтологического исследованияпсихологического развития
1) Немов Р.С. Психология. -Т.2.-М.,1995.
2) Трошин О.В. Возрастная психология.-Н.Н., 2000.
2.Теория синтогенеза психологических систем
1) Грэйс Крайг Психология развития.- М., 2000
2) Трошин О.В. Кризология.- Н.Н., 1997
3.Основы синтогенетической периодизации
1) Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М., 1999.
2) Трошин О.В. Синтологическая психология развития.-Н.Н… 2000
4.Синтогенетическая психология как интегративная сферазнаний
1) Поливанова К.И. Психология возрастных кризисов
2) Трошин О.В. Психология саморазвития личности.-Н.Н.,2000.
СИНТОГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (Трошин О.В., 2000)
«Возрастное психическое развитиечеловека направлено от глобального недифференцированного сознания индивида кглобальному интегрированному сознанию персональности» (закон глобальногоразвития)
НЕЙРОДИНАМИЧЕСКАЯ ЭПОХА
I. НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (индивидныхсвойств)
1. Стадия интерактивная /дифференциации/
1)Внутриутробная фаза /дивергенции/
А-подфаза эмбриональная; Б-кризисфазовый (4 мес); В-подфаза фетальная (плода)
-Кризис рождения (-2мес/+3 нед;средний — 0). /структуирования/
2. Стадия аффективная /интеграции/
2)Фаза новорожденности /конвергенции/
А-подфаза ранней новорожденности(0,5-2 мес); Б-кризис новорожденности (2 мес);
В-подфаза поздней новорожденности(2-4 мес)
-Кризис реагирования (4-6 мес.; средний- 5 мес.). /функционирования/
II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (обьектныхсвойств)
3. Стадия аффективно-интерактивная
3) Фаза младенчества (6-12 мес)
А-раннего младенчества (6-8 мес);Б-кризис фазовый (8 мес); В-позднего младенчества (8-12 мес)
-Кризис разобщения (11-18 мес.;средний — 1 г.).
4. Стадия аффективно-коммуникативная
4) Фаза раннего детства (1,5-3 г.)
А-младший ранний возраст; Б-кризисфазовый (2 года); В-старший ранний возраст
-Кризис осознания (2,5-3,5 г.;средний — 3 г.).
ПСИХОДИНАМИЧЕСКАЯ ЭПОХА
III. ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙПЕРИОД (субьектных свойств)
5. Стадия аффективно-когнитивная
5) Фаза дошкольного детства (3-6,5лет)
А-младший дошкольный возраст;Б-фазовый кризис (5 лет); В-старший дошкольный возраст
-Кризис научения (5,5-7,5; средний — 6,5 лет).
6. Стадия аффективно-рефлексивная
6) Фаза отрочества (6,5-11,5 лет)
А) подфаза раннего отрочества (6,5-10лет); Б)фазовый кризис (10 лет); В)подфаза позднего отрочества (10-11,5 лет)
-Кризис созревания (11-15 лет; ср.-13лет).
IV. ПСИХОСОЦИАЛЬНЫЙ ПЕРИОД (личностныесвойства)
7. Стадия когнитивно-интерактивная
7) Фаза подростковая (15-17 лет)
А-подфаза ранняя подростковая (15-16лет); Б-кризис фазовый (16 лет); В-подфаза поздняя подростковая (16-17 лет)
-Кризис отречения (17-19 лет; средний- 18 лет).
8. Стадия когнитивная
8) Фаза юности (19-23 г.)
А) подфаза ранней юности (19-21 г.);Б)фазовый кризис (21 г.); В)подфаза поздней юности (21-23 г.)
-Кризис самоопределения (23-25 лет;средний — 24 г.).
СОЦИОДИНАМИЧЕСКАЯ ЭПОХА
V.СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПЕРИОД (свойстваиндивидуальности)
9. Стадия когнитивно-коммуникативная
9) Фаза молодости (25-34 г.)
А) подфаза ранней молодости (25-30лет); Б)фазовый кризис (30 лет); В)подфаза поздней молодости (30-34
-Кризис принятия (34-36 лет; средний- 35 лет).
10. Стадия когнитивно-рефлексивная
10) Фаза взрослости (36-44 г.)
А) подфаза ранней взрослости (35-40г.); Б)фазовый кризис (40 лет); В) подфаза поздней взрослости (40-44 г.)
-Кризис инволюции (44-46 лет; средний- 45 лет).
VI. СОЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПЕРИОД
(свойства персональности)
11. Стадиякоммуникативно-интерактивная
11) Фаза зрелости (45-55 лет)
А) подфаза ранней зрелости (45-50лет); Б)фазовый кризис (50 лет); В)подфаза поздней зрелости (50-55 лет)
-Кризис генеративности (55-65 лет;ср.- 60 лет).
12. Стадиякоммуникативно-рефлексивная
12) Фаза старости /геронтологическая/(65-75 лет)
А) подфаза пожилого возраста (65-70лет); Б)фазовый кризис (70 лет); В)подфаза старости (70-75 и более лет)
-Кризис умирания.
ГЛАВА 1.3 СИСТЕМНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Лекция 7. Основные понятияспециальной психологии
1.Психодиагностика
Возможность эффективной коррекции нарушенийпсихического развития определяется их ранней диагностикой. Психодиагностика — область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измеренияиндивидуально-психологических особенностей личности. Психодиагностика позволяетопределить механизмы развития аномальных детей, необходимые условияспециального обучения, степень отставания от нормы, уровень познавательной деятельностии др.
Современная психодиагностика в специальной психологиинаправлена на наиболее раннее выявление отклонений (в возрасте до года), насвоевременное начало компенсаторного развития, эффективную социальную адаптациюи интеграцию детей в обществе. Психодиагностика занимается также разработкой иапробацией новых методик, определением требований к их инструкциям, выработкойправил поведения при обследовании, способов обработки и интерпретацииполученных результатов.
К психодиагностическим методикам относятся:тесты (1), для определения особенностей интеллекта, социальных способностей,свойств личности; опросники и анкеты (2) для выявления интересов, склонностей,ориентации личности; (3)проективные методики (для диагностики установок,отношений, предпочтений); (4) психофизиологические методики для диагностикисвойств ВНД, динамических особенностей психики (работоспособность, переключаемостьвнимания, темп деятельности); малоформализованные методики (5) – методынаблюдения, беседы. Психодиагностические методики должны бытьстандартизированы, надежны и валидны.
Задачи психодиагностики:
1-поиск причин возникновения конкретныхпсихологических проблем у ребенка (этиологический диагноз);
2-определение наличия определенного психологического признака,позволяющего сравнить индивидуальные особенности испытуемого с нормой(симптоматический диагноз);
3-позволяет найти совокупность психологическихсимптомов, определить ведущий синдром и выявить тип отклонений в развитии(синдромологический диагноз);
4-дает возможность изучить механизмы развитияпсихического отклонения (патогенетический диагноз);
5-психодиагностика также решает частные вопросы специальнойпсихологии (определение готовности ребенка к обучению в школе, выяснение причиннеуспеваемости, нарушений в эмоционально-личностной, поведенческой сферах,сложности в отношениях с родными и сверстниками, навязчивые страхи, переживанияи т. д.)
На основе данных психодиагностики проводится психологическаяконсультация для уточнения имеющихся проблем, определения запроса к психологу,разработки общей тактики психологической работы с ребенком, оказание ему помощисо стороны родителей или учителей.
2. Психопрофилактика
Под психопрофилактикой понимают системупсихологического оздоровления ребенка, создания адекватных условий индивидуального,семейного, образовательного развития его психологической сферы. Цельпсихопрофилактики — предотвращение возможных психологических отклонений.Психопрофилактика бывает первичной, когда данные мероприятия начинаютпроводить на фоне нормативного состояния ребенка; они осуществляются постоянно,и не позволяют сформироваться отклонениям в психическом развитии (созданиеадекватного психологического климата в семье); и вторичной, когдапсихопрофилактика начинается на фоне уже имеющейся органической недостаточностиЦНС или при первичных психических отклонениях. Цель данной профилактики — предотвращение развития дополнительных вторичных нарушений, которые могутзначительно осложнять течение имеющейся аномалии.
Психопрофилактика должна начинаться с момента рожденияребенка, использоваться постоянно для создания наиболее благоприятныхпсихологических условий его развития. Для этого создаются группы дневнойдиспансеризации при ДОУ, где осуществляется необходимая психодиагностика,психокоррекция.
По данным перинатальной психологии подобныемероприятия должны проводиться уже на стадии внутриутробного развития плода ввиде позитивного эмоционального общения матери с ним, прослушивания приятноймузыки, создания положительной психологической атмосферы в семье. Важнымявляется правильный психологический настрой женщины на будущую беременность,эмоциональное принятие ребенка, адекватная подготовка к родам с использованиемспециальных техник саморегуляции и расслабления. Такую психопрофилактику можноназвать отсроченной, т.к. она используется еще до рождения ребенка.
В настоящее время МО.РФ активно внедряет системураннего вмешательства, которая позволяет осуществлять реабилитационную работу враннем возрасте. Это позволяет своевременно компенсировать вторичные отклоненияв психологическом развитии у детей.
Психопрофилактика должна следовать за естественнымпроцессом психологического развития ребенка, повторяя все его этапы. Нопсихопрофилактика должна предвосхищать эти этапу созданием характерных для нихусловий наибольшего психологического комфорта. Это позволяет сформироватьгармоничные качества личности.
Однако, в специальной психологии психопрофилактикапреимущественно вторичная. Она связана с поздним обращением родителей запомощью, несвоевременным выявлением аномалий или первичных отклонений впсихическом развитии. В целом, психопрофилактика обеспечивает предотвращениеразвития патологических черт характера, семейной, образовательной и социальнойдезадаптации; приспособление ребенка к аномалии или к имеющимся психическимотклонениям для адекватного выполнения основных социальных функций.
3. Психологическая коррекция
Методы психологической коррекции используются когданаблюдается отклонение от норм психического здоровья. При этом под психическимздоровьем понимают состояние психического благополучия, характеризующеесяотсутствием патологических психологических проявлений, обеспечивающееадекватную регуляцию поведения и деятельности. В частности, его критериямиявляются:
· соответствие субъективных образовотражаемым объектам действительности, а характера психологических реакций — внешним раздражителям;
· адекватный возрасту уровень зрелостиэмоционально-волевой и познавательной сфер личности;
· приспособленность к микросоциальнымотношениям;
· способность к саморегуляцииповедения;
· разумное планирование жизненных целейи их достижение.
Психологическая коррекция(от латинского«исправление») — это система психологических мероприятий,направленных на исправление, ослабление или восполнение имеющихся недостатковпсихофизического развития детей. Психологическая коррекция не может исправить первичныйбиологический дефект (глухота, слепота...). Но в ряде случаев (язвенная болезньжелудка, бронхиальная астма и т.д.) удается его проявления коррегировать вопределенной степени с помощью психологических воздействий. Но это наблюдаетсятогда, когда биологический дефект (органическая болезнь) имеетпсихосоматический характер, т.е. вызывается психическими патогенными факторамии является вторичным по отношению к ним.
Кроме того, при умеренно выраженных биологическиханомалиях, не достигающих степени выпадения функции органа, психологическоевоздействие может значительно исправить данную функцию в связи с наличиемобщего патогенетического закона. В соответствии с которым психологическоеотклонение развивается от более высокоорганизованных уровней психологическихсистем (личность, субьект) к более низкоорганизованным (индивид — нейрофизиология мозга и т.д.). Поэтому коррекция высших функций обеспечиваетзначительное исправление более низших (при отсутствии в последних выраженныхорганических нарушений).
Но в большей степени исправления подвержен небиологический дефект, а отклонение в психическом развитии, т.к. методывоздействия и место их приложения наиболее конгруэнтны и соответствуют другдругу. Различают коррекцию вторичных отклонений в психическом развитии (на фонеаномалии или других психических отклонений) и первичную, когда исправляютсявпервые возникшие психологические нарушения. Последняя встречается реже, такжекак и первичная психопрофилактика.
Однако достичь исправления имеющихся психологическихнарушений удается не всегда и тогда решается более доступная задача ихослабления. Ослабление психических нарушений обеспечивает предотвращениевыраженных стойких отклонений в развитии, социальной адаптации ребенка ипрофилактики их на последующих этапах развития.
Одновременно, проводится психологическаядесенсибилизация (понижение чувствительности) ребенка к уже имеющимсянарушениям, снижение их субъективной чувствительности к имеющемуся психическойаномалии. Ребенок учится спокойно жить с имеющейся аномалией и болезненно невоспринимать имеющиеся отклонения. Вырабатывается адекватное восприятие себя исвоих возможностей в коммуникации, обучении.
4. Психологическая компенсация
Психологическая компенсация — (от латинского «возмещение,уравновешивание») — это сложный процесс замещения или перестройкинарушенных функций. Воснове перестройки нарушенных функций лежат механизмы приспособленияпсихофизических систем человека к изменяющимся условиям внутренней и внешнейсреды.
При этом приспособление связано с процессамидостижения равновесия этих систем со средой. Для этого перестраиваются иливнутренние психологические связи человека или социальные связи с окружающиммиром. Изменение имеющихся связей обеспечивает:
1) восстановление адекватных функций мозга и органов(биологическое приспособление);
2) восстановление функций соответствующихпсихологических систем (психологическое приспособление);
3) восстановление функций общения, учебной деятельности(социальное приспособление). Восстановление данных функций положительноизменяет личность в целом, и способствует уравновешиванию ее состояний,свойств, обеспечивает оптимизацию ее деятельности в соответствии с требованиямисреды.
Компенсация развивается в случае активации защитныхсил и мобилизации потенциальных ресурсов организма, повышения сопротивляемостипатологическому процессу. Поэтому она зависит от степени сохранности данныхсвойств, а они в свою очередь — от длительности заболевания или действиянеблагоприятных факторов. Психологическое воздействие способствует высвобождениюпотенциальных возможностей, эмоционально активирует личность, мотивирует ее наизменение своего отношения к имеющейся аномалии, указывает пути совместнойдеятельности. Роль психологической опоры в восстановлении функций играют нетолько психолог, но и сверстники, родители, учителя.
Другой процесс — замещение утраченных функций, которыйосуществляется не с помощью ресурсов самой пораженной системы, а с помощью другихсистем, которые берут на себя функцию первой. Это могут быть: 1) другие зонымозга, связанные с пораженной зоной; 2) другие ВПФ, ассоциированные снарушенной ВПФ; 3) внешние инструментальные приспособления, искусственноусиливающие сниженную функцию (слуха, зрения); 4) специальные пособия дляобучения, коррекционные материалы и методики. Здесь компенсация связана скоррекцией, которая может осуществлять восполнение нарушенной функции с помощьюспециальных методов обучения и воспитания.
Выделяют также псевдокомпенсацию или ложнуюкомпенсацию, когда пораженная функция временно оказывается компенсированной, азатем снова декомпенсируется. Псевдокомпенсация возникает также вслучаях отказа ребенка от выполнения обычной деятельности, в которой можетпроявиться недостаточность данной функции. Если он осуществляет даннуюдеятельность (например, учебную), то скрытая недостаточность функции становитсяявной, что связано с отсутствием истинной ее компенсации. Декомпенсация — процесс обратный компенсации и связанный с повторным нарушением ранеевосстановленной функции.
Сверхкомпенсация связана с чрезмерным замещением или усилениемнарушенной функции, когда ее недостаточность преобразуется в избыточность.Компенсаторная избыточность функции также как и недостаточность проявляется еенарушением, что также способствует возникновению отклонения в развитии, нопротивоположного по своим свойствам (гиперфункция).
Вопросы и задания
1. В чем заключается психодиагностика в специальнойпсихологии?
2. Какие виды психопрофилактики вы знаете?
3. Каковы критерии психического здоровья?
4. Как реализуется психологическая коррекция?
5. Что такое компенсация, декомпенсация,сверхкомпенсация?
Литература
1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
2. Зайцева И.А.Коррекционная педагогика.- М., 2002
3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.– 1985.
5. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.
6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. –М.: 1999.Лекция8. Депривация
«Видя то горячеечувство, с каким относятся руководители к дефективным детям и ко всему вопросуо дефективности, я могу сказать, что растет прочное учреждение, что будет сделанаогромная работа государственной важности» (А.М. Горький)
1. Общая характеристика депривации
С позиции современной специальной психологии одной изведущих причин отклонений в развитии является депривация или изоляция. Депривация — это ограничение определенных функций организма, ведущее к задержке ихразвития. Данное ограничение может вызываться: 1)аномалией отвечающей за этуфункцию системы; 2)отсутствием внешних условий для реализации функции. Взависимости от характера депривации выделяют следующие формы; сенсорная,интеллектуальная, социальная.
2. Сенсорная депривация
Глубокие нарушения зрения и слуха у ребенка изменяютвзаимодействие биологических, психологических и социальных факторов в егопсихическом развитии. Прежде всего, нарушается биологическое созреваниеструктур мозга в условиях выраженной сенсорной депривации (изоляции).
Известно, что созревание ЦНС зависит не только отгенетического фактора, но и от внешних воздействий. Они воспринимаютсясенсорными системами и в виде афферентной информации передаются в центральныеотделы анализаторов.
Ограничение специфической сенсорной информации вызываетдепривационный (изолирующий) эффект в корковых нейронах. В частности, взрительной зоне коры головного мозга при слепоте отмечается гибель частинейронов, нарушаются имеющиеся связи между сохранившимися нейронами; снижаетсяобщий уровень функционирования других нейронов.
Уменьшение числа и ослабление функциональных связей впроекционных отделах сенсорных систем вызывает не только снижение их функции,нарушая формирование в онтогенезе их нейрофизиологические механизмы, новызывает нарушение и высших психических функций и интегративной функции мозга(Л.А. Новикова, 1986, Н.Н. Зислина, 1987).
Это оказывает отрицательное влияние на сенсомоторноеразвитие, формирование когнитивных функций. Отмечается выраженное нарушениеадаптивности, эмоциональности, поведения и обучения детей с глубокиминарушениями зрения и слуха. Снижается успеваемость, функции общения и т.д.(В.Н. Чулков, 1986).
Известно, что структура мозга, его вес, форма,выраженность, локализация извилин, борозд на 50% формируются к году жизни и ещена 50% к 20-25 годам. Резкое снижение поступления афферентной информации поопределенной сенсорной системе вызывает недоразвитие соответствующих зон мозга,куда эта информация проецируется и под действием которой происходит ихразвитие. Данная специфическая информация в норме запускает генетическиемеханизмы выработки белков, ферментов, медиаторов, участвующих в синтезе связеймежду нейронами.
Неспецифическая афферентация оказывает такжеэнергезирующее воздействие, обеспечивая общий уровень психической активации.Поэтому наиболее выраженное недоразвитие отмечается при врожденной иливозникающей до года сенсорной депривации, когда отмечаются выраженные структурныенарушения как в проекционной зоне мозга, так и вторично связанных с нейассоциативных зон.
Зрительная информация составляет 90% от всей сенсорнойинформации. Поэтому значительное снижение ее поступления вызывает понижение общегоуровня функционирования мозга, психической активности. При этом отмечаетсяснижение эмоционального фона настроения, внимания, памяти и других психическихпроцессов. Возникает недостаточность многих ВПФ. Поэтому при сенсорнойдепривации формируется дефицитарный тип дизонтогенеза.
Любая сенсорная информация оказывает такженеспецифическое активирующее воздействие через ретикулярные структуры мозга навсе психологические системы. В случае сенсорной депривации происходитнедоразвитие данных энергезирующих структур, в результате его вторично страдаетэмоционально-мотивационная сфера с ограничением эмоциональных проявлений,изоляцией своих потребностей, упрощением мотиваций, снижением мимической,речевой экспрессии.
Сенсорная депривация вторично также вызываетсоциальную изоляцию ребенка от его сверстников, взрослых; страдаеткоммуникативная функция, общение, учебная деятельность. Это еще более утяжеляеткак нейрофизиологические нарушения, так и психологические отклонения вразвитии.
3. Интеллектуальная депривация
Помещение ребенка в условия искусственной сенсорнойизоляции, когда ограничивается поступление информации от сверстников,родителей, окружающей социальной среды. Это оказывает выраженное негативноевоздействие на формирование интеллекта. Поэтому с младенческого возрастарекомендуется использование различных сенсорных стимулов для активации егопсихических функций.
Интеллектуальная депривация связана, с одной стороны,с внутренней невозможностью реализации адекватных функций мышления (наличиеаномалии развития мозга); с другой стороны, с ограничением интеллектуальноговзаимодействия с окружающими. Интеллектуальная депривация может быть вторичнойпо отношению к сенсорной. Она формируется вследствие недостаточного поступленияинформации о внешнем мире, общем снижении активности мозга и всех психическихпроцессов.
Поражение центров мозга, ответственных за процессымышления, вызывают первичную недостаточность интеллектуальных функций. При этомраннее недоразвитие более простых форм мышления ограничивает (депривирует)дальнейшее развитии более сложных форм интеллектуальной деятельности.
Нарушение механизмов мышления затрудняет формированиеи других ВПФ. Так как мышление является интегративной функцией, то страдаютмногие другие психические процессы (внимание, память, волевая деятельность и др.).
Низкий уровень культуры микросоциальной среды,недостаточные ее образовательные условия, редкое общение взрослых с ребенкомвызывают внешнюю интеллектуальную депривацию. В этом случае развитие мышления задерживаетсяиз-за недостаточного педагогического воздействия на ребенка, отсутствиястимуляции познавательной активности со стороны взрослых (педагогическаязапущенность, дефицит социальной информации).
Общая познавательная активность снижается, неразвиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности. В результатевозникает неуспеваемость, педагогическая запущенность. При сочетанииинтеллектуальной депривации со стороны социума с биологической недостаточностьюданных функций возникают более глубокие нарушения мышления (ЗПР, олигофрения).
В свою очередь наличие интеллектуальнойнедостаточности вызывает вторичное формирование социальной изоляции. В этомслучае сверстники отказываются от общения с данным ребенком или общение носитнегативный деструктивный характер. Это также способствует психическойсамоизоляция, снижение самооценки, уровня притязаний, что усиливает имеющиесяинтеллектуальные нарушения.
4. Социальная депривация
Она вызывается неблагоприятными условиями жизни ивоспитания, следствием которых являются нарушения сенсорного развития, общенияс окружающими, задержка умственного развития с формированием соответствующихсвойств личности. В состоянии социальной изоляции ребенок испытывает чувствоодиночества, ощущения повышенной тревожности, чувство небезопасности,внутреннего напряжения, дискомфорта, страха перед окружающим миром.
К. Рубиным предложена социоэмоциональная модельрегуляции поведения, анализирующая трудности, возникающие привзаимоотношении ребенка с окружающим миром. Это взаимодействие осуществляется сучастием трех уровней: внутриличностных, межличностных и макросистемныхвзаимодействий.
1. Внутриличностные взаимодействия рассматриваются через особенноститемперамента ребенка, в основе которого лежат врожденные психо-физиологическиепроцессы. Сложности детского темперамента (повышенная возбудимость, плохой сон,частый плач) вызывают негативные эмоциональные реакции родителей по отношению кребенку, приводят к социальной изоляции. Наоборот, детские страхи, тревожность,излишняя подвижность, повышенная возбудимость могут быть преодолены за счетзаботливого ухода и чуткого отношения со стороны родителей.
2.Межличностные взаимодействия. Оцениваются как опыт общенияребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных илиненадежных взаимоотношений. В первом случае родители внимательно и адекватнореагируют на потребности, чувства детей, умеют предвидеть последствия ихпоступков, поддерживают их уверенность в себе, в межличностных отношениях. Вэтом случае у ребенка формируется базисное доверие к миру, отмечается усилениеего активности в исследовании окружающего мира.
В случае негативных межличностных взаимодействий,когда родители не понимают особенности мотивации своего ребенка; проявляютнегативные эмоциональные реакции, у него не возникает доверия к миру. При этомугнетается познавательная активность, снижается самооценку, что приводит кограничению контактов со сверстниками и взрослыми. Чрезмерная опека родителейявляется одной из причин возникновения у ребенка психологической зависимости отних, страх перед новыми проблемными ситуациями, что закрепляет чувствонезащищенности.
3.Макросистемные взаимоотношения – это, вчастности, экономическое положение семьи, образование родителей и характерсоциально-психологических взаимоотношений в семье. Нарушения этих взаимодействий,семейные кризисы приводят к неадекватному поведению родителей по отношению кребенку. Наличие изменений любых из приведенных психологических взаимодействийвызывает социальную депривацию и вторичные психические отклонения.
Дж. Эйсендорфом предложена мотивационная теориясоциальной депривации. Отклонения в социальном развитии рассматриваютсячерез механизмы мотивации приближения и мотивации избегания. Нарушения вовзаимодействии этих мотивов приводят к возникновению трудностей в общении.Автор выделяет три типа нарушений:
1. Характеризуется низкой мотивацией приближения,когда дети предпочитают находиться отдельно от других людей. Проявляется враннем возрасте одиночной конструктивной и исследовательской активностиребенка. Наличие низкой мотивации приближения обусловлено преобладаниеминтереса детей к предметному миру. Но ее сохранение в школьном возрасте можетсвидетельствовать об отклонении в развитии (синдром аутизма, интроверсия).
2. Конфликт мотивации приближения и избеганиявыражается в том, что дети хотят общаться с другими людьми, но по какой-топричине избегают общения, особенно в новых ситуациях. Может сопровождатьсяповеденческим компромиссом: наблюдение за другими издалека или одиночная игранеподалеку от группы сверстников. Эти дети отличаются повышенной осторожностью,тревожностью; они обычно скованные, застенчивые, особенно в отношениях снезнакомыми. Может вызываться негативной оценкой поведения ребенка, обидой илисверхконтролем взрослых.
З. Сочетание выраженного мотива социального приближенияи слабо выраженного мотива избегания. Эти дети чрезмерно коммуникабельны,расторможены, контактны. Но они не знают меры во взаимодействии с другимилюдьми, они нечувствительны к ограничениям в контактах. Сверстники частоизбегают их из-за чрезмерной навязчивости в общении.
Вопросы и задания
Что такое депривация и ее значение в специальнойпсихологии?
Рассмотрите роль сенсорной депривации в формированииотклонений в развитии.
Проанализируйте механизмы интеллектуальной депривации.
Какова социо-эмоциональная модель регуляции поведения?
В чем заключается мотивационная теория социальнойдепривации?
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М, 1994.
2. Ермаков В.П., Якунин Т.А. Развитие, обучение и воспитаниедетей с нарушениями зрения. – М., 1990.
3. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольныхучреждениях. – Л., 1985.
4. Лагмейер И., Матейчик З. Психическая депривация в детскомвозрасте. – Прага, 1984.
5. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.– 1985.
6. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
7. Трошин О.В.Введение в коррекционную педагогику испециальную психологи.-Н. Новгород, 1997.
Лекция 9. Реабилитация аномальногоребенка
1. Общее и своеобразное в развитии нормального ианомального ребенка
1) Развитие нормального и аномального ребенкаподчиняются общим психофизиологическим законам. Это определяет большое значениедля развития аномального ребенка, его потенциальных возможностей, которыеиспользуются для коррекции и реабилитации. Кроме того, данная закономерностьприменяется в современных условиях для интеграции аномального ребенка в общееобразовательное пространство, для совместного обучения и воспитания вколлективе с нормальными детьми. Это уменьшает возможность вторичныхпсихологических нарушений.
2) Развитие нормальных детей, кроме общихособенностей, характерных для всех, может иметь и своеобразные свойстваиндивидуальности. Они заключаются в возникновении, в частности, явления«одаренности», которое проявляется в наличии особых способностей,более высоких по уровню развития, чем у среднестатистических детей.
3) Своеобразное аномальное развитие заключается ввозникновении на фоне часто биологической недостаточности определенных функцийвторичных психо-эмоциональных изменений, отличающих ребенка от обычных детей.Они могут быть представлены в виде положительного своеобразия, вследствиекомпенсаторного усиления конкретных ВПФ; так и в виде отрицательногосвоеобразия, вследствие нарушения других ВПФ и личностных отклонений. Так,недостаточность рационального мышления вызывает усиление образно-художественногомышления, возможно, до степени одаренности или, наоборот, недостаточностьлогического мышления вторично ухудшает функции соответствующего типа восприятияи памяти. Положительное своеобразие аномальных детей часто сближает их поуровню психологического развития с одаренными детьми.
2. Отличия вторичных отклонений в развитии отпервичных
1) По времени возникновения (первичные нарушенияразвиваются раньше).
2) По структурно-функциональному принципу (первичныечаще связаны с поражением определенных структур и поэтому называютсяорганическими (или биологическими)), а вторичные обусловлены преимущественноизменением функции определенных систем и характеризуются как функциональные(или психоэмоциональные).
3) По действию повреждающего фактора (повреждающийфактор непосредственно действует на структуры, вызывая их первичноеморфологическое нарушение; вторичные изменения функции косвенно связаны сотсроченным действием неблагоприятного фактора (эффект последействия), а вбольшей степени — с новыми патогенными условиями и вторично запускаемымипатогенными механизмами в организме).
4) По характеру компенсаторных возможностей (первичныеотклонения связаны с исходно формирующейся недостаточностью определеннойсистемы. Нарушения носят стойкий характер, но может компенсироваться вфункциональном плане, не вызывая отклонений в развитии. Вторичные отклонения проявляютсякак нестойкие изменения.
Основной задачей специальнойпсихологии является своевременная профилактика, коррекция и реабилитациявторичных нарушений.
3. Реабилитация
Наличие органической аномалии вызывает вторичнонарушение определенных функций. Они, в свою очередь, сопровождаются различнымивидами психической дезадаптации — (с латинского «нарушения пригодности,способности „), т.е. нарушениями психологических способностей ребенка, чтосопровождается нарушением его приспособления к условиям определенных формдеятельности. При этом снижаются показатели психологической работоспособности, обучаемости,трудовой, профессиональной деятельности, коммуникации.
Причем изменение определенных способностей можетнарушать приспособленность личности к конкретным видам деятельности. Этимребенок выделяется из среды нормальных сверстников, т.е. формируется отклонениев психологическом развитии. Оно, в свою очередь, вызывает развитие дополнительныхпсихологических комплексов, механизмов защиты, усиливая изоляцию ребенка.
Специальный психолог занимается определениеммеханизмов психологического нарушения; изучает формы отклонений в развитииопределенных видов деятельности ребенка и намечает тактику их компенсации. Этотпроцесс называется реабилитацией.
Реабилитация (с латинского “восстановление пригодности,способности») — это целенаправленно осуществляемый процесс восстановленияфункций организма и психологических систем аномального ребенка в пределах егопсихофизиологических возможностей. Она представляет собой системумедико-психологичесхих, педагогических, социальных мероприятий, направленных навосстановление, коррекцию, компенсацию нарушенных психических функций,особенностей личностного и социального статуса ребенка. Т.е. в настоящее времяв специальной психологии реабилитация является комплексным видом помощианомальному ребенку.
Существует несколько видов реабилитации:
1) Психологическая Р.- это психологическаякоррекция психических отклонений, нарушений личности и поведения ребенка. Онапредусматривает восстановление психического здоровья, устранение последствийнегативных переживаний, психических травм, повышенной тревоги. Используетсредства психодиагностики, консультирования, психокоррекции и компенсации.
2) Медицинская Р.- это устранение или частичнаякомпенсация отклонений развития с использованием медицинских средстввосстановления нарушенных функций: лечебная физкультура, физиопроцедуры,медикаментозные средства и т.д.
3) Педагогическая Р.- это применение методовспециального воспитания и обучения аномального ребенка с целью формированияличности, обладающей определенным уровнем знаний, с возникновением дальнейшейпрофессиональной подготовкой.
4) Социальная Р.- это применение средствсоциальной службы для интеграции аномального ребенка в социальную среду,приобщение его к общественной жизни и труду, приспособление к полноценнойреализации себя как личности.
4. Адаптация
Адаптация — (от латинского «приспособляю») — этоприспособление строения и функций организма, его психологических систем кусловиям среды. Выделяют несколько форм адаптации:
1) Биологическая — приспособление организма кизменяющимся условиям внешней среды: температуре, влажности, освещенности ит.д.; а также к изменениям в организме (внутренней среде): к соответствующимзаболеваниям или ограничению функции органа. Человек в отличие от животныхобладает способностью систем к произвольной психологической регуляции некоторыхбиологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационныевозможности. При этом используются средства физической тренировки, закаливанияорганизма, психофизического тренинга.
2) Сенсорная — приспособление органов чувств кдействующим на них раздражителей. Она достигается за счет увеличения илиуменьшении абсолютной чувствительности как рецепторов, так и нервных центрованализаторов. Играет важную роль в компенсации аномалий зрения, слуха и т.д.
3) Психологическая — приспособление человека какличности к существованию в обществе в соответствии с социальными требованиями; атакже к внутренней психологической жизни индивидуальности в соответствии ссобственными потребностями, мотивами, интересами. Основные проявленияпсихологической адаптации – это адекватное взаимодействие человека сокружающими и его активная продуктивная деятельность. Средствами ее достижения,в частности, являются образование, воспитание профессиональная подготовка; апри отклонениях в развитии – специальные технологии психокоррекции иреабилитации.
4) Социальная А.- это процесс активного приспособленияиндивидуальности к условиям новой социальной среды; или формированиеиндивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие ссистемой общественных норм и ценностей. Является интегративным показателемпсихологического состояния человека, отражающим его психологические возможностивыполнять определенные социальные функции. Можно выделить следующие показателисоциальной адаптации:
1) адекватное восприятие окружающей действительности исамого себя;
2) гармоничная система отношений и процесса общения сокружающими;
3) способность к трудовой деятельности, обучению,организации отдыха;
4) способность к самообслуживанию в семье иколлективе;
5) изменчивость поведения в соответствии с ролевымиожиданиями окружающих.
При этом важно значение имеет принятие личностьюопределенных социальных ролей. Неправильное представление о себе и своих социальныхсвязях ведет к нарушению адаптации — дезадаптации, которая, в частности,проявляется социально-психологической изоляцией, снижением успеваемости,неадекватными взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками.
Если говорить об основных формах восстановленияадаптации, то биологическая адаптация у аномальных детей связана с усилениемфункции сохранных систем или за счет применения аппаратуры, улучшающей зрение,слух. Психологическая адаптация достигается методами коррекционной педагогики испециальной психологии, коррегирующих вторичные психологические нарушения. Этиметоды, в частности, позволяют рационально воспринимать имеющуюся аномалию,уметь к ней адаптироваться и не обращать на него внимание в повседневной жизни.Социальная адаптация приспосабливает аномального ребенка к полноценной жизни вобществе, среди нормальных детей.
5. Интеграция (с латинского «объединение»)
Для этого используются методы интеграции, которыетакже можно подразделить на определенные формы:
1) Психологическая — достигается за счеткомпенсаторного объединения разрозненных ВПФ, для выполнения определеннойпсихологической деятельности. Аномалия обычно вызывает психологическуюдезинтеграцию с нарушением связей между различными ВПФ. В частности,эмоционально насыщенная, совместная деятельность и направляемая специальнымпсихологом, позволяет интегрировать нарушенные ВПФ.
2) Педагогическая — объединение аномального ребенка снормальными детьми в процессе воспитания и обучения. При этом ребенок не долженчувствовать себя изолированным в коллективе и адекватно участвует в совместнойдеятельности. Активно используется также домашнее обучение и воспитание, атакже создание специальных классов в общеобразовательных учреждениях. Этопозволяет не изолировать ребенка от семьи, от коллектива нормальныхсверстников.
3) Социальная — определение аномального ребенка всоответствующий его возрасту социальный коллектив, с формированием правильноговосприятия его со стороны сверстников и преподавателей. Создание позитивныхсоциальных условий в семье, обеспечивающих личностную самореализацию ребенка.Профессиональная ориентация и подготовка аномального ребенка для выполненияопределенной трудовой деятельности, других социальных функций в соответствие сего психофизиологическими возможностями.
Вопросы и задания
1. Проанализируйте общее и своеобразное в развитиинормальных и аномальных детей.
2. Чем отличаются вторичные отклонения от первичныхнарушений?
3. Какие варианты реабилитации выделяют?
4. Дайте характеристику основным формам дезадаптации.
5. Какие формы интеграции вы знаете?
Литература
1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.-М,1996
4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
5. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
6. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.1-8.
Семинар 3. Понятийный аппарат коррекционной педагогики
“Педагог должен стать творцом, сознательныморганизатором среды, в какой развиваются дети”
(В.П.Кащенко,1930)
1. Взаимосвязь между развитием, обучением ивоспитанием
Процессы обучения и воспитания, лежащие в основеформирования личности ребенка, опираются на механизмы развития нервной системы ипсихики. При этом под нервно-психическим развитием понимается непрерывныйпроцесс поэтапного изменения морфологических структур мозга и функциональныхсистем психики в зависимости от возраста. Важное значение при этом отводитсяразвитию новых форм сознания ребенка, являющихся основным новообразованиемкаждого периода жизни.
Развитие как социо-биологический процесс находится подвоздействием факторов внешней и особенно социальной среды. В частности, тесныйконтакт матери с ребенком необходим ему уже с первых дней жизни. Нарушениеэтого контакта приводит к отклонению в эмоциональном и умственном развитии,являясь часто психогенной причиной задержки нервно-психического развития.
Мозг ребенка содержит определенную генетическуюпрограмму развития. При этом чтобы научиться произвольно управлять своимиэмоциями, уметь мыслить, анализировать свои действия ребенок должен пройтипроцесс обучения, освоить навыки познавательной, коммуникативной деятельности ит.д. Формирование жизненного опыта, нравственно-этических ценностей врезультате воспитания также обеспечивает адекватное развитие психики ребенка.При этом воспитание и обучение активно стимулирует созревание структур мозга,формирование определенных психологических функций, и в целом,нервно-психическое развитие.
Биологическая программа развития реализуется вконкретной среде, которая может не только активировать ее, но и наоборот,тормозя ее проявления, вызывать отклонения в развитии. Так, например,депривация или негативное воздействие среды способствует значительным вторичнымнервно-психическим нарушениям.
В свою очередь, первичные нарушения механизмов мозгабудут затруднять процесс обучения и воспитания. Поэтому дети с отклонениями вразвитии требуют специальных образовательных условий и технологий. Эти процессывзаимного отягощения или наоборот облегчения деятельности мозга и обученияхарактеризуются определенной стадийностью и многоуровневостью. В зависимости отстадии нарушения в них будет вовлекаться, например, при глухоте, кроменедоразвитиея слуха – слуховая депривация; недостаточность фонематическогооформления речи – речевая депривация; задержка интеллектуального развития –психологическая депривация и т.д. (В.М. Астапов,1991).
2.Воспитание и обучение аномальных детей
Воспитание аномального ребенка – планомерное и целенаправленноевоздействие на сознание и поведение с целью формирования его личности,всестороннего развития, приспособления к детскому коллективу, интеграции вобществе, компенсации его дефектов, коррекции недостатков, обусловленных этимдефектом.
Выделяют общие задачи воспитания, которые совпадают собщими принципами педагогики (в частности, подготовка к активной общественнополезной жизни, формирование личностных, гражданских качеств и т.д.); испециальные задачи, которые зависят от характера нарушений и связаны спреодолением их последствий.
Условия специального воспитания
Воспитание осуществляется в тесном контакте семьи ишколы; в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи; важное значение отводитсяадекватному сочетанию требовательности и щадящего режима. Оно осуществляется сучетом индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; требует тактичногоотношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, чтоисключает фиксацию внимания на имеющейся аномалии.
Воспитание, в целом, формирует следующие качества уаномального ребенка: самостоятельность, навыки самообслуживания, трудовойдеятельности и культуры поведения, умения жить и работать в коллективе,оптимизм и уверенность, способность преодолевать сложные ситуации, приспосабливатьсяк окружающему, критически оценивать свои действия.
Обучение аномальных детей – это целенаправленный процесспередачи и усвоения знаний, умений навыков деятельности. При организацииспециального обучения учитывают степень и тип аномалии, возраст детей и времяформирования отклонений в развитии.
Коррекционная педагогика занимается вопросамиспециальной дидактики – теории образования и обучения аномальных детей. Причемзадачи, принципы, формы организации учебного процесса разрабатываются при этомдля каждого конкретного типа специального учебного заведения. При этомосуществляется дифференциация и индивидуализация обучения.
Индивидуализация (с латинского – обращенность к индивидуальному или индивиду)– это индивидуальный подход к обучению аномальных детей, согласно которомувопросы реабилитации, компенсации утраченных функций решаются с учетомособенностей аномального развития каждого ребенка.
Дифференциация (с латинского – разделение, различение) – это разделениеаномальных детей на основе предварительного обследования в зависимости отимеющейся аномалии на соответствующие группы, обучающиеся или в разныхобразовательных учреждениях или в разных специальных классах, с применениемнаиболее адекватных в их группе методов обучения. Например, результатом дифференциальнойдиагностики является выделение детей с задержками психического развития вмассовой школе и создание для них специальных классов.
Развитие аномального ребенка в большей степени, чемнормального зависит от обучения. Поэтому при отсутствии специального обученияили его несвоевременном начале тормозится формированием психических функций,углубляется отставание аномальных детей от нормальных сверстников; при сложныхдефектах возможности умственного развития могут быть практически нереализованы.
Поэтому обучение и воспитание должны носитьразвивающий характер, т.е. должно быть специально направлено на развитиеутраченных или сниженных функций. При этом оно должно учитывать зону ближайшегоразвития как запас потенциальных возможностей, формирующихся психологическихфункций аномального ребенка. Он не может еще реализовать их самостоятельно, атолько с помощью педагога. Обучение должно стимулировать переход зоныближайшего развития в зону актуального развития, когда ребенок способенсамостоятельно выполнять произвольную деятельность. Таким образом, правильноорганизованное обучение ведет за собой развитие, опираясь на формирующиесяпсихические функции.
3. Коррекционно-воспитательная работа
Коррекция (с латинского – исправление) – это система психолого-педагогическихмер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизическогоразвития детей. Под коррекцией понимается как исправление отдельных дефектов,так и целостное влияние на личность аномального ребенка. Применительно ккоррекционной педагогике этот подход определяется каккоррекционно-воспитательная работа.
Коррекционно-воспитательная работа представляет собой системукомплексных мер психолого-педагогического воздействия на различные особенностианомального развития личности в целом. Это связано с тем, что каждый дефектотрицательно влияет не только на отдельную психическую функцию, а снижаетсоциальную адаптацию ребенка во всех ее проявлениях.
Поэтому она не сводится к отдельным корригирующимупражнениям, развивающим конкретные психические процессы, а охватывает весьучебно-воспитательный процесс.
Сущность коррекционного воспитания состоит вформировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта.Одновременно преодолеваются имеющиеся у него нарушения речи, моторики,сенсорных функций, поведения и т.д. Оно направлено на предупреждение икоррекцию аномалий психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизнив обществе.
Воспитание предполагает сочетание педагогических илечебных мероприятий, а также учет специфики аномального развития и возрастныхособенностей ребенка. В каждом случае оценивают степень отставания в развитиипо сравнению с возрастной нормой, учитывают его качественные особенности, атакже клинический диагноз и потенциальные возможности развития (Е.М.Мастюкова,1992).
Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы классной и неклассной работы в процессе формирования общеобразовательных и трудовых навыков.Сначала осуществляется усвоение знаний об окружающей действительности,формирование навыков самообслуживания. Затем они получают общеобразовательныезнания и профессиональные умения. Важное значение имеет коррекция нарушений вэмоциональной сфере и устранение личностных недостатков. В ряде случаевприменяются также лечебно-коррекционные мероприятия (ЛФК, массаж, ФТО, приеммедикаментозных препаратов и т. д).
4. Компенсация и обучение
Компенсация (с латинского — возмещение,уравновешивание)-это сложный процесс замещения или перестройки нарушенныхфункций ребенка. Он связан с механизмами приспособления организма, психики ксреде вследствие врожденных или приобретенных (болезнь, травма) аномалий. Воснове компенсации лежит восстановление или замещение нарушенных функций.
Процесс компенсации опирается на значительные резервывысшей нервной деятельности. Кроме биологической приспособляемости организма,которая устанавливает его равновесие со средой, компенсация у человекаобусловлена развитием всех сторон личности, на основе трудовой деятельности исвязанными с ней общественными отношениями. В процессе компенсации происходитформирование новых динамических систем условных связей, исправление функций,развитие личности.
Компенсация осуществляется за счет активации защитныхсил и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся патологическому процессу.Специальное обучение способствует подобной активации и целенаправленномуиспользованию потенциальных возможностей компенсации.
Л.С. Выготский сформулировал закон превращения минусдефекта в плюс компенсации. “Положительное своеобразие аномального ребенка исоздается не тем, что у него выпадают определенные функции, но тем, что этовызывает к жизни новые образования, представляющие реакцию личности на дефект,компенсацию в процессе развития.”
Известно, что чем раньше начинаются коррекционнаяработа, тем быстрее развивается процесс компенсации. При ее начале на раннихэтапах развития предупреждается формирование вторичных психологическихнарушений. В связи с постепенным развитием компенсации важно проводитькоррекционно-воспитательные мероприятия последовательно на всех этапах развитияс учетом их специфики.
Обратный процесс называется декомпенсацией. Эторасстройство деятельности определенной системы или организма в целом вследствиенарушения имеющейся компенсации. При этом резко снижается работоспособность изамедляется развитие. Декомпенсация связана с тем, что аномальные дети оченьподвержены неблагоприятным влияниям. При болезни, психических перегрузках истрессах, в новых необычных условиях деятельности компенсаторные процессы у нихмогут нарушаться.
5. Условия компенсации
Эти обострения функциональных нарушений способствуютнеустойчивости и ослаблению психических процессов. Поэтому аномальный ребенокнуждается в создании охранительного психологического режима, ограниченииучебной нагрузки.
К благоприятным условиям, также способствующимразвитию компенсации у аномальных детей, относится:
1. Правильно организованная система обучения ивоспитания, предусматривающая наличие дифференцированной сети специальныхучреждений; построение учебного процесса на основе применения специальныхприемов и методов коррекционно-воспитательной работы.
2. Использование принципа соединения обучения с трудомкак основного средства разностороннего гармоничного развития умственных ифизических способностей детей;
3. Адекватные психологические отношения в детскомколлективе, а также между педагогами и учащимися.
4. Правильная организация режима учебной деятельностии отдыха детей, предупреждающая нервно-психическое перенапряжение;
5. Чередование разнообразных методов обучения, воспитания,в том числе, направленных на повышение активности, самостоятельности учащихся;
6. Использование разнообразных технических средств,широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий дляоптимального использования возможностей детей.
6. Реабилитация и абилитация
Реабилитация (с латинского восстановление пригодности, способности) — целенаправленноосуществляемый процесс восстановления функций организма аномального ребенка впределах его психофизиологических возможностей.
Различают реабилитацию медицинскую, трудовую,психологическую, педагогическую, социальную. Однако, более эффективнакомплексная реабилитация, которая использует разнообразные средствавосстановления: физкультура, физиотерапия, трудовой процесс, медикаментозныесредства, психологическую коррекцию и т. д. Поэтому различают с одной сторонымедицинские средства, ориентированные на устранение или смягчение дефектовразвития, а также специальное обучение, воспитание, и наконец профессиональнуюподготовку и социальное приспособление. Медико-педагогической цельюреабилитации является включение аномального ребенка в социальную среду,приобщение к общественной жизни и труду, т.е. его социальная реабилитация.
Абилитацией называется система лечебно-педагогических мероприятий, направленныхна предупреждение, лечение, коррекцию отклонений в развитии у детей раннеговозраста, которые еще не адаптированы к социальной среде. Это относится котклонениям в развитии, возникающим в раннем детстве за счет внутриутробногоили перинатального поражения мозга (по аналогии с алалией- афазией)(Е.М.Мастюкова,1992).
7. Адаптация и дезадаптация
Адаптация (от латинского — приспособляю) — приспособление строения ифункций организма, его органов и психологических систем к условиям среды. Сенсорнаяадаптация — приспособление органов чувств к действующим на них раздражителей.Она достигается за счет увеличения или уменьшения абсолютной чувствительностикак рецепторов, так и нервных центров анализатора. Играет важную роль вкомпенсации дефектов зрения, слуха.
Социальная адаптация- это процесс активного приспособления индивида кусловиям новой социальной среды; или приведение индивидуального и групповогоповедения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм иценностей. При этом важно принятие индивидом социальной роли. Эффективностьопределяется адекватностью восприятия индивидом себя и своих социальных связей,отношений. Неправильное представление о себе ведет к нарушениям адаптации-дезадаптации, которая в частности проявляется аутизмом или школьнойдезадаптацией.
У аномальных детей из-за дефектов развития затрудненовзаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватногореагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Онииспытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующихнорм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям вповедении.
Поэтому социальная адаптация и предназначена дляобеспечения адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом,осознанного выполнения социальных норм и правил. Семейное воспитание — активныйфактор реабилитации, приобщения аномального ребенка к активной общественнополезной деятельности.
Вопросы и задания
1. Проанализируйте взаимосвязь между воспитанием,созреванием и развитием.
2. В чем особенности воспитания детей с отклонениями вразвитии?
3. Как осуществляется процесс дифференциации ииндивидуализации их воспитания и обучения?
4. Что такое компенсация и его роль в коррекционномобучении?
5. Дайте характеристику реабилитации и абилитации.
6. Какие формы и механизмы адаптации вы знаете?
7. В чем заключается дезадаптация?
8.Раскройте сущность понятий: «социальная адаптация» и «коррекция отклоненийразвития».
Литература
1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционнойпедагогики.- М., 1999
2. Дефектология. Словарь-справочник /Подред.Б.П.Пузанова.- М.,1996
3.Дефектологический словарь. – М., 1995.
4.Корекционная работа в специальных школьных и дошкольных учреждениях.- Л.,1985.
5.Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.
6.Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых.- М., 1998.
7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.1-8.
8.Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород, 2000
коррекционный нарушение психический развитие
РАЗДЕЛ 2. ЧАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ПОТИПАМ ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ
ГЛАВА 2.1 ПСИХОСЕНСОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ
Лекция 10. Дети с нарушениями слуха
“Какою болью отзываются в насслова: трудные дети, дефективный ребенок, аномальный малыш” (В.П. Кащенко)
1. Анатомо-физиологическая характеристика слуха(самостоятельная работа)
2. Этипатогенез нарушений слуха
1. Врожденные
Встречаются в 25% случаев. Нарушение внутриутробногоразвития органа слуха часто связано с патологической наследственностью. Может наследоватьсяаплазия (недоразвитие внутреннего уха), атрезия (заращение барабанной полости,наружного слухового прохода). Возможно также наследственная предрасположенностьк развитию тяжелых нарушений слуха при воздействии слабых патогенных факторов(в виде врожденной неполноценности слухового органа). Врожденные нарушенияслуха развиваются в результате действия на плод вирусных инфекций (корь,краснуха, грипп), особенно в первые три месяца беременности; вследствиевнутриутробной интоксикации химическими, лекарственными веществами, алкоголем;а также в связи с родовой травмой. Чем раньше наблюдается патогенноевоздействие, тем более тяжелые нарушения оно вызывает, в связи с большейчувствительностью слуховой системы.
2. Приобретенные.
Встречаются чаще и вызываются обычно инфекционнымизаболеваниями ребенка после рождения (скарлатина, паротит, грипп). При этомпериферический отдел слуховой системы страдает при среднем отите, воспаленииили травме внутреннего уха. Центральные нарушения развиваются на фоне энцефалита,опухолей, сосудистых заболеваний головного мозга. Слуховые нервы такжепоражаются при токсическом действии некоторых лекарственных препаратов (хинин,антибиотики, стрептомицин) и химических веществ (ртуть, свинец). Частойпричиной слуховых расстройств являются сильный шум, травмы головы.
3. Классификация нарушений слуха
1. Клиническая (по уровню поражения)
1.1 Средний отит (воспаление среднего уха)
1.2 Нейросенсорная тугоухость (заболевания внутреннегоуха)
1.3 Нейропатия слуховых нервов (центральные слуховыенарушения)
2. По степени тугоухости
2.1 Легкая степень (восприятие шепотной речи нарасстоянии 3-6 м., а разговорной – 6-8 м.)
2.2 Умеренная (1-3; 4-6 м.)
2.3 Значительная (0-1; 2-4 м.)
2.4 Тяжелая (0-0,5; 0-2 м)
3. Психолого-педагогическая
3.1 Глухие
А — ранооглохшие (глухие без речи- глухонемые)
Б — позднооглохшие (глухие, сохранившие остатки речи)
3.2 Слабослышащие (тугоухие)
А-с выраженными нарушениями речи
Б-с умеренными речевыми расстройствами.
4. Коррекционное учреждение 1 вида
В коррекционном учреждении 1 вида обучаются глухиедети и его основными задачами являются: коррекция и компенсация отклонения вразвитии детей, формирование речи, вербально-логического мышления, развитиеостаточной слуховой функции.
Выделяют три ступени образования:
1. Начальное образование (4 года);
2. Основное общее образование (6 лет);
3. Среднее общее образование (2 года).
При этом на первой ступени проводится работа поразвитию речевой активности (умение вступать в общение с окружающими,воспринимать речь и обмениваться информацией). На второй ступени продолжаетсяформирование личности, развитие устной и письменной речи. На третьей ступенирасширяется словарный запас на основе изучения учебных предметов. Продолжаетсяработа по формированию произношения, развитию остаточного слуха, обеспечиваетсякачественное овладение общением со слышащими.
В учреждение принимаются дети с 7 лет. Для детей, неполучивших специальной школьной подготовки, организуется подготовительныйкласс. Наполняемость класса — до 6 человек. Особенностью обучения является использованиезвукоусиливающей аппаратуры. Жестовая речь вводится как факультативный курс пожеланию учащихся. Проводятся индивидуальные занятия по развитию слуховоговосприятия, музыкально-ритмические занятия по ознакомлению с окружающим миром,по формированию произношения.
5. Психолого-педагогические особенности глухих детей
Ранняя глухота значительно ограничивает возможностьовладения речью и приводит к глухонемоте. При этом обычно не наблюдаетсяорганических нарушений речи, они носят вторичный характер и при адекватнойкоррекции компенсируются. Сохраненные анализаторы используются глухими детьмидля познания окружающего и ориентировки в быту.
1. Наглядно-образные формы познания преобладают надвербально-логическими. Чтение, письменные работы, а не устная речь формируютречевую систему. Ребенок оперирует наглядными образами, его потребность вобщении с окружающими не может быть реализована с помощью устной речи, котораязамещается при помощи предметов, действий, рисунков или мимико-жестовой речи.Комплекс образов и жестов составляют основу мышления глухого ребенка.
2. Глухие для восприятия устной речи окружающихиспользуют зрение, методики чтения с губ. Хотя восприятие видимых движенийартикуляционного аппарата обедняет речь.
3. Воспроизведение устной речи опирается насохраненные зрительный, кожный и двигательный анализаторы. В частности;используется виброскоп, для контроля за механическими вибрациями, создаваемымиартикуляцией.
4. Речь глухого ребенка отличается нечеткостью, слабойзвучностью, неадекватной высотой голоса, резкостью, неестественностью тембра. Сцелью коррекции этих особенностей используются артикуляционная и дыхательнаягимнастика.
5. “Если устная речь становится потребностью ивытесняет у детей мимику, то значит, обучение направлено по линии естественнойсверхкомпенсации глухоты”(Л.С. Выготский).
6. Позднооглохшие дети
Без специального воспитания дети, потерявшие слух ввозрасте 4-5 лет, к поступлению в школу оказываются практически без устнойречи, сохранив лишь небольшой, искаженно произносимый запас слов. Глухота,возникшая на более позднем этапе развития, не нарушает словарный запас,особенно при уже сформировавшихся навыках письма и чтения.
Коррекция направлена на развитие чтения с губ,исправление произношения (нарушения модуляции голоса, невнятность, ошибки вудалении и окончании слов). Проводится постепенное увеличение словарногозапаса, обучение грамматике.
7. Коррекционное обучение 2 вида
В нем обучаются слабослышащие и позднооглохшие дети.Основной задачей учреждения является обеспечение всестороннего развитияличности на основе формирования вербальной речи, подготовка воспитанников к свободномуречевому общению на слуховой и слухо-зрительной основе. Для обеспечениядифференцированного подхода создаются 2 отделения:
1. Для детей с легким недоразвитием речи;
2. Для детей с глубоким недоразвитием речи.
Выделяется три уровня образования:
1. Начальное общее (в 1 отделении – 4-5 лет; во 2-м –5-6 или 6-7 лет).
2. Основное общее образование (6 лет).
3. Среднее общее образование (2 года). Только дляпервого отделения.
На первой ступени осуществляется накопление словарногозапаса, овладение грамматикой, навыками связной, внятной речи. На второйступени осуществляется дальнейшее развитие речи, слухового восприятия и навыковпроизношения. На третьей ступени обеспечивается качественное овладение устной иписьменной речью. Зачисляются дети с 7 лет, наполняемость классов 1 отделения –до 10 человек, 2 отделения – до 6 человек.
8. Слабослышащие дети
В отличие от глухих детей они обладают остаточнымслухом, который могут эффективно использовать в процессе обучения и для общенияс окружающими. При врожденной не диагносцированной тугоухости к концу первогогода снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенокпрактически не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов.Несформированность речевой функции к 4-5 годам создает негативные условия длядальнейшего речевого и психологического развития. Возникновение тугоухостипосле формирования речи не ограничивает ее дальнейшее развитие, несмотря наумеренные недостатки произношения.
Относительная бедность словарного запаса можетсочетаться с неправильным усвоением и употреблением понятий; отмечаетсянеточная артикуляция, невыразительная интонация, нарушения грамматическогостроя. Речевое развитие слабослышащих детей во многом зависит от индивидуальныхособенностей ребенка, его активности, самостоятельности.
Невыраженные степени тугоухости не всегда своевременнозамечаются окружающими. Речевые затруднения ребенка могут восприниматься какрассеянность, или как результат некоторых нарушений внимания, а также нарушенийинтеллекта. В результате такое неправильное отношение к ребенку со стороныокружающих вызывает у него отрицательное поведение (нерешительность,замкнутость, раздражительность и негативизм). Только слабослышащие дети слегкой степенью тугоухости и обладающие развитой речью, могут учиться вмассовой школе. Но и для них требуются дополнительные занятия, на которыхуточняется произношение слов, оказывается помощь в овладении их звуковымсоставом.
В ряде случаев слабослышащие дети, неуспевающие вмассовой школе, ошибочно направляются в специальные школы для детей с тяжелыминарушениями речи в школу для умственно отсталых школьников. Но и в условиях специальнойшколы они без специального обучения отстают в учебе, привыкают к своейнеполноценности.
9. Методы исследования при нарушениях слуха
1. Разговорная и шепотная речь.
2. Камертональное исследование.
3. Аудиометрия.Вопросы и задания
1. Каково значениеслуха в развитии ребенка?
2. Опишитеклассификацию слуховых нарушений и перечислите их причины.
3. Дайтехарактеристику категорий детей с нарушениями слуха. Каковы основные особенностиразвития глухих, позднооглохших и слабовидящих детей?
4. Какие методыисследования слуха вы знаете?
5. Что должен знатьучитель начальных классов о детях с различными отклонениями слуха, обучающихся вмассовой школе?
Литература
1. Боскис Р.М. Учителю о детях снарушения слуха. – М., 1987
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О деталяхс отклонениями в развитии. – М., 1973.
3. Дефектологический словарь. – М.,1996.
4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.– 1985.
5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. –М.: 1999.
6. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зренияи слуха. – М., 1987.
7. Развитие способностей у глухих. –М., 1991.
8. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.
Лекция 11. Психологические особенности недостаточностислуха
1. Общие особенности
В настоящее времяк категории глухих относят детей, полностью лишенных слуха или имеющих остаткислуха, которые не могут служить основой для самостоятельного овладения речью.Потеря слуха при этом в среднем составляет более 70 дБ. При этом речь самаягромкая, произносимая у ушной раковины не воспринимается.
Поэтому глухиедети способны овладеть речью только в процессе специального обучения с помощьюсохранных анализаторов — зрительного, тактильно-вибрационного и кинестетического.Своеобразие слухового анализатора заключается в его решающей роли для развитияречи.
Поэтому у глухихдетей в первую очередь страдает психологическая функция общения, вторичноотмечается нарушение и интеллектуального развития. При этом нарушения речи нафоне глухоты также носят вторичный характер, т.к. органических пораженийречевой системы не отмечается. Поэтому адекватная коррекция является весьмаэффективной.
2. Особенности восприятия
Слух позволяет впроцессе познания окружающего мира определить отдельные свойства объектов (еговеличину, форму, материал); оценить удаленность звучащего предмета, еголокализацию в пространстве; позволяет распознавать невидимые предметы, быстрореагировать на изменения в окружающей обстановке (слуховые ориентировочныереакции). Все эти процессы нарушаются у глухих детей, но частичнокомпенсируются за счет других анализаторов.
А — зрительноевосприятие. Отмечено, что глухие дети более наблюдательны, точнее определяютотдельные детали по сравнению со слышащими. Однако, снижается скорость зрительноговосприятия обьекта — например, при кратких экспозициях глухие дети узнавалипредметы хуже, чем слышащие. Затрудняется восприятие при разделении предмета начасти, в перевернутом виде, при изменении его положения в пространстве.
Снижается способностьк выделению свойств предметов, отмечается недостаточность зрительного анализа исинтеза, восприятия форм предметов, их контура. Однако, в результате обучения вспециальной школе зрительное восприятие к старшим классам становитсяпрактически таким же, как у слышащих детей. Кроме того, формируется болеетонкое восприятие мимики и жестов.
Б — кожнаячувствительность. Вибрационная чувствительность позволяет определять колебания вибрирующихпредметов, распространяющиеся в воздушной среде. Наиболее чувствительна к нимкожа кончиков пальцев. Благодаря вибрационной чувствительности человек можетразличать вибрации по частоте и силе.
С помощьюспециальных упражнений у глухих развивают вибрационные ощущения, повышают ихчувствительность к вибрационным воздействиям и увеличивают способность клокализации источника вибрации в пространстве. Кроме того, с помощьюспециальных вибраторов глухие лучше ощущают темп речи, ее ритм, логическиеударения.
В-статическиеощущения и кинестетическая чувствительность. Они обеспечивают способностьсохранения равновесия и способность к ориентировке в пространстве и связаны сдеятельностью вестибулярного аппарата. При его поражении вместе со слуховыманализатором отмечается расстройства координации движений, неустойчивостьпоходки, головокружение.
Сохранныекинестетические ощущения передают информацию о напряжении мышц, о положениитела в пространстве, позволяют правильно перемещаться в пространстве, сохранятьравновесие. Для выработки этих навыков необходима постоянная специальная тренировкаи физические упражнения. Формирование осязания происходит медленнее,распознавание предметов затруднено. Хотя к концу обучения осязание приближаетсяк нижним границам нормы.
3. Познавательные процессы
А — память. В раннем возрасте память у глухих помногим показателям снижена, в дальнейшем по мере обучения основные свойствапамяти улучшаются. Предполагается, что зрительная память у глухих выше,особенно на яркие и основные свойства объектов, но при этом хуже запоминаютсявторостепенные детали.
Непроизвольная образная память сохранена, апроизвольная, требующая аналитической деятельности снижена в связи с общейзамедленностью мыслительных процессов. Оценка и вербализация при запоминанииобъектов и отсроченное воспроизведение менее развиты.
Отмечается задержка развития вербальной памяти в связис недоразвитием речи. В дальнейшем отмечается компенсаторное развитие образнойпамяти до уровня слышащих детей. Отмечается искажение буквенного состава слов,нарушение их запоминания, неполное понимание предметных отношений, и, нередко,отсутствие понимания текста. Запоминание улучшается, если в материале болеевыражен смысл и содержание. Недостаточно запоминается пространственноерасположение предметов.
Б-мышление. Это сложный познавательный процесс,включающий анализ и синтез воспринятого и тесно связанный с речью. Поэтому углухих детей дольше сохраняется элементарный уровень выполненияпредметно-действенных заданий в связи с задержкой развития вербально-логическогомышления. Поэтому коррекционная работа направлена на развитие функции мышлениядо уровня словесных обобщений.
Кроме того, отмечается замедленность процессов анализаи синтеза, недостаточная подвижность и гибкость мышления. Процессы сравнения,выделения сходства объектов осуществляется значительно медленнее. Глухие частоназывают второстепенные и не воспроизводят важные признаки обьекта.
В дальнейшем в связи с недоразвитием вербальногомышления затрудняется переход к абстрактному мышлению. При этом снижаетсяспособность воображения использовать предмет в новом функциональном назначении.
Обобщение сужено по объему, страдает многостороннийанализ объектов. Отмечается также недостаточность арифметического обобщениядействий.
В — речь. Т.к. глухие дети не слышат речь, то у них невозникает потребность в словесном общении. Они не могут воспринимать на слухречевые образцы и подражать им, не могут определять интонацию, эмоциональнуюокраску речи.
Поэтому у них формируются оптические образцы словчерез зрительное восприятие буквенного состава слова, закрепляемогодактилированием и обучением произношению звуков. Т.е. глухие воспринимают речьне через слух, а зрительно-двигательным путем и лишены самоконтроляпроизносимых слов. Они позднее овладевают слоговой структурой слов, чембуквенным составом. Это затем затрудняет чтение слов, овладение грамматическимстроем языка.
С целью обучения и формирования контакта с близкимиглухой ребенок вынужден прибегать к жестам и выразительной мимике. В результатеформируется мимико-жестовая речь. В частности, указывающий жест используетсядля указания и обозначения предмета, мимикой раскрываются качественные свойствапредмета.
Предмет могут также обрисовывать в виде контура.Действия также имитируются жестами. Особенностью мимико-жестовой речи являетсямногословность (одному слову соответствуют несколько жестов) и многозначность(одному жесту соответствует много значений).
Дактильная речь это своеобразная форма словесной речи,построенная на движении пальцев руки в воздухе. Дактильные знаки обозначаютсяпальцами правой руки. При этом дактильная азбука основана на обычном алфавите исодержит 32 знака.
Эта речь является аналогом устной речи и осваивается ввозрасте 3 лет. Овладевая словарным запасом они с трудом усваивают значенияобобщенных терминов, осмысливают понятия, что нарушает грамматический стройречи.
Используется также чтение с губ. Обратная связь речиосуществляется не за счет слуха, а с помощью кинестетической чувствительности.
Г-деятельность. У глухих наблюдается нарушение вформировании двигательных, поведенческих и профессиональных навыков. Свыключением функции слухового и вестибулярного анализаторов нарушаем контрольза движениями, их плавностью, ритмичностью действий, снижен их темп.
Глухие склонны выполнять действия по указаниямродителей или используя подражание. В условиях трудового обучения они хужепонимают логику и последовательность операций. Предметная деятельность до 3 летотличается подражательностью, в игровой детальности наблюдается стереотипия.Учебная деятельность характеризуется ограниченностью словесно-логическогомышления.
4. Особенности личности
В условиях сенсорной и социальной депривацииразвиваются вторичные отклонения в формировании личности. Они проявляются, вчастности, такими негативными чертами характера как вспыльчивость,агрессивность, недоверчивость, эгоизм и др.
При глухоте возникающей в раннем детстве формируетсязадержка психического развития. Для глухих характерны психомоторнаярасторможенность, оживленная жестикуляция, черты психического инфантилизма.
Переживание глухим своего дефекта способствуетразвитию замкнутости, что усиливает социальную депривацию. В свою очередь, этообуславливает социальную незрелость личности, эмоционально-волевой инфантилизм,повышенную внушаемость, склонность к подражанию, недостаточный контроль надэмоциями, повышенную сензитивность и стеснительность.
Нередко отмечаются явления подозрительности, что можетспособствовать паранояльному развитию личности. Считается, что подозрительностьявляется результатом постоянной настороженности как психологический механизм компенсациипри глухоте. Отмечается также недостаточная зрелость самооценки, мировоззрения,осознанности поведения.
5. Патохарактерологическое развитие глухих детей
Выделяют три группы патохарактерологического развитияглухих детей (В.Ф. Матфеев, 1987).
А — личности с повышенной возбудимостью иэмоциональной неустойчивостью (40%). Отмечается двигательное беспокойство,раздражительность, повышенная отвлекаемость, упрямство, аффективность, склонностьк конфликтам, эгоцентричность.
Отмечается также эмоционально-волевая незрелость,неустойчивостъ интересов, повышенная внушаемость. Низкая успеваемость, речьразвивается медленно. Дезадаптация сопровождается конфликтами с окружающими.
Б — патологическое формирование личности по тормозномутипу (15%). Отмечается сочетание астено-невротической симптоматики (повышеннаяутомляемость, вялость, общая слабость, пассивность) со склонностью к фобическимреакциям (страхам), робостью, плаксивостью, повышенной обидчивостью. Частонаблюдается пониженное настроение, идеи неполноценности, боязнь речи, страхнепонимания обращенной речи окружающих. Происходит аутизация (психическаяизоляция личности), ипохондрическая (болезненная) фиксация внимания насоматических ощущениях, повышенная тревожность, мнительность.
Формируются защитно-приспособительные измененияличности (повышенная аккуратность, исполнительность, педантизм). Они быстрееадаптируются к учебной деятельности, меньше задержка интеллектуальногоразвития.
В-патологическое развитие личности по смешанному типу(35%). Одновременно с астено-невротическими проявлениями (раздражительнаяслабость) обнаруживаются черты возбудимого характера (конфликтность,аффективность), истероидные компоненты (демонстративность поведения,эгоцентризм). Это сочетается с такими чертами как склонность к фобическимреакциям, тревожность, неуверенность в себе.
Вопросы и задания
1. Дайте общую характеристику психологическогоразвития при нарушения слуха.
2. Каковы особенности процесса восприятия?
3. Проанализируйте своеобразие познавательныхпроцессов.
4. В чем заключаются особенности личности?
5. Проанализируте типа патохарактерологическогоразвития глухих детей.
Литература
1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
2. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
4. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.-М,1996
5. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.8.
Лекция 12. Дети с нарушением зрения
“Наследственность обуславливает недефект, но лишь предрасположение к дефекту” (В.П. Кащенко, 1930)
1. Анатомо-физиологическая характеристика зрения(самостоятельная подготовка)
2. Этиопатогенез нарушений зрения
1. Врожденные
1.1 Генетические (обусловленные наследственнойпередачей аномалий органа зрения).
Микрофтальм – выраженное изменение строения глаза суменьшением его размеров и понижением зрения. Анофтальм – врожденное отсутствиеглаза.
Чаще всего встречается катаракта – помутнениехрусталика. Реже отмечается пигментная дистрофия сетчатки, характеризующаясясужением поля зрения до полной его потери. Астигматизм – аномалия рефракции,т.е. преломляющей способности глаза.
1.2 Эмбриональные (вызваны воздействием на органзрения патогенных факторов в эмбриональный период – инфекционно-воспалительныезаболевания матери, нарушения обмена веществ).
2. Приобретенные. Встречаются реже, чем врожденные. Вызываются внутричерепнымии внутриглазными кровоизлияниями, травмами глаз и мозга. Отмечается глаукома –повышение внутриглазного давления с дистрофическими изменениями в тканях глаза;атрофия зрительного нерва; заболевания ЦНС. К прогрессирующим нарушениям зренияотносится расстройство преломляющей способности глаза (близорукость идальнозоркость). Дальнозоркость преобладает у младших школьников, аблизорукость увеличивается к старшим классам.
3. Методы исследования
1. Острота зрения проверяется по таблицам (А),составленным из 10-12 видов букв или знаков (у детей – хорошо знакомыхпредметов). Каждый последующий ряд знаков по сравнению с предыдущим означаетсоответственно разницу в остроте зрения на 0.1. Острота зрения в нормехарактеризуется способностью определять знаки десятой строки таблицы нарасстоянии буквы 5-й строки, имеет остроту зрения 0.5, а 1-й строки – 0.1.
Если острота зрения ниже 0.1, используется счетпальцев (Б). Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоянии 5 м.,обладает остротой зрения, равной 0.09; на расстоянии 2м. – 0,04; 0,5 – 0,01; ас расстояния 30 см. – 0,005. Острота зрения, при которой ребенок не различаетпальцев, а видит только свет, равна светоощущению. Если ребенок не можетотличать света от темноты, острота его зрения равна нулю.
4. Классификация нарушений зрения
1. Клиническая (по уровню поражения).
1.1 Нарушение преломляющей способности глаза(рефракции).
1.2 Ретинопатия (поражение сетчатки глаза).
1.3 Атрофия зрительного нерва.
2. Психолого-педагогическая.
2.1 Слепые дети.
А – слепорожденные.
Б – ослепшие.
2.2 Слабовидящие.
5. Коррекционное учреждение 3-4 видов
В коррекционное учреждение 3 вида принимаются слепыедети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже); с более высокой остротойзрения (0,08) при наличии сложных сочетаний патологии зрения, спрогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте. В коррекционноеучреждение 4 вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией, а также дети с более высокойостротой зрения при прогрессирующих или рецидивирующих заболеваниях, приналичии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близкомрасстоянии. Кроме того, принимаются дети с косоглазием и амбилиопией(отсутствие зрения на один глаз), имеющие более высокую остроту зрения (выше0,4) для продолжения лечения.
Задачами данных учреждений является обучение, воспитание, коррекцияпервичных и вторичных отклонений в развитии, формирование компенсаторныхнавыков (за счет сохранных анализаторов), обеспечение социальной адаптациивоспитанников в обществе. При необходимости может быть организовано совместноеобучение слепых и слабовидящих детей.
В учреждении 3 вида принимаются дети 6-7 лет, 4 вида –7 лет. Наполняемость класса – учреждения 3 вида – до 8 человек, 4 вида – до 12человек.
При этом выделяют три ступени обучения:
1. Начальное общее образование (3 – 4-5 лет; 4 –4года).
2. Основное общее образование (3 – 5-6 лет; 4 – 6лет).
3. Среднее общее образование (3-4 – 2года).
На первой ступени образования выявляютсяиндивидуальные возможности детей, вырабатываются приемы самоконтроля исамопроверки, социально- бытовой ориентировки, восполняются недостатки школьныхзнаний об окружающем мире. На второй ступени, одновременно собщеобразовательной подготовкой, обеспечивается обучение ориентировке, общению,проводится социальная реабилитация, адаптация и интеграция в среде зрячих. Третьяступень обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки, сознательное иактивное включение воспитанников в жизнь общества.
Особенностью обучения является использованиеоптических средств коррекции зрения с учетом структуры зрительного дефекта,степени нарушения зрения. Обучение базируется на использование осязательного изрительно-осязательного восприятия, системы Брайля. Применяются специальныетифлоприборы, нестандартный дидактический материал. С целью компенсациипроводят коррекционные занятия по развитию осязательного и зрительноговосприятия речи, социально-бытовой и пространственной ориентировке, лечебнойфизкультуре, ритмике.
6. Психолого-педагогические особенности слепых детей
Слепые дети характеризуются или полным отсутствиемзрительных ощущений или наличием светоощущения или остаточного зрения (не более0,04 на лучше видящем глазу с применением очков). При этом слепотарассматривается как двухсторонняя неизлечимая потеря зрения.
Выделяют две степени потери зрения:
1. Абсолютная слепота (полностью отсутствуютзрительные ощущения).
2. Практическая слепота (сохраняются светоощущение илиостаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры,цвета предметов непосредственно перед глазами).
Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.Причем зависимости от времени наступления слепоты выделяют: слепорожденных иослепших (лишившихся зрения после рождения).
1. Слепорожденные дети
1) Отсутствие возможности визуальновоспринимать объекты, ориентироваться в пространстве, обедняет их чувственныйопыт, нарушает формирование сенсорных и интеллектуальных функций. Это в целом, замедляетразвитие образного мышления.
2) Ориентировочная реакция на звукявляется основным фактором их ориентировки в окружающем мире.
3) Затрудняется формированиедвигательных навыков. Закрепление негативных эмоций, связанных с неудачами вобучении ходьбе, вызывают ограничения двигательных функций.
4) На фоне нормального развития ВПФ(внимания, логического мышления, речи, памяти) отмечается нарушение накопленияконкретных представлений, понятий, в отличие от отвлеченных аналогов.
5) Имеются эмоционально-волевыерасстройства в виде неуверенности, повышенной тревожности, пассивности,склонности к самоизоляции а, в ряде случаев возникает повышенная возбудимость иагрессивность.
2. Ослепшие дети (семинар)
Чем позже ребенок потерял зрение и чем больший обьемпрежних зрительных представлений в его памяти, тем легче воссоздается образпредмета или явления па основе словесных описаний и лучше достигаетсяпсихологическая компенсация.
7. Принципы психологической компенсации
Для ориентации в пространстве слепые дети используютслух (ориентация в уличной обстановке); осязание, которое помогаеториентироваться в прилежащем пространстве; “шестое чувство (тепловое), котороепозволяет на расстоянии замечать предметы. При перемещении в пространствеслепыми также используется чувство расстояния. Для коррекции двигательнойактивности формируются навыки контроля собственных движений на основе мышленияи кожных ощущений.
Применение системы условных обозначений позволяетобучать слепых чтению и письму по рельефной системе Брайля. Она включает в себярельефно-точечный шрифт, каждая буква которого состоит из выпуклых точек.Различные комбинации этих точек дают возможность получить определенноеколичество знаков для обозначения всех букв алфавита и цифр.
Для компенсации дефектов зрения используют звуковоеусловное кодирование, которое в тифлоприборах позволяет воспринимать зрительныепризнаки окружающих предметов.
8. Слабовидящие дети
К слабовидящим относятся дети с остротой зрения прикоррекции 0,05-0,4. Слабовидящими считаются также дети с более высокой остротойзрения, но имеющие другие нарушения зрительных функций (сужение полей зрения,сниженная точность, замедленность обзора, нистагм глаз). Слабовидение, в целом,затрудняет пространственную ориентировку.
В этой группе детей зрение остается ведущим анализаторомв учебном процессе. Используются специальные оптические средства коррекциизрения (телескопические очки, контактные линзы, лупы), создается повышеннаяосвещенность в учебных помещениях (сила света 500-700 люкс), применяютсяучебники с крупным шрифтом и тетради со специальной разлиновкой. Специальныеодноместные парты обеспечивают правильную посадку, возможность располагатьзрительные объекты на необходимом расстоянии от глаз.
У слабовидящих детей наряду с ограниченным запасомпредставлений отмечается их искажение в результате замедленного и затрудненноговосприятия. Кроме того, представления отличаются нечеткостью и нестойкостью. Вопределенной степени замедленны также процессы запоминания, затрудненымыслительные операции. Отставание физического развития может быть следствиемограниченности движений.
Работа с участием зрения чередуется с устными видамизанятий. Необходимы также перерывы в зрительной работе через каждые 10-15минут.
Значительное число слабовидящих детей попадают вспециальные школы после нескольких лет пребывания в общеобразовательной школе,где они испытывали различные затруднения. Они плохо видят текст учебника,изображение на доске; таблицы чаще недоступны их восприятию. Работоспособностьтаких детей неустойчива из-за быстрого утомления от зрительной работы.Продолжение обучения слабовидящего в массовой школе может привести кхронической неуспеваемости и дальнейшему ухудшению зрения. Ребенок в такомсостоянии нуждается в более щадящем режиме, резкие движения и прыжки, наклоныголовы и т.д.
Особую группу составляют дети с нарушениями зрения,которые при обеспечении индивидуального подхода могут обучаться в массовойшколе. Это дети с аномалиями рефракции, которая очень широко распространена,причем близорукость значительно возрастает к старшему школьному возрасту.
Вопросы и задания
1.В чем заключается роль зрительного анализатора в психическом и физическомразвитии ребенка?
2.Охарактеризуйте причины, степень и виды нарушения зрения.
3.Сравните особенности психофизического развития слепых и слабовидящих детей.
4.Расскажите о путях социальной адаптации детей с нарушениями зрения.
5.В чем заключается профилактика нарушения зрения у детей в начальной школе? Чтовы знаете о мерах по охране зрения в школе?
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М, 1994.
2.Ермакова В.П., Якутин Т.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениямизрения.- М., 1990.
3.Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. – М., 1973.
4. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольныхучреждениях. – Л., 1985.
5. Лагмейер И., Матейчик З. Психическая депривация в детскомвозрасте. – Прага, 1984.
6. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М., 1985.
7.Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых.- М., 1998.
8. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
Лекция 14. Психологический анализнедостаточности зрения
Многими исследованиями показано, что выключение зренияв целом не тормозит психическое развитие ребенка, если у него нет исходнойнервно-психической патологии, и он оказывается в благоприятных условияхобучения и воспитания. В этом случае слепоту они субъективно оценивают толькокак физическое неудобство, не вызывающее негативных психологических переживанийи отклонений в развитии. Последние также зависят от личностных особенностейребенка и отношения к нему со стороны окружающих.
1. Ощущения и восприятие
1) Активное осязание отличается у слепых детей большейточностью.
2) Значительно увеличивается роль слуховогоанализатора.
А — слепые лучше определяют направление звука илокализуют его в пространстве.
Б — разнообразные по силе, тембру и направленностислуховые ощущения помогают ориентироваться в окружающей обстановке. Поэтомуслепые способны определять границы и размеры помещения, обьекты, находящихся внем, количество людей и т. д.
В — по звукам шагов слепые определяют возраст, поллюдей, способны их различать.
Г — по тембру, интонации голоса, которые связаны сэмоциональной структурой личности, то слепые могут судить о психологическихособенностях окружающих людей (эмоциональной настроенности, мышления,характера).
3) Обостряется обоняние «Все эти вещества создаетцелый комплекс ощущений, целую обонятельную гамму то привлекательную, тобезразличную, которая помогает отличить, характеризовать людей» (Морис дела Сизеран).
4) Вырабатывается особая способность ощущать предметына расстоянии. Эту способность называют «шестым чувством»,«чувством приближения», «лицевым зрением». Еще в 1669 Г.Франсуа де ла Вейс вписал шестое чувство при приближении слепых к стене, В 1872г. Леви, слепой от рождения писал, что, находясь перед предметом, я могуописать, велик ли последний или мал, узок или широк. Он также отмечал, что«не могу распознать предметов, если они значительно ниже моего плеча.Кажется, что предметы ощущаются непосредственно кожей лица. Поэтому он назвалэто чувство «лицевым восприятием».
Было предложено несколько гипотез о его происхождении:
А — это чувство связано с наличием остаточного зрения,позволяющего различать свет и тень, поэтому слепые способны дифференцироватьтолько крупные предметы.
Б — чувство расстояния обусловлено слуховымиощущениями т. к. слепые легче определяют приближение к предмету в полнойтишине. Считается, что оно является результатом восприятия отраженных звуковыхволн, производимых шумом собственных шагов от предметов.
В — сами слепые считают органом восприятия отдаленныхпредметов кожу лица. Часто они говорят: «Чувствую предмет лицом, а как сказатьне могу».
Г — является результатом колебаний воздушного столба итепловых ощущений, которые воспринимают с помощью тактильной и температурнойчувствительности.
Д — в настоящее время считается, что данное ощущениесвязано с комплексным восприятием слуховых, кинестетических, тактильных,температурных факторов.
Типично, что объединение всех представлений о предметеу слепых связано с цветом, которым они субьективно окрашивают предметы.Известен феномен цветового слуха у рано ослепших детей. При этом определенныезвуки, слова вызывают представление определенного цвета. Причем, чем выше звук,тем он светлее и ближе к белому, а чем ниже, тем больше напоминает черный иликрасный.
2. Особенности когнитивных процессов
1) Внимание. У слепых отмечается повышеннаяспособность управлять своим вниманием и концентрировать его. Кроме того,наблюдается значительное расширение объема внимания, в связи с необходимостью одновременноучитывать многочисленные характеристики предмета, получаемые от разныханализаторов. Однако внимание также характеризуется быстрой истощаемостью иснижением продуктивности.
2) Память. Наблюдается ускоренное развитие памяти вонтогенезе. Особенно хорошо слепые запоминают вербальную информацию имузыкальные характеристики в связи с доминированием слухового анализатора.
3) Мышление. Слепые отличаются склонностью крационально-логическому мышлению. Это обусловлено недостаточностью непосредственногочувственного опыта и преобладанием словесных представлений. В условияхактивного интеллектуального общения и доброжелательного отношения слепые могутдостигать достаточно высокой степени умственного развития.
Отмечено снижение уровня умственного развития услепых, что может быть обусловлено следующими факторами:
— сенсорная депривация. М.С. Певзнер (1966) обнаружилазадержку интеллектуального развития в виде более позднего формированияобобщений, понятийного аппарата. Объясняют это тем, что недостаточностьзрительной информации о внешнем мире тормозит становление познавательнойдеятельности.
— социально-психологическая депривация. Формируется вусловиях, когда окружающие относятся к слепому ребенку недоброжелательно, эмоциональнонеадекватно, подчеркивают его моторную неловкость, неспособность к определеннымформам деятельности. Это формирует у него пониженное настроение, снижаетсяинтерес к интеллектуальной деятельности, он становится пассивным, равнодушным.Подобным действием обладает и гиперопека, способствующая развитию низкойинтеллектуальной активности, безынициативности, безволия.
— наличие нарушений со стороны соматической или нервно- психической систем, которые ослабляют психическую деятельность ребенка,дополнительно ограничивают его интеллектуальные возможности. Они создаютнеблагоприятный фон, на которого задерживается развитие мышления.
При отсутствии этих факторов слепой ребенокпсихологически адаптирован, не подозревает о наличии у него дефекта зрения иведет практически полноценный образ жизни. Имеющиеся недостатки в значительнойстепени компенсируются другими системами. При этом слепые проявляют повышеннуюсклонность к философскому, математическому мышлению, научной и музыкальнойдеятельности.
4) Речь. Характеризуется большим словарным запасом,который может вызывать „перегруженность“ речи. Отмечается такженеправильное соотнесение между названием и самим предметом, это обусловленоотсутствием зрительной информации об обьекте. Преобладают общие формальныезнания над конкретными, что обуславливает неверное употребление слов.
3. Особенности моторики
1) Гипокинезия — замедленность, инертность движений,предпочтение малоподвижного образа жизни.
2) Навязчивые движения — разнообразные стереотипныенепроизвольные движения в виде ритмических подергиваний головы, туловища, рук.Наиболее часто встречается „тремор пальцев рук“, ''нистагм глаз ''.
3) Амимичность. Бедность мимической экспрессии,характерный „взгляд в пустоту“.
4) Нарушение походки. Она становится замедленной,осторожной, недостаточно координированной.
5) Физическая диспластичность, астеничность, снедостаточным развитием мышечной системы; нарушение осанки.
6) Способны более точно исследовать предмет с помощьюосязания, что используется для чтения точечного алфавитного шрифта Брайля.Каждая буква состоит из нескольких рельефных точек, расположенных в двавертикальных ряда. Для чтения используется указательный палец.
4. Личность слепых
Личность слепого зависит от его наследственныхособенностей, условий воспитания и обучения. Слепой ребенок — это особый типличности, поэтому между ним и родителями с периода новорожденности уставляетсяопределенная эмоциональная напряженность, связанная, в частности, с чувствомвины и депрессионным настроением, возникающими у родителей. Это вызываетдополнительную эмоциональную изоляцию ребенка, психологическое отдаление его отродителей.
Слепой ребенок формирует особое эмоциональноеотношение к себе: в нем видят больного ребенка, требующего постоянной заботы(гиперопека). Это вызывает безразличие к людям, эмоционально нейтральноеотношение к своему будущему, апатию, снижение настроения, общей психическойактивности, утрату интереса к деятельности.
Недостаточность зрения обуславливает малоподвижныйобраз жизни, недоразвитие моторной системы, дети становятся инертными вфизическом отношении, быстро утомляются. В результате они считают себяфизически неполноценными, значительно отличающимися от окружающих людей.Вследствие этого они теряют интерес к учебе, возникает астеническое илидепрессивное состояние.
Стремление компенсировать имеющаяся аномалия зрениявызывает желание добиться равенства отношений со зрячими. Это обуславливаетформирование таких черт личности как тщеславие, повышенная обидчивость,скрытность. Одновременно формируются психологические механизмы защиты.Адекватной компенсацией является стремление к развитию эстетического чувства,художественного воображения; занятия музыкой, пением и т.д.
5. Типы патохарактерологического развития личности
Патохарактерологическое развитие личности у слепыхнаблюдается на фоне наследственной отягощенности, церебро-органическойнедостаточности, врожденных особенностей личности, соматических заболеваний и т.д.Патогенное воздействие различных психогенных факторов вызывает появлениепатологических изменений личности. При этом выделяют три типа отклонений:невротический, аутистический, возбудимый.
1) Невротический тип. Характеризуется более благоприятнымразвитием личности. Декомпенсация состояния происходит под влиянием патогенныхсоматических или психогенных факторов.
А — астенический вариант. Развивается чаще у слепых отрождения. Они меньше переживают сам факт слепоты, но у них отмечается быстраяутомляемость при физической или умственной работе. Они легко раздражаются,настроение пониженное; часто беспокоят головные боли, нарушения сна. Длякомпенсации создают щадящий режим работы и отдыха.
Б — тревожно-мнительный. Слепота чаще возникает враннем детстве (до 3 лет). Дети отличаются повышенной мнительностью,впечатлительностью, обостренным чувством ответственности. В подростковомвозрасте начинают болезненно воспринимать свою физическую недостаточность.Типичны различные страхи, повышенная тревожность. Настроение значительнозависит от внешних факторов, что сопровождается снижением работоспособности.
В — истерический вариант. Обычно в детстве имелиостаточное зрение нарушения, которого постепенно прогрессировали, и к 16-20годам наступала слепота. С раннего детского возраста отмечалась своеобразная инфантильность,капризность, наклонность к истерическим реакциям. В школьном возрастеприсоединялись чрезмерное фантазирование, демонстративное поведение.Декомпенсация усиливается к юношескому вoзpacту, когда появляетсядемонстративность, вычурность поведения, эгоцентричность, стремление вызватьсочувствие. Эмоционально устойчивы, но очень сензитивны, внушаемы.
Г — ипохондрический вариант. Максимальнаядекомпенсация развивает к 18-20 годам на фоне обострения различных заболеваний.Характерна астеничность, повышенная утомляемость, жалобы на различныенеприятные ощущения в теле, в разных органах; страх различных болезней.
2) Аутистический тип. Наблюдается отягощенность различныминервно-психическими заболеваниями (неврозы, церебро-органическая патология,алкоголизм родителей, неблагоприятная семейная обстановка и т. д.). Формируетсясклонность к замкнутому образу жизни, повышенной чувствительности; онизастенчивые, глубоко переживают свою сенсорную недостаточность. В подростковомкризисе возникают идеи собственной неполноценности. Настроение снижено,отмечается эмоциональная холодность, или недоброжелательность к окружающим. Могутвозникать идеи отношения или самоуничижения.
3) Возбудимый тип. С раннего детства наблюдаются явленияцеребро-органической недостаточности, частые головные боли; в анамнезе обычнонеблагоприятные роды с осложнениями. Склонны к повышенной раздражительности,агрессивности. К подростковому кризису возникают вязкость и инертностьмышления, педантичность, отмечаются значительные колебания настроения. Ранооставляют учебу в школе, начинают работать, но на работе отличаются повышеннойконфликтностью, раздражительностью. Склонны к алкоголизму, девиантномуповедению.
Вопросы и задания
Проанализируйте особенности восприятия принедостаточности зрения.
Дайте оценку познавательным процессам.
В чем заключаются отклонения моторики?
Каковы особенности личности слепых?
Дайте характеристику типам патохарактерологическогоразвития личности.
Литература
1. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
2. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
3. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. –М.: 1999.
5. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зренияи слуха. – М., 1987.
6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых.– М., 1980.
7. Трошин О.В., Халецкая О.В. Задержканервно-психического развития у детей.- Н. Новгород, 1998.
Семинар 4. Отклонения в развитии всвязи с недостаточностью зрения и слуха
1. Основные закономерности психического развития присенсорном дизонтогенезе
Недостаточность зрения и слуха является основнойпричиной формирования сенсорного дефекта как психофизиологического дефицитаопределенных анализаторов. Это, в свою очередь, вызывает вторичныепсихоэмоциональные отклонения в развитии. Кроме того, сенсорные нарушения могутбыть также связаны с недостаточностью проприоцептивной (мышечно-суставной),тактильной и вестибулярной чувствительности. Но они имеют второстепенноезначение или сопутствуют недостаточности зрения и слуха.
Сенсорная аномалия и вторичные нарушения вызываютотклонение от обычной стадии возрастного развития, на которой находится данныйребенок. В результате формируется сенсорный дизонтогенез. Его особенностьюявляется дефицитарное психическое развитие. Этот тип дизонтогенеза, в целом,связан с первичной недостаточностью отдельных анализаторных систем: не толькозрения, слуха, но и речи, опорно-двигательной системы, а также с заболеваниямивнутренних органов (пороки сердца, бронхиальная астма, эндокринные заболеванияи т.д.). При этом наибольшей выраженности дефицитарный тип психическогоразвития формируется при сенсорной недостаточности.
2. Общая психологическая структура сенсорных нарушений
Психологическая структура сенсорной аномалииопределяется соотношением различных параметров первичного дефекта (егохарактера, времени возникновения, степени тяжести) и особенностей образования вторичныхнарушений.
1) Степень выраженности сенсорной аномалии. Так,умеренный дефект слуха предполагает определенную возможность самостоятельногоовладения речью. В речи такого ребенка будут наблюдаться: нечеткостьартикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков созвонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность словарного запаса,ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы(Тигранова Л.И., 1978). Полное же выпадение слуха при отсутствии специальногообучения приводит к немоте ребенка.
Аналогичная картина наблюдается и при нарушенияхзрения. На уровне слабовидения зрительное восприятие характеризуетсязамедленностью, сужением обзора, недостаточностью четкости восприятия, нередкоискаженностью изображения предметов. Поэтому при слабовидении отмечаютсяменьшие отклонения в психическом развитии, чем при слепоте.
2) Время развития сенсорного дефекта. Психическоеразвитие глухих детей различно в зависимости от того, является ли его глухотаврожденной, потерял ли он слух на ранних этапах онтогенеза, или нарушениепроизошло в более позднем возрасте (Боскис P.M., 1965).Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте) или ее выраженномунедоразвитию. Недостаточность вестибулярного аппарата обуславливает задержкуфизического развития, формирования ходьбы, недоразвитие пространственнойориентации.
При нарушении слуха после трехлетнего возрастанедоразвитие психомоторных функций меньше выражено. Успевает такжесформироваться фразовая речь, отмечаются умеренные нарушения словарного запасаи грамматического строя речи.
При поражении слуха в школьном возрасте речьграмматически сформирована; имеются некоторые недостатки произношения:нечеткость артикуляции, оглушение звонких согласных и т.д.
При врожденном нарушении зрения у ребенка неформируются зрительные представления об окружающем мире. При этом возникаютзатруднения в формировании вертикального положения тела, прямохождения, страхпространства и новых предметов. Это вызывает задержку развития пространственнойориентации и предметной деятельности. Поэтому первые специализированныеманипуляции появляются у слепых детей только после двух лет. В свою очередь,выраженное недоразвитие пространственной ориентации обуславливает позднееформирование походки, схемы тела(Солнцева Л.И., 1978).
Нарушения зрения в раннем возрасте даже на уровнеслабовидения вызывают недоразвитие психомоторной сферы: задерживаетсядифференциация движений, наблюдаются явления застывания с предметом илинаоборот избыточные стереотипные движения головой и руками. При нарушениях вболее старшем возрасте имеющиеся зрительные впечатления облегчают развитиемоторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.
3) Влияние уровня социо-культурного развития напервичный биологический дефект. Не только первичный дефект вызываетмногоуровневые вторичные нарушения, но существуют и обратные влияния. Так, еслипри неполной потере слуха если ребенок не научился говорить, то дефект слухаутяжеляется в связи с ограниченным опытом его использования. И наоборот, максимальноестимулирование речи способствует уменьшению первичного дефекта и оказываетразвивающее влияние на слух.
4) Неравномерность развития ребенка с сенсорнымдефектом. Если у здорового ребенка гетерохрония (неравномерность развития)является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка ссенсорной аномалией наблюдается несоответствие в формировании отдельных систем,тормозящее общее развитие. Так, если у здорового ребенка в основе игровойдеятельности лежат хорошо знакомые предметные действия, то у слепого игровыедействия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедностьпрактического опыта, слабое развитие предметной моторики создает, своеобразиеигровой деятельности слепого ребенка. Она осуществляются в виде примитивныхманипуляций и однообразно повторяемых движений.
Но при этом сопровождается значительно более высокимуровнем протекания словесного действия. Т.е. максимально бедный моторныйкомпонент игры сосуществует с гораздо более сложной и изолированной вербальнойпродукцией. Разрыв между речью и действием не сокращается без специальногообучения (Л.И. Солнцева, 1978).
5) Недоразвитие способности к приему, переработке ихранению информации (В.И. Лубовский,1978). При этом страдает усвоение не толькоинформации, связанной с пораженным анализатором. Но имеются затруднения вскорости и объеме информации, поступающей через сохранный анализатор. Так, углухих детей младшего возраста отмечается замедленность восприятия и зрительнойинформации.
3. Депривационные синдромы при потере зрения и слуха
1) Социальная депривация. У глухих детей из-за речевыхнарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослымидеятельность, к частности, предметную. Затруднения в овладении речью приводят котставанию процессов выделения свойств предметов (Т.В. Розанов, 1978).
Это, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок неможет свободно оперировать представлениями. Затрудняется включение восприятия вболее широкий круг деятельности.
В то же время введение слов без опоры на сенсорныйопыт у слепых детей, ведет или к чрезмерному расширению значения слова, илинаоборот, сужающего уровень обобщения.
2) Психологическая депривация. Так, у слепого ребенканедоразвитие эмоциональной сферы, в частности, связано с невозможностьювосприятия таких выразительных средств как взгляд, жест, мимика. Это в своюочередь задерживает развитие основных форм общения.
У глухих детейв связи с отсутствием восприятия речи взрослого, ее эмоциональной интонации,отмечается недоразвитие эмоционального общения уже с первого года жизни. У нихчасто отсутствует комплекс оживления, позднее происходит различие близких ичужих людей. В более старшем возрасте проявляется дефект эмоциональнойориентировки, связанный с отсутствием восприятия интонационной стороны речи.Отмечается также замедление темпа развития мышления — процессов обобщения иотвлечения.
3) Сенсорная депривация. Вызывает, недоразвитиеспособности к приему, переработке и хранению информации. Что в свою очередь замедляетне только процессы восприятия, но и ее анализа, а также процессы внимания,памяти и т.д.
4. Сенсорная компенсация и пространственная ориентация
Одновременно с вторичными отрицательными симптомамивозникают и симптомы компенсаторные, развивающиеся в результате приспособленияаномального ребенка к требованиям среды. Происходит функциональная перестройкас мобилизацией резервных возможностей ЦHC и высокой пластичности в формировании ВПФ. Так, у глухих приотсутствии словесной речи формируется жестовая речь. У слепых развивается»шестое чувство" — способность определять наличие приближающиесяпредметы даже при полном отсутствии зрения. Известна и повышенная способностьслепых при помощи осязания различать размеры, форму предмета. Также обостряетсяслух, позволяющий ориентироваться в пространстве.
5. Изменения личности
Причинами патологическогоформирования личности по дефицитарному типу считается реакция личности нахроническую психотравмируюшую ситуацию, обусловленную осознанием своейнесостоятельности в какой-то деятельности. Отмечается ограничение возможностей контактоввследствие сенсорной депривации. Психологическая структура данного типаличности включает в себя пониженный фон настроения, (депрессивность);астенические черты (общая слабость), нередко с явлениями ипохондричности;тенденция к аутизации как следствие обьективных затруднений контактов,связанных с основным дефектом.
Также наблюдаетсягиперкомпенсаторный уход во внутренний мир (интровертированность), нередко вмир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических,иногда истероидных свойств личности нередко усиливается неправильнымвоспитанием ребенка в виде гиперопеки (Г.Е. Сухарева, 1959), инфантилизирующейего личность, еще более тормозящую формирование социальной адаптации. Однако,эти эмоциональные и личностные расстройства особенно часто в неадекватныхусловиях обучения и воспитания, а также при наличии врожденных особенностейличности (психопатии); цереброорганических поражениях, предрасполагающих кданным отклонениям.
6. Реабилитация и психокоррекция
1. Средикоррекционных мероприятий используют стимуляцию развития остаточных механизмовслуха и зрения.
2. Применяетсятакже опора на сохранные функции, другие системы, не пораженные при даннойаномалии. Так, при поражении слуха для формирования восприятия звуков речииспользуются зрительный, двигательный, тактильный анализаторы. Зрительныйанализатор применяют и для чтения с губ. Для выработки представлений у слепыхкомпенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с тактильным осязанием,вибрационной, температурной чувствительностью.
3. Используетсявоздействие на аномалию по принципу «cвepxy — вниз». Вчастности, применяется метод интеллектуализации и вербализации сенсорного опытаприменяется при нарушениях зрения. Процесс речевого общения со взрослымипозволяет слепому ребенку быстрее овладеть предметной деятельностью.
4. Используетсяопора на сохранные функции, которые находятся в сензитивном периоде. Этоспособствует образованию предметных действий, формированию представлений обокружающем, развитию мышления.
Вопросы и задания
1. Что такое сенсорный дизонтогенез?
2. Рассмотрите ведущие механизмы сенсорных нарушений.
3. Дайте характеристику основным депривационнымсиндромам.
4. Какие особенности пространственной ориентации вызнаете?
5. В чем заключаются личностные нарушения.
6. Проанализируйте общие особенности психокоррекциипри сенсорных нарушениях.
Литература
1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
3. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков.-М,1996
4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
5. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
6. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.8.
ГЛАВА 2.2 АФФЕКТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ
Лекция 14. Синдром детского аутизма
1. Общая характеристика
Примером искаженного типа психического развития поЛебединскому, является синдром раннего детского аутизма. Этот тип относится кгруппе эмоционально-волевых нарушений у детей. Он был впервые описан Л.Каннером (1943), который выделил основную триаду симптомов:
- аутистические переживания,
- однообразное поведение сособенностями двигательных расстройств,
- своеобразные нарушенияречи
Происхождение аутизма мало изучено. Л. Каннер (1943)осматривал его как особое болезненное состояние, относящееся к психическойпатологии; Г. Аспергер (1994) — как патологическую конституцию, близкую кпсихопатической. В настоящее время большинством исследователей детский аутизмоценивается как патология шизофренного круга: как начальный период детскойшизофрении или реже — тяжелую форму шизоидной психопатии. Т. е. предполагаютсягенетические механизмы патогенеза. Но при этом необходимо дифференцироватьсобственно РДА и синдром аутизма. Последний встречается как проявление изоляциипри многих типах отклонений в развитии.
Возможно, развитие аутизма и органическогопроисхождения в связи с внутриутробным поражением ЦНС и особенно стволовыхструктур. (Лебединский Л.С., 1981). В рамках психоаналитического направления большоезначение отводится хронической психотравмирующей ситуации, в частности,вызванной нарушением эмоциональной связи ребенка с матерью (аффективнаядепривация), холодностью последней, или наоборот — агрессивным поведением состороны родителей, блокирующими эмоциональную сферу и психическую активностьребенка (Беттельхейм Б., 1967). Психоегнные факторы в виде подавленияспонтанной, эмоциональной активности у ребенка доминантными родителями вызывает«уход в себя» по типу защитной реакции.
По мнению других психологов, основу данных нарушенийсоставляет патологическая фиксация симбиотической связи – «мать-ребенок»,изолирующей последнего от окружающего мира и мешающую формированию адекватногопредставления о нем (Бош Г., 1970). Основной дефект при аутизме рассматриваюткак недостаточность «Я-концепции», нарушение формирования сознания иснижение общей психической активности (Лутц Я., 1968). Кроме того, важноезначение отводится врожденной инстинктивной недостаточности (Аспергер, Г.,1944), врожденной тревожности (Шесс С., 1978), в недостаточности интуиции,неспособности понимать переживания других людей (Ван-Кревелен Д., 1971),снижении потребности в общении (Сухарева Г.Е., 1974).
2. Общие психологические особенности аутизма
Проявляется в отсутствии или значительном сниженииконтактов с окружающими, в ограничении коммуникации (уход в себя, в свойвнутренний мир). Слабость контактов наблюдается по отношению, как к близким,так и сверстникам. Аутичный ребенок, в семье или в детском коллективе ведетсебя так, как будто находится один: он смотрит мимо людей, не отзывается насвое имя, не обращает внимания на действия других. Он играет один, нередкоразговаривает сам с собой, а чаще молчит, Но игра отличается бедным наборомстереотипных движений и ограниченностью мимики.
Ребенок тщательно скрывает свой внутренний мир отокружающие предпочитает неодушевленные обьекты. Отмечается отсутствиеэмоционального резонанса на окружающую ситуацию, холодность и безразличие, поотношению даже к близким, сочетающаяся с повышенной сензитивностью.
3. Психологическая гиперестезия
Наблюдается болезненная гиперестезия к обычнымсенсорным раздражителям. Обычные стимулы являются чрезмерными, неприятными, действуюттравмирующим образом. Поэтому нормальная окружающая среда для аутичного ребенкаявляется источником постоянных отрицательных эмоций, внутреннего дискомфорта. Человеческоелицо особенно часто становится сверхсильным раздражителем, поэтому они избегаютпрямого зрительного контакта.
Защизаясь от этих чрезмерных раздражителей, ребенокзамыкается в своем внутреннем мире, избегает общения. Вследствие аффективныхнарушений чувство неприятного сопровождает всe виды восприятия, придавая им болезненный оттенок и вызываянегативные эмоции. На фоне постоянного ощущения сенсорного дискомфорта детистремятся к получению активирующих впечатлений (аффективная аутостимуляция):раскачивание туловища, прыжки, стереотипные движения. Эти действия направленыне только на повышение психического тонуса в целом, но и на избирательнуюстимуляцию положительных эмоций. Дети пытаются также регулировать состояниесенсорного дискомфорта, затыкая уши, на время закрывая глаза и т. д.Воспринимая мир как источник отрицательных эмоций, они вызывают чувство тревогии страха.
4. Страхи (фобии)
Сами дети не жалуются на страхи, но при установлениипсихологического контакта выясняется, что многие обычные предметы и явления(игрушки, бытовые предметы, шум воды, ветра) усиливают у них постоянное чувствостраха. Страхи, переживаемые в прошлом, сохраняются длительно и часто являютсяпричиной поведения, которое воспринимается окружающими как неадекватное.
Отмечаются и более сложные страхи: страх смерти,боязнь всего окружающего и т.д. Чувство страха постепенно вызывают все новыепредметы и явления. Поэтому формируется стремление к сохранению привычногостереотипа неизменности окружающей обстановки. Их перемена воспринимается какнечто угрожающее, вызывает выраженную реакцию тревоги. С состояниям страхасвязаны также различные защитные действия и движения, носящие характер ритуала.В целом страхи усиливают отрицательное эмоциональное отношение к окружающему.
5. Интеллектуальное развитие
Интеллектуальная недостаточность не являетсяобязательным признаком для аутизма. Обычно она носит вторичный характер. Еще Л.Каннер (1955) отмечал, что эти дети нередко могут иметь хорошиеинтеллектуальные данные и даже быть парциально одаренными: обладать абсолютныммузыкальным слухом, хорошо рисовать и т. д. Однако, для их интеллектуальнойдеятельности в целом типичны нарушения произвольной деятельности,целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, быстрая утомляемость.Имеется также определенная необычность мышления, склонность к символизму.
Сама интеллектуальная деятельность имеет аутистическуюнаправленность. Игры, интересы ребенка далеки от реальной ситуации, ихсодержание монотонно, а поведение однообразно. Игры длительно сохраняютманипулятивный характер. Причем дети предпочитают манипуляции с не игровымипредметами: палочками, бумажками и т. д.
Аутистические фантазии имеют сказочную форму, частовстречается сюжет перевоплощения в животных. В отличие от игры здоровогоребенка наблюдается полный отрыв от реальности, охваченностъ всего поведенияфантастическим сюжетом. Их содержание связано с попыткой компенсироватьимеющиеся страхи, повышенной тревожности, чувством собственной неполноценности.
6. Речь
Часто при потенциально большом словарном запасе испособности к сложным речевым оборотам дети не пользуются речью для общения.Это может быть частичный или полный мутизм, аутичная речь, обращенная впространство, к самому себе, эхолалия при ответах на вопросы. Характернонеупотребление личных местоимений, речь о себе во втором или третьем лице.Тембр и модуляции голоса неестественны, часто певучи. При недоразвитиикоммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к словотворчеству,бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов ипесен.
Могут наблюдаться дисфазии (Вебер Д ., 1978),нарушения понимания значений слов, неспособность к усвоению грамматическихправил (Раттер М., 1978). Речевые нарушения также расценивают как одно изпроявлений недостаточности мышления, а именно невозможности использованиязнаков и символов.
7. Моторика
Наблюдается нарушение координации произвольныхдвижений, трудности, в освоении навыков самообслуживания. Отмечается мышечнаягипотония, слабость мышц, особенно рук. Вместе с тем формируется манерность ивычурность движений, склонность к гримасам, неожиданным жестам, сходным снавязчивыми ритуалами. Расстройства функции вестибулярного аппаратаобуславливают страх при имеющемся нарушении равновесия, отмечается тенденция квращательным стереотипным движениям.
Двигательные нарушения часто напоминают моторнуюапраксию с отсутствием плавности, гибкости, нарушением координации. Изменяетсяпрограмма организации движений. Имеется сочетание относительной сохранностиотдельных операций с более выраженным нарушением их пространственно-временнойреализации. Застывший или скользящий взор, неустойчивость зрительной фиксациипредполагают наличие и зрительно-моторных расстройств. Отмечаются нарушенияритма, темпа речи /ее скандированность, толчкообразность/.
8. Психический тонус
Вышерассмотренные нарушения связаны с недостаточностьюопределенных психологических систем (гностических, речевых, двигательных). Втораягруппа расстройств обусловлена недостаточностью активирующей, аффективнойсистемы. Если первая локализуется на уровне коры головного мозга, то вторая — на уровне подкорковых структур.
Эти системы обеспечивают тоническую основунервно-психических функций. От их состояния зависит уровень бодрствования,психической и моторной активности, побуждении к деятельности.
С позиции теории психического стресса Г. Сельеаутичный ребенок в процессе любой деятельности не удерживается на стадииприспособительной мобилизации психического тонуса, а находится на стадияхпатологического напряжения и истощения. В картине аутизма они последовательносменяют друг друга.
Поэтому выявляется нарушение концентрации внимания,его неустойчивость, быстрая истощаемость. К резким колебаниям внимания, когдаребенок практически выключается из ситуации, относятся и кратковременные утеримысли (шперрунги). Низкий психический тонус способствует более низкому уровнюпротекания всех психологических процессов.
Вопросы и задания
Дайте общую характеристику аутизму.
Что такое гиперестезия?
В чем заключаются фобические нарушения?
Чем характеризуются познавательные процессы?
Дайте характеристику развитию речи
Какое своеобразие моторики отмечается?
Оцените особенности психического тонуса.
Литература
1. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.– 1985.
2. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н. Новгород, 1998.- Т.5.
3. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. –М.: 1999.
4. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
5.Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998
Лекция 15. Характеристика девиантногоповедения
«Коррективная педагогика учитывает нормативныеиндивидуальные особенности и индивидуальные дефекты каждого из детей, … являясьветвью общей педагогики» (В.П. Кащенко)
1. Общая характеристика
Отклонения в психическом развитии характеризуютсяобычно не прогрессирующим течением; и при правильном воспитании и обучениипозволяют адаптировать ребенка в обычных социальных условиях. Но привоздействии ряда биологических факторов (дополнительные нейроинфекции,интоксикации, черепно-мозговые травмы); социальных факторов (конфликтныеситуации в семье, неправильное воспитание) прогноз отклонения в развитии можетухудшаться. Формируются различные варианты социально-психологическойдезадаптации и девиантное поведение.
Обычно это происходит вподростковом возрасте, когда наблюдается перестройка во всех психологическихсистемах организма. И они становятся особенно чувствительными для патогенныхбиологических и социальных воздействий. При этом ведущее значение отводитсяпсихотравмирующим факторам, связанным с безуспешным пребыванием в массовойшколе, неадекватным отношением сверстников и взрослых и т.д.
Среди типов нарушений поведения, наблюдаемых уподростков-девиантов, наибольшее значение имеют психопатоподобные расстройства,препятствующие социальной адаптации, и способствующие формированию асоциальногоповедения, вплоть до совершения преступлений. В настоящее время эта группаотклонений в развитии называется «девиантное поведение», илиуклоняющееся от обычных социальных норм. Для данной категории детей в настоящеевремя организуются специальные учреждения.
Существуют многочисленные классификации, в частностиК.С.Лебединская (1976) делит этих детей на две группы: психическаядекомпенсация невротического типа; психическая декомпенсация психопатоподобноготипа.
2. Формы девиантного поведения
2.1 Психическая декомпенсация невротического типа
Ее формирование связано с болезненным переживаниемчувства собственной интеллектуальной неполноценности. У подростков отмечаетсяповышенная чувствительность, неверие в свои возможности, страх перед будущим,преувеличенное переживание своих неудач. При этом снижается успеваемость. Вовремя устных ответов, контрольных работ они испытывают страх, растерянность.Они переживают особенности своей внешности: наличие косоглазия, микроцефалии,моторной неловкости и т.д.
Чувство неполноценности вызывает образованиеаутистических наклонностей — болезненного состояния психики, характеризующегосяповышенной сосредоточенностью на своих переживаниях, уходом в себя отреальности внешнего мира. Они предпочитают быть одни, а в фантазияхкомпенсаторного типа они представляют себя красивыми и сильными, ориентируясьна свой идеальный образ-Я. Поступки, внешне носящие асоциальный характер,например попытки бродяжничества, носят характер защитных реакций.
2.2 Психическая декомпенсация психопатоподобного типа
2.2.1 Нарушения с преобладанием эмоционально-волевойнеустойчивости. Отмечаются нарушения школьной дисциплины (снижение внимания назанятиях, раздражительность, склонность к немотивированным конфликтам, агрессии,систематическим прогулам). В дальнейшем формируется асоциальное поведение(ранняя алкоголизация, воровство, бродяжничество). Для них характерноотсутствие интереса к школьным занятиям. Обычно они состоят на учете в комиссиипо делам несовершеннолетних. Наблюдается эмоционально-волевая незрелость, котораяпроявляется в отсутствии стойких привязанностей при большей общительности.
Основной мотив поведения — удовольствие: а любаядеятельность, требующая волевых усилий вызывает отказ от нее. На уроках они расторможены,отмечается повышенная отвлекаемость. Любая их деятельность характеризуетсяимпульсивностью, нетерпеливостью быстрой пресыщаемостью. Незрелые формысамоутверждения проявляются в примитивных вымыслах.
2.2.2 Нарушения с преобладанием аффективнойвозбудимости
Преобладание аффективной возбудимости и двигательнойрасторможенности сопровождается повышенной раздражительностью и склонностью кагрессивным действиям. Аффекты связаны с обостренным самолюбием, нетерпимостьюк критике, негативизмом. Интеллектуальную недостаточность они стремятся компенсироватьфизическим превосходством, утверждаясь агрессивным поведением. Возможнынемотивированные колебания строения в виде дисфории со злобностью, подозрительностью.
Физически эти подростки более развиты, у них наблюдается более раннее и ускоренноеполовое созревание. Это подтверждает наличие патогенетической связи междуаффективной возбудимостью и дисгармоничным бурным половым метаморфозом.
2.2.3 Нарушения с преобладанием патологии влечений
Влечения носят непреодолимый характер, что определяетих образ жизни, часто препятствуя их пребыванию в школе. Наблюдается повышеннаясексуальность, склонность к бродяжничеству, мелкому воровству, что сочетается с явлениями интеллектуальнойнедостаточности. Побеги принимают бесцельный характер, возникая в периоддисфории. Отмечается ранняя, частая алкоголизация с развитием быстрогопривыкания. В свою очередь это способствует развитию токсико- и наркомании. Втех случаях, когда патологическое влечение приобретает характер агрессивности,жестокости, садизма; дети совершают преступления. Внешне отмечаются признакидисгармонии развития, связанной с половым метаморфозом.
Вопросы и задания
1. Что такое девиантное поведение?
2. Какие механизмы девиантного поведения вы знаете?
3. В чем особенности деликвентного поведения?
4. Дайте характеристику основных форм девиантногоповедения.
Литература
1.Дефектологический словарь. – М., 1995.
2.Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.
3. Лебединский В.В.Нарушения психического развития удетей.- М., 1985.
4.Ковалев В.В.Психиатрия детского возраста.- М.,1995.
5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.-М., 1992.
6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород,1998.
7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н.Новгород,1999.- Т.1-8.
Семинар 5. Нейропедагогические основы психологическойорганизации образовательного пространства
1. Значение нейропедагогического подхода дляпсихологов
По данной проблематике (основам нейропедагогическогоподхода) с разных точек зрения мы занимаемся в течении уже 17 лет. Под нашимруководством защищена докторская диссертация, сейчас уже на выходе втораяработа. В них, нескольких кандидатских диссертациях, многочисленных дипломныхработах наших студентов предложен комплекс нейропсихологических методик дляисследования детей в возрастном диапазоне от рождения до 23 лет. Таким образоммы стремимся активно решать задачи, которые стоят перед специальной психологиейв настоящее время.
Каким образом, уважаемые коллеги, можно сформулироватьосновную проблему нашей лекции?
1. Известно, что на младших курсах педагогическогоуниверситета активно изучаются общие психолого-педагогические дисциплины — студенты осваивают теоретические знания об особенностях учебной деятельности.На старших курсах им дается конкретная методика преподавания математики,русского языка… и соответствующие практические умения и навыки.
В результате возникает определенная диссоциация вструктуре (как принято говорить в педагогике) ЗУН нащих учащихся, когда они немогут в своей работе соединить теоретические знания с практическойдеятельностью педагога и психолога. Это приводит к тому, что школьные психологиотносительно хорошо диагносцируют, но не умеют коррегировать; педагоги владеяопределенной методикой преподавания, не умеют взаимодействовать с учащимися,что снижает эффективность образовательной деятельности.
Все это обуславливает возникновение реальнойпотребности у студентов, особенно третьего курса в интегративных современныхподходах с позиции, в частности, нейропедагогики. Кстати, нейропсихологию каканалогичную смежную дисциплину, необходимо читать не в третьем семестре, а впятом; т.к. у студентов второго курса еще нет базисных знаний по клиническойпсихологии.
2. Чем же теоретически заполняется данный разрыв илидиссоциация в подготовке психологов и педагогов в пед. вузах?
— пед. мастерство;
— пед. культура;
— пед. искусство;
— пед. самоактуализация личности преподавателя.
Всем понятна важность этих категорий в образовательнойдеятельности, но это так называемая неспецифическая информация, котораявстроена как личностный компонент во все учебные дисциплины. Известно, что этиаспекты обычно носят субъективный и нередко декларативный характер прирассмотрении сложной системы коммуникации педагог-учащиеся. Эти подходы невскрывают конкретных объективных законов, закономерностей в учебнойдеятельности преподавателя. Нет учебных дисциплин, или разделом в существующихпредметах, которые бы несли специфическую информацию о психологическойорганизации образовательного пространства.
3. В современной психологии существует значительноеколичество различных методологических и теоретических подходов, но они ненаходят достаточного отражения в практической работе педагогов. Данныепедагогической психологии носят часто разрозненный, слишком общий характер, необеспечивая формирование единой системы ЗУН у учащихся. В целом, нетинтегрированных концепций, позволяющих применить многочисленные разработкипсихологии в педагогической практике.
4. В результате подобного рода диссоциации заполняютсяучителем, преподавателем непосредственно в их практической деятельности наосновании эмпирических знаний, педагогического опыта, интуитивных представленийо закономерностях образовательного пространства, его психологической структуре.
Поэтому подчеркнем, что основная цельнейропедагогического подхода — дать возможность педагогу, психологуосознать данные закономерности, обьективировать свой собственный опыт,соотнести его с современными достижениями психологии, произвольно регулироватьпроцесс образовательной деятельности. Это позволит значительно повыситьэффективность практической работы данных специалистов.
Конечно, мы понимаем, уважаемые коллеги, что тольконейропедагогика все эти задачи решить не может. Все кафедры ППФ вносят в этотпроцесс свой большой творческий вклад. И в частности, кафедра начальнойшкольной педагогики под руководством уважаемой Татьяны Михайловны,разрабатывает интегративные аспекты психодидактики.
Второй вопрос нашего занятия посвящен:
2. Теоретические основы нейропедагогики ипедагогической нейропсихологии
При этом, уважаемые коллеги, давайте вместе подумаем,что может означать понятие нейропедагогики и каково ее значение? (какиебудут мнения)...
Спасибо! Действительно с высказанными мнениями можносогласиться. В частности, нейропедагогику можно определить как смежнуюобласть знаний, обьединяющую современные достижения нейронаук, различныхотраслей педагогики и психологии по проблеме нейропсихологической организацииобразовательного пространства в процессе учебной деятельности. Она призванасоздать интегративную теоретическую базу, общую методологию, конкретныедиагностические, коррекционные технологии.
В связи с этим основную часть лекции мне бы хотелосьначать словами К.Д. Ушинского: «Отношение, в которое душа поставлена к нервномуорганизму, составляет одну из величайших тайн творения, которая возбуждаетсильнейшее любопытство в человеке, оставаясь для него величайшей загадкой». Вних более века тому назад Константин Дмитриевич подчеркнул важность учета впедагогической деятельности как собственно психологических основ, так иособенностей нейродинамической организации образовательного пространства, т.е. многоуровневыхпринципов нейропедагогики.
И если открыть его фундаментальный трехтомный труд«Педагогическая антропология», то с позиции богословской триада дух-душа-тело,он посвящает значительную часть работы нейрофизиологическим,психофизилогическим и нейропсихологическим аспектам образовательнойдеятельности. К сожалению, данные аспекты психической активности учащихся вомногом игнорировались в период советской педагогики, когда основной акцентделался на исследовании межличностной коммуникации.
Современная дифференциация знаний в областипедагогики, ее интеграция с нейропсихологией (которую мы с вами сейчас изучаем)позволяют говорить о перспективности разработки педагогическойнейропсихологии (Трошин О.В,1998). Она имеет три источника: обшаяпедагогика, педагогическая психология и нейропсихология (рис.0). В составпоследней входит также нейрофизиология, психофизиология и патопсихология.
Кроме того существуют три составные частипедагогической нейропсихологии: (1) обшая, (2) частная и (3) прикладная(собственно нейропедагогика) (рис.1.). Они включают в себясоответствующие дисциплины.
Давайте теперь вспомним вместе, что такоенейропсихология? (дайте пожалуйста определение). А какие задачи она решает?(перечислим пожалуйста). Хорошо! А теперь запишем определение педагогическойнейропсихологии, в состав которой входит и нейропедагогика.
Педагогическая нейропсихология — это интегративная отрасльпсихологической науки, которая изучает закономерности взаимодействиянейродинамических, психодинамических и социодинамических уровней в поведении,общении и деятельности учащихся, в условиях единого нейропедагогическогопространства.
При этом можно выделить следующие задачи педагогическойнейропсихологии:
1) Изучить нейропедагогические механизмы сознания иповедения учебных групп; их личностных, субьектных и индивидныхвзаимоотношений, а также принципы синтологического формирования общегонейропедагогического пространства.
2) Исследовать те обьективные психологические явленияи законы, которые возникают как результат нейропедагогического общения людей вусловиях решения единой образовательной задачи.
3)Проанализировать закономерности нейропедагогическихпроцессов, структуру нейропедагогического пространства, развивающихся подвлиянием совместной образовательной деятельности.
4) Разработать и внедрить в образовательную практикупсиходиагностические и психокоррекционные технологии, обеспечивающие повышениеэффективности профессиональной деятельности педагогов и психологов.
В практическом плане педагогическая нейропсихологияпризвана объединить теоретические знания и практические навыки данныхспециалистов; раскрыть объективное психологическое содержание таких категорийкак пед. мастерство, искусство, культура и вопросы пед. самоактуализацииличности преподавателя; спроецировать многочисленные достижения современнойпсихологии в практические аспекты учебной деятельности.
Нейропедагогика, как прикладной раздел педагогическойнейропсихологии, формируется на стыке педагогической психологии,нейропсихологии, психолингвистики, нейролингвистики, социальной психологии идругих смежных областей знаний, раскрывающих единство индивида, субьекта иличности в процессе образовательной деятельности. Основу составляют синтологическиепринципы структурного анализа, которые мы разрабатываем.
Нейропедагогика является комплексной образовательной системойвоспитания и обучения на основе достижений нейронаук. При этом нейропедагогикаисследует нейропедагогические системы, их свойства и процессы. Она состоит изнейродидактики (1), нейропедагогической диагностики (2), нейропедагогикивоспитания (3), нейропедагогической коррекции и адаптации (4),нейропедагогической организации (образовательного процесса) (5). Данная лекцияпосвящена преимущественно основам нейропедагогики.
Мы с вами, уважаемые коллеги, знаем, что Л.С. Выготскийвыделил «низшие психические функции» (НПФ) и «высшие психические функции»(ВПФ). НПФ, в частности, включают в себя наглядно-действенное мышление,непроизвольное внимание, эмоциональную память и т.д. В свою очередь ВПФ — эторечь, словесно-логическое мышление, произвольное внимание и др.
Давайте вспомним базисное определение ВПФ?(пожалуйста).
Педагогическая нейропсихология призвана расширитьсферу классической нейропсихологии А.Р.Лурье, включить в нее законы обучения ивоспитания человека, культурологический принцип образования в их соотношении спроцессами формирования мозга и развития психики человека. Известные высшиепсихологические функции (ВПФ), характерные для классической нейропсихологии,рационально дополнить так называемыми высшими педагогическими функциями(ВПеФ) (рис.2). По-видимому, к низшим педагогическим функциям (НПеФ)можно отнести механизмы импритинга, инициации, следования и т.д. Вместе — НПеФи ВПеФ составляют нейропедагогические функции (НФ).
Если ВПФ являются произвольными, осознанными,опосредованными системными качествами, или психологическими системами; то ВПеФпредставляют собой совокупность нейропедагогических систем,ответственных за обучение, воспитание, а также развитие и саморазвитие человекав процессе учебно-воспитательной деятельности. По Р.С. Немову они связаны смеханизмами научения.
Кроме того, существуют и еще более сложноорганизованные психосоциальные функции. Поэтому сегодня значение и уровень ВПФпересматриваются; с современных позиций «они не самые высшие», над ниминадстраиваются другие функции в процессе развития человека.
Традиционно педагогические системырассматривались как нечто внешнее, обьективированное для человека. Носовременное развитие педагогической психологии показывает важность ивнутреннего представительства данных систем. Только наличие исходныхрефлексивных аналогов (нейропедагогических систем) позволяет ребенкувоспринимать то, что ему предлагается в процессе образовательной деятельности.Субьектные нейропедагогические системы, по-видимому, являются также внутреннимисточником самообучения и самовоспитания человека на протяжении всей его жизни.
Известно, что с позиции социометрического направленияв изучении малых групп (Дж. Морено) выделяется две структуры групповыхотношений: 1) макроструктура («пространственное» размещение индивидов вразличных формах их жизнедеятельности); 2) микроструктура (структурапсихологических отношений индивида с окружающими его людьми).
С точки зрения предлагаемого подхода к данной проблемесоциометрическое понятие макроструктуры во многом соотносимо со структурой нейропедагогическогопространства, а понятие микроструктуры — с индивидуальной нейропедагогическойпозицией в нем учащегося. Проанализируем сначала преимущественно нейродинамическийуровень организации нейропедагогического пространства.
Уважаемые коллеги! Хотелось бы подчеркнуть, что многиеаспекты педагогической деятельности обычно остаются за гранью подсознательного,т.к. в среднем человек воспринимает лишь 5-10% информации от внешнего мира.Остальная информация поступает в процессе апперцепции, т.е. не осознается.Поэтому важно в своей работе максимально расширить сферу сознания, произвольнойрегуляции образовательной деятельности. В этом огромный внутренний потенциалрасширения возможностей работы педагога и психолога.
Образно представим, как мы плавно открываем дверь вучебную аудиторию, медленно в нее входим. Почувствуем вновь ее внутреннюю структурнуюорганизацию, ощутим с позиции принципа «здесь и сейчас» в чем особенностиданного образовательного пространства в целом и его отдельных компонентов:физического пространства — аудитории (стены, парты, стулья и т.д.);психологического пространства — расположения учащихся в соответствии со своимииндивидуально-психологическими свойствами; психосоциального пространства — межличностной коммуникации учитель-учащиеся в процессе образовательнойдеятельности. Все три составляющие формируют вместе единое образовательноепространство.
Уважаемые коллеги! Давайте вместе вспомним и зарисуемтрадиционную схему учебной аудитории, т.е. физического пространства, в которомосуществляется образовательная деятельность.
И попробуем ответить на простые вопросы, которые мыпочему-то никогда себе не задаем; и обычно данные аспекты не осознаются:
1) Почемуокна в учебной аудитории располагаются слева? Пожалуйста, подумаем вместе!Спасибо.
Дело в том, что в обычном положении световой стимул вбольшей степени засвечивает правый глаз и активирует за счет перекрестныхсвязей зоны левого полушария. Это обеспечивает повышение эффективностилевосторонней интеллектуальной, речевой деятельности, что улучшает показателиучебной работы. Поэтому левые позиции в образовательном пространстве занимаютучащиеся преимущественно с правосторонней доминантностью зон мозга исоответствующих психологических систем, с подсознательной целью компенсироватьнедостаточность левосторонних систем.
Это определяет важность свободного выбора позицийучащихся в классе. При определении позиций учителем блокируется актуализация уребенка соответствующих нейропедагогических процессов, может формироватьсязадержка развития ВПеФ, ВПФ.
Данным правосторонним типам, в частности, требуетсябольшее визуальное пространство для активизации психической деятельности идоминирующего образного мышления. Для этого они используют зону окон (кто сидиту окон знают, что прямо или боковым зрением они включают внеаудиторноефизическое пространство в деятельность). В негативном плане она может быть дляних также зоной отвлечения. У этих учащихся преобладают перцептивные процессы вобразовательной деятельности (принимающий тип личности).
2) Другой аналогичный вопрос. Почему вход в аудиториюнаходится спереди-справа? Пожалуйста...
Предполагается, что правые позиции наоборот занимаютпсихотипы с левосторонней доминантностью психологических систем. Им в меньшейстепени требуется световая стимуляция левого полушария. Наоборот необходимоснижение его избыточной активности.
С этой целью они подсознательно используют зону двери(зона выхода в негативном плане, когда учащийся мыслями уже на перемене, такжевне образовательной зоны). Это психотип с доминированием интерактивнойпсихической активности (отдающий тип личности). Вспомним в обыденном плане:левая рука — принимающая, правая — отдающая.
В образовательном пространстве также можно выделитьзону изоляции (задние и задне-правые позиции), зону детерминации (передняя зонапреподавателя), зону коммуникации (средняя учебная зона). Последняя зона являетсяи зоной максимального нейропедагогического стресса. Поэтому на семинарскихзанятиях, контрольных работах учащиеся ее активно избегают.
При этом возникает явление нейропедагогическогосмещения учащихся в боковые и задние позиции (см. варианты). В результатеотмечается три основные нейропедагогические конфигурации образовательногопространства в условиях реализации соответствующих механизмов психологическойзащиты от стресса (боковое смещение, заднее смещение, смешанный варинт). Левыепозиции занимает «пасссивный» тип (пассивно-оборонительная реакция); правыепозиции — «активный» тип (агрессивно-наступательная реакция); задние позиции — «неустойчивый» тип (защитно-изолирующая реакция).
3) Переходим к следующему аспекту. Почему расположениепарт традиционно: по 3 продольных ряда и 4 поперечных ряда? Зачем вообще нужныряды и двухместные парты? Пожалуйста...
Считается, что преобладающая зона восприятия находитсяв образовательном пространстве с левой стороны (перцептивная, афферентная,сенсорная, аффекторная зона). Преобладающая зона интеракции или взаимодействиянаходится в правой части образовательного пространства (интеракционная,эфферентная, моторная, эффекторная зона).
Средний продольный ряд занимают амбидекстры, у которыхнет выраженной доминантности полушарий и психологические системы отличаютсядвусторонней организацией. Это зона коммуникативная, обьединяюшая перцептивныеи интерактивные процессы; зона управления образовательной деятельностью.
Пары учащихся подбираются по принципу взаимодополненияих психотипов. Упрощенно: слева за партой располагается правосторонний тип;справа — его компенсирует левосторонний тип. При этом известно, чтоправосторонний психотип считается женским, а левосторонний — мужским.Подчеркиваем, уважаемые коллеги, — не обязательно по полу, а по психологическимособенностям.
Кстати многие общественные заведения и помещения имеютименно такую пространственную организацию. Для наглядности можно вспомнить нашУченый Совет: подсознательно женщины занимают левые позиции, мужчины — правые;средний ряд — смешанный.
По богословской традиции в православном храме женщиныобязаны стоять только в левом пределе, а мужчины — в правом во времябогослужения. Иконостас традиционно оформлен аналогичным образом: слева иконыБогородицы, справа — Спасителя.
Вспомним, уважаемые коллеги, как структуироваласьсимволически передняя зона класса (передняя стена) в дореволюционных школах?Пожалуйста, кто знает...
На передней стене слева — иконы, как источник духовнойинформации (перцепция); в центре портрет царя — как символ управляющего,организующего начала и доска с учебной информацией, учитель как символыобразовательной коммуникации; в правом углу скамья для порки, розги, угол вкоторый ставили коленками на горох (символ наказания, порицания, интерактивноговзаимодействия).
То есть, существуют универсальные общие закономерностиорганизации всех пространств: от духовного, к социальному, психологическому ифизическому. Поэтому особенности структуры аудитории — это не столько результатархитектурной или санитарно-гигиенической традиции.
Это, прежде всего внешняя проекция на физическоепространство, внутреннего психологического пространства человека. Поэтому когдаучащийся заходит в класс возникает эффект пространственного изоморфизма(соответствия) внутренних и внешних пространств, что повышает эффективностьобразовательной деятельности.
В результате перед нами возникает центральный вопрослекции: как эти пространства между собой взаимодействуют в общейпсихологической структуре образовательного пространства? И что нейропедагогикаможет предложить для его анализа?
В частности, направление групповой динамики К.Левинаопирается в своих исследованиях на теорию поля, в соответствии с которой законысоциального поведения необходимо искать через познание психологических исоциальных сил, его детерминирующих, их локализацию и измерение. Данная теорияхорошо описывает нейропедагогические функции и механизмы в условиях анализанейропедагогических полей образовательной деятельности учащихся.
Таким образом, мы с вами переходим к третьему вопросу:
3.Нейропедагогическая структура образовательногопространства
Особенностью нейропедагогической матрицы, предлагаемойдля анализа образовательного пространства является ее психодиагностическаяуниверсальность. На данную интегративную матрицу можно спроецироватьметодологические подходы различных психологических направлений. Например, мырассмотрим сегодня ряд закономерностей с позиции трансактного анализа. Онпозволяет проанализировать преимущественно психодинамичекий уровень организацииобразовательного пространства.
Трансактный анализ
В целом в структуре образовательного пространстваможно выделить несколько нейропедагогических полей, в частности, вертикальные игоризонтальные.
1. Вертикальные нейропедагогические поля
Какие как вы думаете, коллеги, можно выделитьвертикальные поля? И в чем заключаются их психологические особенности?(эксперимент с чтением)
В образовательном пространстве учебной аудитории можновыделить два вертикальных нейропедагогических поля (НПП) (рис.3). ВерхнееНПП формируется преподавателем при проведении занятия в положении стоя, когдаплоскость его коммуникации располагается выше плоскости социальной перцепцииучащихся. Подобная нейропедагогическая позиция преподавателя, нередкосчитающаяся наиболее правильной.
Как вы думаете уважаемые коллеги, почему?
Верхняя позиция ассоциирована с нисходящим типомпсихологической интеракции. А это формирует с позиции трансактного анализаролевую коммуникацию: Родитель-дети.
Понятно, что такой тип коммуникации часто обуславливаетавторитарную форму педагогического взаимодействия, когда преподаватель спозиции «сверху-вниз» детерминирует передаваемую информацию. Часто этохарактерно, для преподавателей, имеющих опыт дошкольной и начальной школьнойпедагогики, у которых вырабатывается психологический стереотип педагогическойроли «Родителя» (классная мама, классный папа). Поэтому весь процесскоммуникации нередко начинается типичным обращением даже к студенческойаудитории: «Дети...».
Нужно сказать, что в педагогику вообще идутпреимущественно люди с родительским психотипом, чтобы всегда всех воспитывать иобучать. Часто в семье это старшие братья и сестры; или они перенимают рольРодителя от чрезмерно детерминантного отца, матери; или в неполной семьевынуждены брать на себя чрезмерно взрослые социальные функции.
Кроме того, верхняя нейропедагогическая позициясопровождается чрезмерной психологической активацией преподавателя, так какорто-положение тела вызывает рефлекторно эрготрофную (стимулирующую) реакциюорганизма и нервной системы. Эрготрофный тип коммуникациихарактеризуется излишними психоэнергетическими затратами. Вызывая астению,снижая работоспособность он также может служить причиной психосоматическихнарушений у преподавателя по типу тахикардии, артериальной гипертензии,язвенной болезни желудка и т.д.
С другой стороны, эрготрофная коммуникация вызывает ичрезмерную ответную активацию у аудитории. Это обеспечивает повышение уровняусвоения информации на первой стадии занятия, но быстро вызывает утомление ЦНСи запускает процессы «охранительного торможения». В результате обший уровеньобучаемости снижается, особенно при повторных занятиях, проводимых в режимеэрготрофной коммуникации.
По-видимому, более адекватным является использованиесреднего нейропедагогического поля при проведении занятий преподавателем вположении сидя. В этом случае плоскость коммуникации совпадает с плоскостьюсоциальной перцепции учащихся. Средняя нейропедагогическая позицияпреподавателя характеризуется горизонтальным типом психологической интеракции.Это обуславливает ролевую трансакцию по типу: «Взрослый-взрослый».
Естественно, что такая трансакция формируетдемократический стиль педагогического процесса, который считается сегодня болееоправданным, в частности, в связи с гуманитаризацией образования. При этомвзаимодействие реализуется на одном уровне с типичным обращением к аудитории:«Коллеги...».
При этом средняя нейропедагогическая позицияотличается гармоничным типом рефлекторного реагирования нервной системыс адекватной психологической активацией. Поэтому она не вызывает чрезмерногоутомления ни у преподавателя, ни у учащихся, так как не сопровождаетсядополнительными психоэнергетическими затратами.
В связи с этим уважаемые коллеги, давайте подумаем:кто из студентов предпочитает отвечать на занятиях стоя? Кто сидя? Почему?
По-видимому выбор вертикальных позиций преподавателемпри проведении занятия и студентов при ответе на вопросы конечно определяетсяих типов ВНД, темпераментом, психотипом и носит приспособительный иликомпенсаторный характер. Возбудимый (холерик, неустойчивый) тип предпочитаетсреднюю позицию, т.к. она снижает его уровень активации. Тормозной тип(меланхолик, ригидный) предпочитает верхнюю позицию, которая наоборот егостимулирует.
Кроме того, преподаватель чаще предпочитает верхнююпозиции на лекционном занятии и среднюю — на семинарском. Почему?
Уровень групповой активации, образовательного стрессана лекции ниже (пассивное восприятие), поэтому лектор вынужденпсихоэмоционально активировать аудиторию; на семинаре стресс и общая активациявысокие, поэтому преподаватель наоборот их снижает, используя средний уровеньвзаимодействия.
2) Горизонтальные нейропедагогические поля
Трансактный анализ основан на изучении комплексных,стереотипных цепочек коммуникации (стереотипов поведения), которыевоспроизводятся в стандартных ситуациях, в частности в виде нейропедагогическихпозиций.
В образовательном пространстве учебной аудитории можновыделить четыре поперечных (транс-позиции) и три продольных (цис-позиции)нейропедагогических поля, лежащих в одной горизонтальной плоскости. Эти понятиясуществуют как, например, в биохимии (А.В. знает транс-, цис-пространственныеизомеры), так и в психологии — трансперсональное, трансдентальное,трансцеребральное и т.д.
Если рассматривать только три транс-поля учащихся,оказывается, что располагающиеся в ним, отличаются в зависимости от своейнейропедагогической позиции особенностями ВПеФ и психологического статуса(рис.4).
Известно, что в структуру общения традиционновходят (1)коммуникация, (2) перцепция, (3)интеракция (Андреева Г.М.,1997).Отмечено, что учащиеся первого транс-поля активно использует кинестетическийанализатор с двухсторонним обменом информации, в том числе невербальной.Поэтому это поле можно назвать с позиции структуры образовательного общенияперцептивным.
Учашиеся второго транс-поля характеризуютсяпреимущественно вербальным восприятием материала занятия, преобладает слуховойанализатор. То есть доминируют процессы социальной коммуникации, в связи с чемэто поле можно назвать коммуникативным.
Третье транс-поле занимают учащиеся мало вовлеченные вобразовательный процесс как на уровне перцепции, так и коммуникации.Преобладает внутригрупповое интерактивное участие, с доминированием по даннымНЛП зрительного анализатора. Поэтому данное поле характеризуется какинтерактивное.
Естественно, что каждое транс-поле учащиеся занимают всоответствии со своей репрезентативной нейролингвистической системой:(1) кинестетики (ощущаю, чувствую), (2) аудиалисты (слушаю, говорю), (3) визуалисты(вижу, представля); в зависимости от психотипа, характеризующегосяпреобладанием одного из компонентов педагогического общения: (1)перцептивный,(2) коммуникативный, (3) интерактивный.
При этом интересны и корреспондируемые особенностиосновной невербальной коммуникации — мимики с доминированием участиятрех лицевых зон: (1) лоб, глаза — верхняя часть, (2) нос, уши, щеки — средняячасть, (3) рот, подбородок — нижняя часть.
Как писал Э.Берн: «каждое человеческое существоявляется пленником своего сценария». То есть стереотип трансакции, илиподсознательно сложившейся единицы общения, обуславливает выбор учащимсяопределенной нейропедагогической позиции.
Как располагаются учащиеся в соответствии страдиционной триадой трансакций: Родитель, Взрослый, Ребенок по транс-позициям?Кто как думает? Пожалуйста...
В соответствии с классической структурой трансакцийпервое транс-поле является полем выбора нейропедагогических позиций для«ребенка»; второе транс-поле — для «взрослого»; третье транс-поле — для «родителя».
Таким образом, в зависимости от фиксированной иливременной трансакции нейропедагогической коммуникации учащийся играетопределенную социальную роль: (1) передняя группа учащихся подобно «детям»непосредственно «играют» в образовательный процесс, полностью принимая теправила, которые предлагает преподаватель в непосредственном контакте с ним;(2) средняя группа учащихся подобно «взрослым» слушают, воспринимают, но нанекотором отдалении, соблюдая зрелую психологическую дистанцию, сдержаннореагируют; (3) задняя группа учащихся уподобляется «родителям», снисходительноиногда обращающим внимание на образовательный процесс, без социальнойперцепции, лишь интерактивно участвуя в работе группы в целом.
При этом психологическая трансактная позиция соответствуетнейропедагогической позиции и расположению учащегося на определенномтранс-поле. При этом позиция характеризуется как интегральнаядвух-аспектная установка, формирующаяся на базе отношений к окружающему миру исамому себе. Она есть следствие однажды принятого решения; ее можно изменить,придя к другому решению, но такая смена позиций требует специальныхсознательных усилий.
Согласно трансактному анализу, в процессе развитияпроисходит сценарное программирование поведения человека, которое в дальнейшемв значительной мере определяет жизненную позицию человека, его отношение к мирув целом. «Сценарии — это искусственные системы, ограничиваюшие спонтанныетворческие человеческие устремления» (Берн Э., 1992). Естественно, что человекс высокой степенью спонтанности или произвольной регуляции психическойдеятельности способен выбирать различные позиции.
Стратологический анализ (социодинамический уровень)
Современные закономерности стратологической структурывнутригрупповой активности позволяет исследовать нейропедагогический «рельеф»учебной группы. При этом изучается уровень развития, типология подгрупп, ихнейропедагогическая позиция и т.д.
Показано, что групповая активность неоднороднапо своей нейропедагогической структуре, имеет иерархическую природу, врезультате можно выделить несколько уровней или страт. В частности, важноезначение приобретает опосредование межличностных отношений совместной учебнойдеятельностью, ценностно-ориентационное единство, групповая эмоциональнаяидентификация и т.д. (Шевандрин Н.И.,1995).
В рамках нейропедагогического подхода психологическаяхарактеристика этих групп имеет другое содержание:
1) диффузная нейропедагогическая группахарактеризуется равномерным заполнением образовательного пространства соднородной гибкой фиксацией всех нейропедагогических позиций. Наблюдается вобразовательных условиях, отличающихся явлением нейропедагогической релаксации,когда общий уровень внутренней напряженности группы низкий в связи с невысокойстрессогенностью ситуации. Характерна для лекционного занятия.
В связи с этим выявляется достаточно равномерноераспределение микросоциальных подгрупп и отдельных учащихся по типичным для нихнейропедагогическим стратам, и соответствующим позициям. Верхний страт — уровень развития межличностных отношений характеризуется незначительнойактивностью. В целом, эти нейропедагогические явления описываются феноменомгомохронного ассоциирования.
2) ассоциированная нейропедагогическая группаотличается неравномерным заполнением образовательного пространства свозникновением неоднородного нейропедагогического рельефа группы. Отмечаетсяболее жесткая фиксация определенных нейропедагогических позиций (нейтральных),за счет их предпочтения типичными микросоциальными группами, с игнорированиемактуальных позиций. Это обусловлено высоким уровнем внутригрупповойнапряженности на фоне значительного образовательного стресса (например,контрольная работа) с развитием явления нейропедагогической контенции(напряженности). Преобладает на семинарских занятиях.
Учащиеся неравномерно распределяются понейропедагогическим стратам и позициям, в соответствии с защитнымдоминированием определенных из них. Уровень развития межличностных отношенийрезко возрастает, так как учащиеся распределяются на ярко выраженные илокализованные микрогруппы, призванные обьединить усилия ее членов в рамкахстрессовой учебной деятельности для наиболее качественного его выполнения. Этиизменения описываются феноменом гетерохронного ассоциирования.
3) диффузно-ассоциированаая группа являетсяпромежуточной по своим нейропедагогическим характеристикам и возникает вусловиях средней степени образовательного стресса.
В механизмах ФГА принимают участие различные процессы.В частности, образовательный стресс через контенцию формирует нейропедагогическуюимпрессию — рост внутригруппового давления, которое вызывает позиционноесмещение членов группы, фиксацию подгрупп на определенных стратах, т.е.создание нейропедагогического рельефа. В свою очередь эти измененияориентированы на создание направленного напряжения внутри ассоциированныхподгрупп или нейропедагогической интенции. Типичная для каждой подгруппыинтенция обуславливает возможность выработки микросоциальной рефлексии,направленной на решение поставленной перед ними образовательной задачи(например, варианта контрольной работы).
В трансактном анализе и стратометрии традиционновыделяется две цис-позиции: левая и правая, которые занимают учащиеся взависимости от преобладающей мотивации или психотипа. Левую цис-позициюзанимают условные лидеры группы, правую — отвергаемые по критерию лидерства.
Промежуточная цис-позиция, через которую реализуютсявсе трансакции, является гармонизирующей, обьединяющей нейропедагогическиеполярности боковых цис-позиций. Это интерсфера, в которой сходятся все осикоммуникации группы, поэтому через нее осуществляется управление и контрольгруппой, регуляция баланса ее внутригрупповой активности и т.д.
В условиях образовательного стресса происходит выходбольшей части учащихся из интерсферы в связи с подсознательной мотивацией освобожденияот управляющего контроля преподавателя. Поэтому промежуточные цис-позицииостаются незанятыми.
Взаимодействие рассмотренных выше четырехтранс-позиций и трех цис-позиций обуславливают возникновение 12нейропедагогических статусов, которые в соответствии с социометриейотражают социально-психологические особенности микрогруппы ииндивидуально-психологические отличия входящих в ее состав учащихся вконкретных образовательных условиях ( нейропедагогические психотипы).
4. Нейропедагогика как интегративная научнаядисциплина
Проекция нейропсихологических, нейролингвистических идругих закономерностей функционирования мозга в его взаимосвязи с ВПФ и ВПеФ вобразовательное пространство свидетельствует о необходимости разработкипринципов нейродидактики, которая позволяет управлять учебным процессомна основе обьективных законов нейронаук.
При этом структура образовательного процессавключает в себя как элементы нейропедагогические позиции, как компонентысоответствующие репрезентативные подсистемы, как связи — нейропедагогическиеканалы, векторы, сети. В структуре единой нейропедагогической системыучитывается ее пространственно-временная организация с выделением вертикальныхи горизонтальных нейропедагогических полей, ОКН, которые их структуируют.
Обычно дидактика определяется как наука об обучении иобразовании, целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемыхрезультатах. В свою очередьнейродидактика это отрасль дидактики,исследующей нейропедагогические принципы организации образовательногопространства, нейропедагогическую структуру процесса обучения и внутригрупповойпсиходинамики, методы и средства трансформирования нейропедагогическоговзаимодействия для достижения наиболее эффективных результатов. При этомнейродидактика подразделяется на обшую, изучаюшуютеоретико-методологичские закономерности; и частную, обосновывающуюпрактические рекомендации по нейропедагогической диагностике, обучению.
Таким образом, кроме традиционно выделяемых в системе обучениякомпонентов (дидактический, гносеологический, психологический, кибернетический)необходимо добавить нейропедагогический компонент. В целом, предлагаемый подходк образовательному пространству с позиции синтологической интеграции являетсявесьма перспективным, позволяет по-новому рассмотреть проблемы обучения ивоспитания, что может быть эффективно использовано в специальной психологии ипедагогике.
Вопросы и задания
1. Значение нейропедагогического подхода.
2. Что такое педагогическая нейропсихология?
3. Какова общая структура нейропедагогическогопространства?
4. Как организованы нейропедагогические поля?
5. Дайте характеристику нейропедагогическим позициям.
6. Нейропедагогическая структура микрогрупп.
7. Что такое нейродидактика?
Литература
1.Значение нейропедагогического подхода дляпсихологов.
1) Хомская Е.Д. Нейропсихология.-М., 1987.
2) Трошин О.В. Нейропсихология детского возраста.-Н.Н., 2000.
3) Трошин О.В. Основы нейропедагогики.-Н.Н., 1998.
2. Теоретические основы нейропедагогики ипедагогической нейропсихологии.
1) Цветкова Л.С. Мозг и интелект.- М., 1995.
2) Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н.Н.,1999.
3) Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы вонтогенезе.-М., 1985.
3. Нейропедагогическая структура образовательногопространства.
1) Хомская Е.Д. Мозг и эмоции.- М.,1992.
2) Цветкова Л.С. Методика нейропсихологическогообследования детей.- М., 1997.
3) Трошин О.В. Нейропедагогика.- Н.Н., 1999.
4. Нейропедагогика как интегративная научнаядисциплина.
1) Хомская Е.Д. Нейропсихология индивидуальныхразличий.- М., 1997.
2) Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н.Н.,1998.
3) Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н.Н.,1998.- т.2-3.
ГЛАВА 2.3 КОГНИТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ
Лекция 16. Общая характеристика умственной отсталостив дошкольном возрасте
«Трудные дети, детская исключительность, умственная,психологическая, физическая недостаточность — такова плата за противоречия историческогопрогресса, за несовершенство общественной организации, за дефекты в образованиии воспитании взрослых людей» (В.П. Кащенко)
1. Понятие умственно отсталых детей
До 60-х годов использовался термин «слабоумие»,отражавший преимущественно количественную сторону интеллектуального дефекта.Позднее стало применяться понятие «умственная отсталость» как стойкоевыраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основеорганического поражения ЦНС. Проблемы обучения, воспитания и социальнойадаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываютсяотраслью специальной педагогики — олигофренопедагогикой (от греческого«олигос» — мало и «френ» — ум). Это обусловлено тем, чтонаиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети солигофренией.
Олигофрения — это форма умственного и психическогонедоразвития, возникающая в результате поражения ЦНС (в первую очередь корыголовного мозга) в пренатальный, натальный и постнатальный периоды(перинатальные изменения).
2. Олигофрения (психическое недоразвитие)
Патогенные факторы:
1.Экзогенные (инфекционные заболевания матери в периодбеременности, родовые травмы, заболевания ребенка в период новорожденностн).
2.Эндогенные (патологическая наследственность,умственная отсталость родителей, несовместимость состава крови матери и ребенкапо резус-фактору).
3. Смешанные (алкоголизм, наркомания являются какэкзогенными — отравление плода через плаценту, так и эндогенными факторами — повреждение генетического аппарата родителей).
Отличительной особенностью олигофрении являетсядиффузное поражение коры больших полушарий головного мозга, с преимущественнымиинтеллектуальными нарушениями.
По глубине дефекта различают три степени олигофрении:
1. Идиотия. Самая глубокая степень умственной отсталости. Этим детямнедоступно осознание окружающего, речевая функция резко ограничена и частовообще не развивается. Вследствие тяжелых нарушений моторики, координациидвижений они ведут лежачий образ жизни (постельный режим). Гигиенические инавыки самообслуживания или невыражены или не развиваются. Они не обучаемы инаходятся в специальных учреждениях системы социального обеспечения, гдеоказывается необходимый уход и лечение. После 18 лет они переводятся вспециальные интернаты для хронических больных.
2. Имбицильность. Соответствует средней степени тяжести нарушений.Имбицилы обладают небольшими способностями к овладению речью, усвоениюнесложных навыков самообслуживания. Но наличие грубых дефектов восприятия,памяти, мышления, историки и эмоционально-волевой сферы делает их необучаемымидаже во вспомогательной школе. В специальных детских домах для глубокоумственно отсталых, где они находятся вместе с идиотами, часть из них можетовладеть некоторыми навыками чтения, письма, счета.
3. Дебильность. Наиболее легкая степень умственной отсталости. Сниженныйинтеллект и особенности эмоционально-волевой сферы не позволяют им овладетьпрограммой общеобразовательной школы. Наблюдается недоразвитиеаналитико-синтетической функции, нарушения фонематического слуха. Они обучаютсяво вспомогательной школе, где с трудом овладевают письменной и устной речью,навыками счета. Предметные дисциплины они усваивают в ограниченном объеме.Соматические, моторные нарушения значительно ограничивают ихпрофессионально-трудовую деятельность.
3. Система обучения и воспитания умственно отсталыхдетей дошкольного возраста
В системе министерства образования РФ существуютспециальные сады с круглосуточным пребыванием детей, а также специальныедетские дома. Разрешается открытие дошкольных групп при вспомогательныхшколах-интернатах. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом «олигофрения встепени дебильности, неосложненная форма». Прием осуществляется в возрасте 4-8лет.
В системе министерства здравоохранения РФ имеютсяспециальные ясли и психоневрологические санатории с круглосуточным пребываниемдетей с органическим поражением ЦНС. В них принимаются дети с диагнозом«олигофрения в степени дебильностн, осложненная форма». Прием в ясли в возрасте2- 4 лет, в санаторий — 4-8 лет.
В учреждения министерства социального обеспеченияпринимаются дети с диагнозом «имбецильности или идиотии».
4. Особенности психологического развития в дошкольномвозрасте
1. Задержка моторного развития. Они значительнопозднее начинают держать голову, садиться, стоять, ходить (до 2 лет).
2. Общая патологическая инертность. Снижение интересаокружающему, моторная и психическая заторможенность, замедленность выполнениявсех действий.
3. Нарушается развитие основных форм общения. Невозникает интереса и желания играть с игрушками; нет реакции оживления навзрослых, и в дальнейшем отсутствие эмоциональное контакта с родителями исверстниками.
4. 3адержка речевых предпосылок развития. Нарушениепредметных действий, общения со взрослыми. Также возникает недоразвитиеартикуляционного аппарата и фонематического слуха, это приводит к болеепозднему формированию лепета и гуления, а позднее — и других форм речи.Задержка гуления и лепета наиболее характерна в связи с их рефлекторной впервые месяцы жизни ребенка и зависимостъю от органического состояния ЦНС.
5. Недоразвитие восприятия. Особенно затрудненоразвитие целостного восприятия. К концу дошкольного возраста только 50%олигофренов достигает уровня развития восприятия, характерного для началадошкольного возраста у нормальных детей.
6. Интеллектуальное недоразвитие. Наиболее страдаетсловесно-логическое мышление. Однако нарушено также наглядно-предметноемышление, а связи с чем отмечаются расстройства праксиса, самообслуживания ит.д.
7. Расстройства развития деятельности. К началудошкольного возраста у олигофренов фактически не возникает предметнаядеятельность, взаимодействие с игрушками чаще носит характер неспецифическихманипуляций. Поэтому игровая деятельность без коррекции не развивается.Продуктивной деятельности также нет: не появляются конструктивные навыки,предметный рисунок. Чаще применяется графический штамп, нет передачи целостногообраза предмета, искажается его форма и пропорции. Олигофрены не используют всвоих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональнойвыразительности.
8. Трудовые навыки нарушаются. Задерживаетсясамообслуживание, бытовой труд, которые не формируются без специальногообучения.
9. Нарушения речи. Многие олигофрены не начинаютговорить даже к 4-5 годам, первые слова появляются у них после 3-х лет, фразы — к концу дошкольного возраста. При возникновении фразовой речи наблюдаются большиефонетические и грамматические искажения, страдает связность речи. Пассивныйзапас слов больше активного и реализуется длительно только с внешней опорой.Часто встречается эхолалическая речь или сопряженная, не возникает отраженной ипланирующей.
10. Расстройства коммуникации. Недоразвитиекоммуникативной функции речи, амимичность и недоразвитие жестового иэмоционального общения, нарушают коммуникацию.
11. Задержка формирования личности. К трем годам у нихеще нет личностных проявлений, поведение носит непроизвольный характер. После 4лет возникают негативные проявления самосознания в виде отрицательных реакцийна замечания, неудачу.
12. Характерологические особенности. Систематическоепереживание неуспеха ведет к формированию патологических черт характера — отказот всякой деятельности, пассивность, замкнутость, или, наоборот, агрессивность,угодливость, озлобленность.
13. Общение со сверстниками искажается.Самоутверждение принимает патологические формы: они ведут себя жестоко поотношению к более слабым, агрессивны, дисфоричны. Развивающийся комплекснеполноценности делает их еще более изолированными в среде сверстников.
Вопросы и задания
1. Дайте определение олигофрении.
2. В чем заключаются ее отличия от деменции?
3. Какие степени умственной отсталости вы знаете?
4. Дайте характеристику системы воспитания детей сумственной отсталостью в дошкольном возрасте.
5. Какие особенности психологического развития вдошкольном периоду характеризуют умственно отсталых детей?
Литература
1. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основаминейро- и патопсихологии.- М., 1994.
2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П.Основы дефектологии.- М.,1990.
3. Лебединский В.В.Нарушения психического развития удетей.- М., 1985.
4.Замский Х.С. История олигофренопедагогики. – М., 1980.
5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталогошкольника.- М., 1986.
6. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
7. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
8. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
9. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
10. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
Лекция 17. Вспомогательная школа
“Человек так создан, что если ему сказать, что онглуп, он верит этому, если он сам говорит себе, что он глуп, он убеждает себя вэтом” (Паскаль)
1. Организационнаяструктура и задачи
Работа вспомогательной школы регламентирована решениемколлегии МО РФ от 13.10.93. о проекте Типового положения о специальномобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями впсихическом развитии. В соответствии с ним вспомогательная школа называетсякоррекционным учреждением 8 вида, которое организует обучение и воспитаниеумственно отсталых детей.
Ее цель: коррекция отклонений в развитии умственно отсталыхвоспитанников в процессе общеобразовательной и трудовой подготовки,формировании положительных личностных качеств, социальная реабилитация,подготовка умственно отсталых учащихся к самостоятельной жизни, труду,интеграции в обществе.
Сроки обучения: восьмилетний, девятилетний (1-8 классы и 9класс сповышенной профессиональной подготовкой или 1-9 классы); десятилетний (1-9классы и 10 с повышенной профессиональной подготовкой). Указанные срокиобучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительногокласса.
При этом классы с повышенной профессиональнойподготовкой создаются в коррекционном учреждении 8 вида, имеющем необходимуюматериальную базу, связь с промышленными и сельскохозяйственными предприятиямидля проведения производственной практики.
Этапы коррекционно-воспитательной работы:
В подготовительный 1 класс принимаются дети в возрасте7-8 лет с недостаточным уровнем подготовленности к обучению в школе. Цельюподготовительного класса является также уточнение правильности направления ребенкав данные учреждения, и определение адекватных форм организации его обучения ивоспитания. Количество воспитанников в классе до 12 человек.
1. В ходе общеобразовательного обучения в 1-4 классахосуществляется комплексное изучение личности ребенка, выявление еговозможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки адекватных форм иметодов организации образовательного процесса. Формируется учебная мотивация,развиваются навыки учебной деятельности, самостоятельности.
Проводится работа по общему и речевому развитиювоспитанников, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной иэмоционально-волевой сферах. Вырабатываются санитарно-гигиенические навыки,адекватные поведение. Обучают навыкам счета, письма, чтения, хозяйственно — бытовому труду.
2. В 5-8 классах воспитанники получаютобщеобразовательную подготовку, имеющую практическую направленность исоответствующую их психофизическим возможностям, вырабатываются навыки поразличным профилям труда,
3. В 9-10 классах осуществляется допрофессиональная ипрофессиональная подготовка учащихся. Осуществляется профориентация исоциальная адаптация. Воспитанникам прививаются навыки самостоятельной работы,они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских, сельскомхозяйстве, на производстве.
Для воспитанников старших классов могут бытьпредусмотрены факультативные занятия в целях дополнительного развитияопределенных знаний, умений и навыков (элементы физики, химии, ориентировки вбыту, современном мире). Обязательными предметами являются русский язык,математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство,пение и музыка, физ. воспитание, ручной труд.
4. В классы с производственным обучением принимаютсявоспитанники, окончившие 8-9 классов коррекционного учреждения. Приемосуществляется по желанию воспитанников и их родителей. Окончившие класс спроизводственным обучением и успешно сдавшие квалификационный экзамен, получаютсвидетельство о присвоении соответствующей квалификации (обычно 1 разряд). Вцелом, обучение завершается итоговой аттестацией по трудовому ипрофессиональному обучению. Воспитанники получают аттестат об окончаниивспомогательной школы.
Для воспитанников, имеющих специфические речевыенарушения, организуются групповые (2-4 человека) и индивидуальные логопедическиезанятия. Для воспитанников, имеющих отклонение в физическом развитии, моторике,соматические заболевания, организуются занятия по лечебной физкультуре ссоответствием с назначением врача.
2. Психолого-педагогические особенности учащихся вспомогательнойшколы
Существуют различные систематики умственнойотсталости, на основе которых организуются специальные условия для обучения ивоспитания детей.
Классификация форм олигофрении (М.С.Певзнер, 1996):
1. Основные формы
1.1 Когнитивная
1.2 Нейродинамическая
1.3 Логопатическая
1.4 Акалькулическая
1.5 Инфантильная
1.6 Психопатическая
2. Дополнительные формы
2.1 Наследственные олигофренические синдромы
2.2 Олигофрения, осложненная гидроцефалией
2.3 Деменция
3. Глубоко умственно отсталые дети (имбецилы и идиоты,помещаемые в специальные детские дома системы социального обеспечения.)
Когнитивная (или основная) форма.
Характеризуется диффузным, но относительноповерхностным поражением коры полушарий головного мозга при сохранностиподкорковых образований. Отсутствуют изменения со стороны ликворообразования.Нет грубых нарушений восприятия, выраженных расстройств эмоционально-волевой идвигательной сферы, речевой патологии. Преобладает недоразвитие всейпознавательной деятельности:
А — низкий уровень развития вербально-логического иабстрактного мышления;
Б — трудности при установлении причинно-следственныхсвязей;
В — инертность и замедленность мышления.
Поэтому основные коррекционные мероприятия направленына преодоление инертности, развитие абстрактного мышления.
Нейродинамическая форма
Развивается на фоне нейродинамических нарушенийпроцессов возбуждения и торможения в нервной системе. Обычно проявляетсябыстрой возбудимостью, психомоторной расторможенностью, недисциплинированностьюдетей со значительным снижением их работоспособности. Или в ряде случаевнаоборот характеризуется общей слабостью и психической заторможенностью.
В процессе обучения выявляется плохая фиксациявнимания на предлагаемом задании; в письменных работах отмечаютсямногочисленные пропуски, перестановки, при устном ответе – фрагментарноемышление неполное выполнение задания и т.д.
Коррекционные мероприятия проводятся в зависимости отформы нейродинамических нарушений. Негармоничное проявление основных процессовтребует применений методики сбалансированного регулирования торможения ивозбуждения. Она направлена на организацию и упорядочение учебной деятельности.При этом вырабатывается заинтересованность и положительное отношение ребенка кучебе. Используют специальный дидактический материал, а также игру, сопряженнуюс познавательной деятельностью.
При преобладании процессов торможения используютприемы, повышающие активность ребенка, компенсирующие его общую заторможенностьв моторике и поведении. Для этого детей активно включают в общую коллективнуюработу, стимулируют учебную деятельность, поощряют успехи. В случаепреобладания возбудимых черт личности планируют адекватную физическую нагрузку,частую смену форм деятельности, физкультпаузы, адекватную коррекцию поведения.
Логопатическая форма
Наблюдается сочетание диффузного поражения коры мозгас более глубокими нарушениями в области речевых зон левого полушария. При этомотмечается апраксия губ и языка, страдает восприятие речи (нарушенияфонетико-фонематического слуха). Нужны логопедические занятия.
Акалькулическая форма
Диффузное поражение коры сочетается с более глубокимилокальными поражениями в теменно-затылочной области левого полушария, гденаходится зона счета. Возникает нарушение пространственных представлений очисле.
Инфантильная форма
При этом ребенок в эмоционально-волевом планесоответствует предыдущему периоду возрастного развития. Выраженное недоразвитиеличности в целом, с изменением всей системы потребностей и мотиваций,появлением патологических наклонностей. Ребенок в эмоционально-волевом развитиисоответствует предыдущему периоду. Это обусловлено преимущественнымнедоразвитием лобных долей мозга. Выявляется также своеобразное нарушениепоходки: движения их неуклюжи, дети испытывают сложности при самообслуживании(апраксия походки, манипулятивная апраксия). Наблюдается несоответствие междупроизвольными и непроизвольными движениями. Своеобразие поведения проявляется внекритичности, неадекватности; отсутствуют стойкие мотивы поведения, отмечаетсясклонность к подражанию, повышенная внушаемость, зависимость.
Психопатическая форма
Характеризуется одновременным поражением подкорковых икорковых областей, что выявляется при ЭЭГ. Наблюдаются выраженныепсихопатические формы нарушения поведения. Они грубят взрослым, недисциплинированны,обычно имеют патологические влечения, не регулируют свое поведениеморально-этическими нормами, часто отмечаются неконтролируемые аффективныереакции, агрессивное и девиантное поведение.
Наследственные олигофренические синдромы
Это более редкие формы олигофрении, имеющиегенетическую этиологию и развивающиеся в соответствии с закономерностяминаследственных заболеваний. К ним можно отнести синдром Клайнфельтера,полисомию, синдром Шерешевского-Тернера и фенилкетонурию и т.д. Эти формыподробно разбираются в курсе “Генетики”.
Олигофрения, осложненная гидроцефалией
Гидроцефалия возникает в результате стойкого нарушениябаланса между секрецией ликвора и условиями его обратного всасывания. Онахарактеризуется увеличением объема ликворосодержащих пространств головногомозга и обычно развивается постнатально с постепенной атрофией коры мозга. Потечению выделяют прогрессирующую и компенсированную формы. Характерно снижениеработоспособности, отмечаются элементы лобной психики. Им свойственнаповышенная возбудимость, импульсивность при недостаточной мотивированностиповедения. Эти проявления непостоянны и связаны с процессом переутомления,усилением внутричерепного давления.
Коррекционные мероприятия направлены на организациюдеятельности ребенка, с удержанием в памяти словесных инструкций, выработкоймотивации на преодоление трудностей и доведение начатого дела до конца садекватной оценкой собственных действий и конечного результата.
Деменция
Название происходит от латинского “безумие” ирассматривается как прогрессирующая форма умственной отсталости со стойкимснижением познавательной деятельности, критики, памяти, нарушениемэмоционально-волевой сферы, личностной регрессией. Деменция развивается врезультате прогрессирующих органических поражений мозга при шизофрении,эпилепсии менингоэнцефалитах, травмах мозга. В отличие от олигофрении деменцияформируется после определенного периода нормального развития ребенка.Вопросы изадания
1. Что включает всебя понятие «умственная отсталость»?
2. Дайтепсихолого–педагогическую характеристику умственно отсталых детей школьноговозраста.
3. Расскажите осистеме помощи умственно отсталым школьникам в России.
4. Назовитеосновные признаки олигофрении.
5. Укажите основныеобразовательно–воспитательные задачи вспомогательной школы.
6. Что такое«коррекция», «компенсация» и «адаптация» применительно к умственно отсталымучащимся?
7. Каким образомвспомогательная школа решает проблему социальной адаптации учащихся?
8. Проанализируйтеосновные синдромы олигофрении.
9. Назовите видыумственной отсталости неолигофренической этиологии.
10. Дайтехарактеристику форм помощи глубоко отсталым детям в нашей стране.
Литература
1. Власова Т.А.,Певзнер М.С. О детях с отклонения в развитии. – М., 1973. – С. 37 – 46.
2. ГаврилушкинаО.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. –М., 1985.
3. Дульнев Г.М.Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Под ред. Т.А. Власовойи В.Г. Петровой. – М., 1981. – С. 5-17, 143 – 176.
4. Катаева А.А.,Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 1988. – С. 4-62.
5. Маллер А.Р.,Цикото Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокиминарушениями интеллекта. – М., 1988
6. Рубинштейн С.Я.Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.
7. Учащиеся вспомогательнойшколы: клинико-психологическое изучение / Под ред. М.С. Певзнер, К.С.Лебединской. – М., 1979. – С. 6-36.
8.Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.
9.Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород,2000.
Лекция 18. Психологическиеособенности умственно отсталых детей
1. Общая характеристика
Умственно отсталым называют ребенка, у которого наблюдается стойкоезначительное нарушение познавательная деятельность вследствие глубокого органическогопоражения головного мозга (Рубинштейн С.Я., 1986). Этим умственная отсталостьотличается от ЗПР, при которой имеется не нарушение, а умеренная задержкаразвития познавательной деятельности, причем оно носит временный характер.Кроме того, при ЗПР отмечается незначительное мелкоочаговое поражение мозга. Апри умственно отсталости поражается практически вся поверхность коры головногомозга и большинства ВПФ.
Педагогическая запущенность является не толькократковременной неуспеваемостью ребенка, обусловленной социальными факторами и несвязана с органическим поражением мозга Состояние обусловлено дефицитомсоциальной информации вследствие социально-психологической депривации(социально-депривационный дефицит).
В свою очередь, умственная отсталость подразделяетсяна олигофрению и деменцию. Олигофрения преобладает среди воспитанниковвспомогательных школ. Переводится как «малоумие» и означаетпсихологическое состояние интеллектуального недоразвития, возникающее врезультате поражения ЦНС ребенка в в доречевом периоде. Причинами являютсянаследственные заболевания и внутриутробные повреждения плода, родовая травма иасфиксия, заболевания новорожденного. Характерен ранний срок возникновенияинтеллектуальных отклонений, отсутствие его дальнейшего прогрессирования.
Г.Е. Сухарева (1965) выделяет ряд общихпсихологических особенностей детьми при олигофрении: дефицит любознательности,потребности в новых впечатлениях, недостаточность познавательных интересов,слабость ориентировочной деятельности; сниженная восприимчивость к новому, плохаяобучаемость. Затем присоединяется малый запас слов и представлений,конкретность и поверхностность мышления, слабость обобщений, незрелостьэмоционально-волевой сферы.
Второй формой умственной отсталости является деменция- это текущее заболевание ЦНС с постепенным распадом сформированных психическихфункций; развивающееся чаще в возрасте после трех лет (послеречевом). Наиболее частовстречаются шизофреническая, эпилептическая, а также сосудистая итравматическая формы деменции.
Традиционно по степени умственная отсталость делитсяна идиотию, имбецильность и дебильность. В соответствие с международнойклассификацией рассматривается интеллектуальная недостаточность (легкая,средняя и глубокая).
2. Ощущения и восприятие
У умственно отсталых детей отмечается замедленность исуженность зрительного восприятия. Скорость восприятия обьектов примерно в 2раза ниже, чем у обычных детей. Значительное снижение объема воспринимаемогоматериала сопровождается тем, что в поле зрения они одновременно видят меньше признаководного обьекта. Эта особенность восприятия связывают с замедлением движенийвзора.
Узость, замедление скорости восприятия мешает ребенкуориентироваться в новой обстановке, решать новую задачу. Он плохо воспринимаетсвязи между объектами, смысл обстановки, что приводит к дезориентации.
Умственно отсталые плохо различают выражение лицачеловека, сюжет картинок, не понимают перспективы, светотени и т.д. Этосвидетельствует о выраженной недифференцированности восприятия. Они плохо узнаюттакже сходные предметы, цвета, не выделяют частные признаки объектов.
В процессе познавательной деятельности умственноотсталый ребенок не стремится рассмотреть предмет во всех деталях, оценить егосвойства и функции. Это связано с низкой активностью восприятия.
Поэтому они хуже воспринимают перевернутые фигуры,распознают их пространственное расположение и глубину изображения на картинке. Рассматриваякартинку часто руководствуются первым случайным впечатлением, ориентируются наяркие, привлекательные свойства. При чтении стремятся угадывать смысл слова понескольким первым буквам.
Кроме того, умственно отсталые дети хуже опознаютпредметы на ощупь (астереогноз). Страдает способность различать звуки речи(фонематический слух). Нарушается восприятие времени и пространства.
3. Развитие речи
Слуховое различение слов и фраз возникает значительнопозже. Поэтому речь немногословная и неправильная. Это объясняется поражением корымозга с замедленной выработкой дифференцировочных условных связей во всеханализаторах. Также замедляется динамика нервно-психических процессов иустановление динамических связей между анализаторами.
Недоразвитие речи в основном связано снесформированностью условных связей в слуховом анализаторе. Поэтому ребенокдолго не усваивает новые слова и словосочетания. При сохранности неречевогослуха (восприятие тонов, шумов), он плохо различает обращенную речь взрослых,воспринимая ее слитно.
Кроме того, слабое развитие фонематического слухаприводит к замене отдельных звуков другими, затрудняется звуковой анализ слова.Плохо различая на слух окончания слов, он не усваивает грамматические формы.
Также замедляется темп развития артикуляции, т. е.комплекса движений, необходимых для произнесения слов. Это связано нарушениемформирования связей в области двигательного анализатора. Точность моторныхречевых импульсов корректируется с помощью слуха и мышечного чувства. При ихнедоразвитии отмечается неправильное звукопроизношение. В свою очередьнечеткость произношения тормозит развитие качества слухового восприятия.
Словарный запас значительно меньше, причем имеетсябольшая разница между пассивным и активным словарем. Кроме того, умственноотсталые мало используют прилагательные, глаголы, союзы. Нарушен грамматическийстрой речи, фразы односложны, упрощены и имеют конкретный смысл. Переставляя впредложении, разделяя фразы часто нарушают его смысл.
Плохо разделяя слово на буквы, пишут с ошибками.Имеются затруднения при написании самих букв, что в целом искажает почерк. Приобучении письму и чтению выявляются нарушения со стороны зрительногоанализатора и пространственной ориентировки.
4. Мышление
Из-за нарушений восприятия ребенок имеет небольшой запac представлений. Они отличаютсяфрагментарностью, упрощенностью. Мышление формируется в условиях речевогонедоразвития и ограниченной игровой, практической деятельности. Особенностьюмышления является его конкретность и слабость обобщений. Используянемногочисленные наглядные образы, не умеют понять скрытое за ними общие исущественные свойства обьекта.
Сравнивая предметы склонны к установлению различий, неумея определять сходство; ориентируются на случайные внешние признаки, невыделяя основных. Слабость обобщений проявляется в процессе учения в том, чтодети плохо усваивают правила и общие понятия. Поэтому они часто заучиваютматериал наизусть, — не понимая содержания.
Инертность мышления связывают с недостаточностьюэмоционально-волевой сферы. Логика суждений также нарушается из-за низкойподвижности интеллектуальных процессов, склонности застревать на одних и тех жедеталях. Поэтому имеется тенденция к стереотипному мышлению, когда каждую новуюзадачу решают по аналогии с предыдущей. Отмечаются нелогичные скачки илипереходы от одной мысли к другой.
Отмечается слабость регулирующей роли мышления. В результатедети не пользуются ранее усвоенными умственными действиями. Умственно отсталыйребенок не обдумывает своих действий, не составляет плана решения задачи, непредвидит их результата.
Это сопровождается и некритичностью мышления,отсутствием сомнения в правильности своих суждений. Они не замечают своихошибок не признают критику.
5. Память
Программу 4 классов общеобразовательной школыумственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Это, в частности,связано с замедленностью и непрочностью процессов запоминания. Слабостьразвития условных связей обуславливает небольшой объем и замедленностьпроцессов памяти. Ослабление внутреннего торможения, недостаточная концентрацияочагов возбуждения ЦНС вызывает неточность запоминания и воспроизведения материала.
Кроме того, возникающие условные связи затормаживаютсязначительно быстрее, что обуславливает ускорение процесса забывания. В условияхвнешнего торможения корковой деятельности при ответе на уроке они легкозабывают материал.
У умственно отсталых преобладает механическая память,а смысловая — ослаблена. Отмечается трудность выделения существенного взапоминаемом материале. Им сложно проанализировать отдельные элементы, отделитьвторостепенные детали, составить схему запоминания. Поэтому они с трудом запоминаютлогические связи, отношения или не умеют их выделять.
Важное значение имеет эйдетическая (образная) память –страдает зрительное представление запоминаемого материала в его конкретнойформе. Точность и прочность преднамеренность, произвольного запоминания ниже,но возрастает процент непреднамеренного запоминания второстепенного ненужногоматериала. Слабость произвольной деятельности затрудняет и припоминаниезаученного материала.
6. Внимание
Уровень развития внимания значительно ниже, чем внорме. Это связывают с наличием колебаний психической активности, проявляющихсякратковременными фазовыми состояниями коры (торможением или возбуждением). Кратковременностьи частая смена этих процессов затрудняет развитие внимания. Оно такжехарактеризуется повышенной истощаемостью в связи со слабостьюнервно-психических процессов, низком тонусом коры.
Инертность нервно-психических процессов вызываетнарушение подвижности внимания, способности переключаться с одного объекта надругой.
7. Развитие личности
Умственно отсталые дети в связи с низким уровнемразвития мышления, эмоционально-волевой сферы, слабостью усвоения общих понятийпозднее начинают осознавать различные аспекты морали и нравственности,особенности социальных отношений. Они легко поддаются негативным влияниям из-заповышенной внушаемости, недостаточности логического мышления. Поэтому совершаютчасто неадекватные действия. Недоразвитие характера связано с вторичными нарушениями,возникающими в условиях неблагоприятных социальных отношений.
Вследствие слабости произвольной регуляции ичрезмерной возбудимости наблюдается повышенная расторможенность влечений (аппетита,жажды, сексуальной потребности). Эти особенности отмечаются в условияхнедостаточности культурного, социального влияния, что формирует дисгармоничноеразвитие потребностей.
Кроме того, отмечается недостаток инициативы, неумениерегулировать свои действия, достигать заранее поставленной цели. Незрелостьличности, самоконтроля и логической оценки ситуации вызывает непосредственныеимпульсивные реакции на внешние воздействия. Эти спонтанные действия, которыене контролируются личностной сферой ребенка. К этим реакциям относят вспышкигнева, недержание аффекта, необдуманные действия, реакции побега и т. д.
Чувства остаются длительное время недифференцироваными,инфантильными. Они неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего миpa. Чувства не корригируются всоответствии с объективной ситуацией. Позднее формируются чувстваответственности, долга, совести и т. д.
Вопросы и задания
1. Дайте общую характеристику умственной отсталости.
2. Проанализируйте механизмы отклонений восприятия.
3. Какие особенности памяти вы знаете?
4. В чем заключаются нарушения мышления?
5. Оцените отклонения речи.
6. Дайте характеристику нарушениям внимания.
7. Проанализируйте особенности развития личностиумственно отсталого.
Литература
1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
2. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
3. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
4. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
5.Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.
Лекция 19. Дети сзадержкой психического развития
«Воспитательная запущенность ребенка дает возможностьэтим, казалось бы мелким отклонениям от нормы, расцвести пышным цветом ипревратится в аномалии явно патологические» (В.П. Кащенко)
1. Специальное образовательное учреждение
Под ЗПР понимают наличие стойкой неуспеваемости,интеллектуальных нарушений, при отсутствии умственной отсталости. Коррекционноеучреждение 7 вида предназначено для детей с задержкой психического развития, укоторых при потенциально сохраненных возможностях интеллектуального развитиянаблюдается слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психическихпроцессов, а также повышенная истощаемость, несформированность произвольнойрегуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.
Цель коррекционного учреждения 8 вида:
Обеспечение коррекции недостатков психическогоразвития эмоционально-волевой сферы воспитанников активация их познавательнойдеятельности, формирование у учащихся навыков и умений учебной деятельности.Данный тип учреждения введен с 1981 г., причем кроме спецшкол существуют испециальные классы выравнивания (КРО) для детей с ЗПР при общеобразовательныхшколах.
Выделяют следующие ступени образования:
1. Начальное образование (3-5 лет). Дети, начавшиеобучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во2 класс коррекционного учреждения (срок обучения 3 года – 2,3,4 классы);начавшие обучение с 6 лет, принимаются в 1 класс (срок обучения 4 года –1,2,3,4 классы). Дети, не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении ипоказавшие недостаточную готовность к обучению, принимаются с 7 лет в первыйкласс (срок обучения 4 года); с 6-летнего возраста – в подготовительный класс (срокобучения 5 лет).
2. Основное общее образование (срок обучения 5 лет).
Прием детей осуществляется только в подготовительный,1 и 2 классы. Наполняемость классов – до 12 человек. Вопрос о переводевоспитанников в общеобразовательные учреждения по мере коррекции отклонений вих развитии осуществляется после получения начального общего образования. Сдиагностической целью воспитанник может находиться в учреждении в течение 1года.
В целях коррекции определенных отклонений в развитиивоспитанников, ликвидации пробелов в знаниях проводятся также индивидуальные игрупповые занятия (не более трех учащихся). Воспитанники, имеющие речевыенарушения, получают логопедическую помощь на специально организуемыхдополнительных занятиях.
Продолжительность урока в подготовительном классе – 35минут, после второго урока организуется перерыв в течение 40 минут, которыйобычно проводится на свежем воздухе в виде игры или прогулки. Продолжительностьурока в 1-8 классах – 45 минут. В течение урока во всех классах отводится времядля физкульт.паузы. Для учащихся начальных классов обязателен дневной сон.
По окончании начальной школы ее педагогический советпри участии медицинских работников рассматривает вопрос о переводе учащихся,успешно закончивших начальное обучение, в массовую общеобразовательную. Вслучае глубоких, стойких форм ЗПР принимают решение о продолжении обучения вданной специальной школе. Выпускники школы сдают экзамены на общих основаниях иполучают свидетельство об окончании восьмилетней школы.
2. Систематика ЗПР
По патогенетической классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой(1973) выделено две формы ЗПР:
1) Психический инфантилизм (астенические состояния, эмоциональныерасстройства);
2) Психофизический инфантилизм (цереброастеническиесостояния, нейродинамические нарушения).
К.С. Лебединской (1982) предложенаэтиопатогенетическая классификация ЗПР:
1. ЗПР конституционального происхождения. Наблюдается гармоническийинфантилизм, при котором эмоционально-волевая сфера находится как бы на болееранней ступени развития. Она во многом напоминает психологическую структуруэмоционального развития детей более младшего возраста. Отмечается преобладаниеэмоциональной мотивации поведения, жизнерадостность, непосредственность ияркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.Неуспеваемость, в частности, обусловлена преобладанием игровых интересов.Наблюдается инфантильный тип телосложения. Гармоничность психофизическихособенностей, наличие семейных случаев, непатологичность психических свойствподразумевает наличие врожденной конституциональной этиологии.
2. ЗПР соматогенного происхождения. Обусловлена длительной соматическойнедостаточностью: хронические инфекции, аллергические состояния, порокиразвития, хронические соматические заболевания внутренних органов. Замедлениепсихического развития обусловлено стойкой астенией, снижающей не только общий,но и психический тонус. Проявления соматогенного инфантилизма усиливаются всвязи с неврозоподобными нарушениями – неуверенностью, тревожностью, страхом,ощущением своей физической неполноценности.
3. ЗПР психогенного происхождения. Связано с неблагоприятнымиусловиями воспитания. Длительные психотравмирующие воздействия вызываютнервно-психические нарушения. Формируется стойкое аномальное развитие личности.Сухарева Г.Е.(1959) выделила три группы:
А – патологические развития личности по типупсихической неустойчивости. Возникает на фоне гипоопеки (гипопротекции), когдане вырабатывается чувство долга, ответственности, не отмечается торможенияаффекта. Аффективная лабильность, импульсивность поведения, повышеннаявнушаемость сочетается с недостаточным уровнем знаний.
Б – тип “кумира семьи”. Обусловлен гиперопекой(гиперпротекцией), при которой у ребенка не формируется самостоятельность,инициативность, ответственности в различной деятельности. Отмечаютнедостаточность эмоционально-волевой сферы, эгоцентризм, отсутствие навыка ктруду, установка на постоянную помощь.
В – невротический тип. Вырабатывается вследствиеавторитарного или агрессивного поведения родителей по отношению к ребенку.Формируется тревожная личность со склонностью к фобиям, с наличиемнедостаточной самостоятельности, нерешительностью, с низкой психическойактивностью и инициативностью.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. Характеризуется большей стойкостью,частотой встречаемости и выраженностью нарушений познавательной иэмоционально-волевой сферы. Выявляется умеренная органическая недостаточностьцентральной нервной системы резидуального (остаточного) характера. Этиизменения обусловлены патологией беременности, преждевременными илипатологическими родами, нейроинфекцией и травмами ЦНС в первые годы жизни.
Одновременно с задержкой физического развития можетотмечаться общая гипотрофия, гидроцефалические проявления. Инфантилизм имееторганический характер. Поэтому отсутствуют непосредственность и яркость эмоций,низкий уровень притязаний. Высокая внушаемость может сочетаться со снижениемкритики.
А – неустойчивый (с психомоторной расторможенностью,эйфорией, импульсивностью);
Б – тормозимый (с преобладанием пониженного фонанастроения, нерешительностью, низким уровнем психической активности).
3. Общие психолого-педагогические особенности ЗПР
Наблюдается низкая работоспособность на фоне астении;незрелость эмоционально-волевой сферы; ограниченный запас общих знаний ипредставлений; обедненный словарный запас; несформированность навыковинтеллектуальной деятельности; не полпая сформированность игровой деятельности.Восприятие характеризуется замедлененностью. В мышлении обнаруживаютсятрудности словесно-логических операций. Значительно повышается эффективность икачество умственной деятельности при решении наглядно- действенных задач.Страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательныесредства для запоминания. Выявляется низкий уровень самоконтроля, они слабоориентируются в учебной задаче, плохо используют операции анализа, синтеза,сравнения.
Отличие от умственной отсталости:
У детей с ЗПР выше обучаемость, они лучше используютпомощь учителя или старших, способны выработать стереотип поведения ваналогичной ситуации. Они пытаются понять прочитанное, прибегая принеобходимости к повторному чтению. Погрешности в письме,фонетико-фонематическом анализе менее выражены. Помощь учителя в освоении счетаболее эффективна.
Считается, что ЗПР носит временный характер, пораженияВПФ отличаются парциальностью и умеренно выражены.
4. Особенности учебно-коррекционной работы
1. Необходимо осуществлять индивидуальный подход ккаждому ребенку и на общеобразовательных и на специальных занятиях.
2. Важно предотвращать наступление утомления,используя для этого чередование умственной и практической деятельности.Требуется изучение материала небольшими обьемами, использование интересного инаглядного дидактического материала.
3. В процессе обучения следует использовать те методы,с помощью которых можно максимально активировать познавательную деятельностьдетей.
4. В системе коррекционных мероприятий необходимопредусмотреть проведение подготовительных занятий (пропедевтический период) иобеспечить детей общими знаниями об окружающем мире.
5. Важно отмечать все успехи детей, своевременно итактично помогать каждому ребенку, развивая в нем веру в собственные силы ивозможности.Вопросыи задания
1. Раскройтесостояние проблемы ЗПР в современной специальной психологии и коррекционнойпедагогике.
2. Приведитеклинико-психологическую типологию ЗПР.
3. Назовитехарактерные психологические особенности младших школьников с ЗПР.
4. Что позволяетговорить о качественном отличии детей с ЗПР от умственно отсталых и нормальноразвивающихся сверстников?
5. Назовите основныепринципы коррекционно–воспитательной работы с детьми с ЗПР.
6. Какова структурашколы для детей с ЗПР?
Литература:
1. Актуальные проблемы диагностикиЗПР детей / Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
2. Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М., 1984.
3. Обучение детей с ЗПР: Пособие дляучителей Под ред. Т.А. Власовой и др. – М., 1981.
4. Обучение детей с ЗПР вподготовительном классе. – М., 1987.
5. Трошин О.В., Халецкая О.В. Задержканервно-психического развития у детей.- Н.Новгород, 1998.
6. Трошин О.В. Способ диагностики отклоненийнервно-психического развития у детей.- Н.Новгород, 1999.
7. Ульенкова У.В. Дети с ЗПР. – Н.Новгород, 1994
Лекция 20. Психологическиеособенности задержки психического развития
1. Общая характеристика
Если олигофрения (психическое недоразвитие) являетсястойким необратимым отклонением, то ЗПР характеризуется временным замедлениемтемпа развития ВПФ, эмоционально-волевой сферы, нарушением поведения, снижениемуспеваемости. Это чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается внедостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелостимышления, низкой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровыхинтересов, быстрой утомляемости при интеллектуальной деятельности.
Диагноз ЗПР обычно выставляется при отборе в школу ираспространяется на период начального школьного обучения, в течение которогоили происходит компенсация имеющейся психической недостаточности, или меняетсядиагноз и условия обучения (если обучение осуществлялось в общеобразовательнойшколе).
Т.А. Власова и М.С. Певзнер (1967, 1973) выделили двеосновные формы ЗПР:
1. Обусловленную психическим инфантилизмом сдлительными астеническими состояниями (преобладание недоразвитияэмоционально-волевой сферы).
2. Обусловленная психофизическим инфантилизмом сцереброастеническими состояниями.
К.С. Лебединский (1982) детализирует их, выделяя 4варианта ЗПР:
1. Конституционального происхождения
2. Соматогенного происхождения
3. Психогенного происхождения
4. Церебрально-органического происхождения
2. Психологическая характеристика ЗПРконституционального происхождения
Г.Е. Сухарева (1965) характеризует этот вариант ЗПРкак психофизический инфантилизм. При этом инфантильность психики частосочетается с инфантильным типом телосложения с детскими особенностями мимики имоторики. Эмоциональная сфера ребенка находится на более раннем этапевозрастного развития с яркостью и непосредственностью эмоций, преобладанием эмоциональныхреакций в поведении, с доминированием игровых интересов, повышенной внушаемостии недостаточной самостоятельности. Эти дети активны в игре, проявляют многотворчества и одновременно быстро истощаются при интеллектуальной деятельности.Поэтому они не могут долго заниматься на уроке, и не умеют подчиняться правиламдисциплины.
В более старшем возрасте эмоциональная незрелостьзатрудняет социальную адаптацию и вместе с неблагоприятными условиями ниспособствуют патологическому формированию личности по неустойчивому типу(Ковалев В.В., 1979).
Наличие подобных случаев в семье свидетельствует огенетическом конституциональном происхождении ЗПР. Однако возможно развитие даннойее формы и в результате негрубых обменно-трофических заболеваний перинатальногопериода и первого года жизни.
3. Психологическая характеристика соматогенной ипсихогенной форм ЗПР
А — Соматогенная форма ЗПР возникает в результатедлительных, часто хронических заболеваний, пороков развития. При этомхроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных формдеятельности, способствует формированию таких свойств характера, какнеуверенность в своих силах, повышенная тревожность, мнительность. Эти свойстваусиливаются созданием для больного или физически ослабленного ребенка режимаограничений и запретов, что вызывает дополнительную инфантилизацию в условияхгиперопеки или социальной депривации.
Б — Психогенная ЗПР связана с неблагоприятнымиусловиями воспитания. При раннем возникновении и длительном действиипсихотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие изменения психологической сферыребенка. Они обуславливают отклоняющееся развитие его личности.
В условиях гипоопекиможет формироваться патологическое развитие личности по типу психическойнеустойчивости: неумением регулировать свои эмоции и желания, импульсивностью,отсутствием чувства долга и ответственности.
В условиях гиперопеки психогенная ЗПР проявляется вформировании эгоцентрических установок, неспособности к волевым усилиям,трудовой деятельности. В психотравмируюших условиях воспитания, где преобладаютжестокое отношение или грубая авторитарность, формируется невротическоеразвитие личности с отсутствием инициативы, и самостоятельности, наличиемповышенной тревожности.
4. Психологическая характеристика церебро-органическойЗПРВстречается наиболее часто, отличается большейвыраженностью проявлений и длительностью течения. Она требует созданияспециальных условий коррекционно-развивающего обучения. Вызывается патологиейбеременности и родов, инфекционным поражением, интоксикацией, травмами нервнойсистемы в первые годы жизни. Более ранний срок воздействия и массивноепоражение коры мозга вызывает психическое недоразвитие, а воздействия в более позднийпериод, когда созревание, дифференциация основных мозговых систем закончена ичастичное локальные поражение коры вызывает ЗПР.
Задержка темпов развития отмечается в несколькихфункциональных системах. Так, Марковская И.Ф. (1983) выявила у 32% детей с ЗПРзамедление темпа физического развития, у 69% — моторных функций, у 63%-речи, 36%-энурез.
В случаях возникновения ЗПР при постнатальныхвоздействиях (инфекции, интоксикации, травмы), перенесенными в первые 3-4 годажизни, можно наблюдать наличие временного регресса приобретенных навыков и ихпоследующую нестойкость (нарушение при психологических кризисах). При болеепоздних сроках поражения одновременно с явлениями незрелости признакирасстройства функций ЦНС становятся практически постоянными.
Это обуславливает в целом наличие в психологическойструктуре ЗПР постоянных симптомов энцефалопатии: церебрастенический, неврозоподобный,психопатоподобный, эпилептический, нейродинамический и др. Часто отмечаютсяпризнаки гидроцефалии, нарушения черепно-мозговой иннервации, выраженнойвегетативной дистонии. Стойкая неврологическая симптоматика резидуальногохарактера отмечается у 50-92% таких детей (Марковская И. Ф., 1963). За рубежомэти нарушения называют минимальным повреждением мозга или минимальной мозговойдисфункцией.
Выделяют две группы церебрально-органической ЗПР(Лебединский В.В., 1983):
1. С преобладанием явлений органического инфантилизма
Энцефалопатаческие расстройства умеренно выражены ипроявляются обычно в церебростенических, реже — легких неврозоподобныхявлениях, повыщенной психомоторной возбудимостью. В неврологическом статусе отмечаетсялегкая рассеянная микросимптоматика, признаки незрелости, негрубая вегетативнаянеустойчивость. В физическом облике часто превалируют инфантильные черты.
В отличие от ребенка более младшего возраста иликонституционального инфантилизма при органическом инфантилизме эмоции характеризуютсяотсутствием непосредственности и яркости, отличаются примитивностью проявлений.Грубая внушаемость связана с органическим дефектом критики. При явномпреобладании игровых интересов над учебными наблюдается и в игре однообразие,отсутствие творчества и слабость воображения.
У детей с повышенным эйфоричным настроениемпреобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, внешнеиммитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Характернанеспособность к волевому усилию и систематической деятельности. На урокахотмечаются нарушения дисциплины. Высказывают отрицательное отношение к учебе,им неинтересно и трудно, а хочется гулять и играть.
Для детей с преобладанием пониженного настроенияхарактерна склонность к страхам, повышенной тревожности, снижена общаяактивность, инициатива, самостоятельность. Поведение критично, адекватно. Частотяжело переживают свою школьную дезадаптацию.
2. С преобладанием нарушений познавательнойдеятельности
Черты незрелости сочетаются с признаками поврежденияЦНС. Более грубую картину, близкую к психопатоподобному синдрому, представляютпроявления органического инфантилизма. Одни дети отличают повышенной расторможенностью,агрессивностью, у других детей помимо повышенной тревожности, мнительностинаблюдается и пассивность. Церебростенические и неврозоподобные расстройстваболее выражены, нередки психопатоподобные, эпилептиформные иапатико-адинамические явления. В неврологическом статусе наблюдаетсягеми-синдром, экстрапирамидная недостаточность, нарушения черепно-мозговойиннервации.
Отмечается недостаточность не самого мышления, а егопредпосылок: памяти, внимания, пространственного восприятия и других ВПФ, атакже нарушение темпа, динамичности основных психических процессов. Т. кнарушаются более элементарные психические функции зрительного слухового восприятия,моторики. Отмечается замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации;неполноценность пространственной ориентировки, недостаточность памяти,отставание в речевом развитии. Наблюдается слабость познавательной активности,затруднения в навыках чтения, письма, счета.
Повышенная истощаемость (церебральная астения) лежит воснове ослабленной умственной работоспособности, снижения внимания.Познавательная деятельность также может страдать от двигательнойрасторможенности, аффективной возбудимости или, наоборот, вследствиенейродинамических нарушений. Неуспевающие дети оцениваются их сверстниками нетолько как «глупые, ленивые, но и как злые и некрасивые». Этовызывает их социальную изоляцию в классе. С ними не хотят дружить, сидеть заодной партой. Это рождает гиперкомпенсаторные реакции, направленные на фиксациисвоей деятельности, на игровой форме, в которой они имеют ряд преимуществ, чтоеще более усугубляет их школьную дезадаптацию и депривацию.
Вопросы и задания
1. Дайте общую характеристику ЗПР.
2. Какие типологии ЗПР вам известны?
3. Чем отличается конституциональная форма?
4. Проанализируйте соматогенную форму ЗПР.
5. В чем особенности психогенной формы ЗПР?
6. Дайте характеристику церебро-органической ЗПР.
7. Какие группы церебро-органической ЗПР вы знаете?
Литература
1. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционнойпедагогики.- М., 1999
2. Дефектология. Словарь-справочник /Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
3. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
5. Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н. Новгород, 1998.
6. Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н. Новгород, 1999.
7. Трошин О.В. Основы детской нейропсихологии.- Н. Новгород, 2000.
Семинар 6. Классифиация задержки нервно-психическогоразвития
Важное значение для систематизации ЗПР имеет синтологическаяклассификация задержки нервно-психического развития (Трошин О.В., 1998).
Предложенная нами классификация является фрагментомобщей систематизации пограничных нервно-психических расстройств детскоговозраста (Трошин О.В., 1998). В классификации мы выделяем 4 раздела:психические, неврологические, психолого-педагогические расстройства, а такжеобщая оценка нервно-психического здоровья; и пять диагностических осей:
1) Стратологическая (психоневрологические уровни)
2) Патогенетическая (психоневрологические сферы)
3) Патопсихологическая (психоневрологические системы)
4) Синдромологическая (психоневрологические синдромы инозологические формы)
5) Динамическая (реакции, состояния, процессы; а такжестадии, фазы)
Так как по В.М. Бехтереву нервно-психический процесспредставляется единым, то правильнее говорить не о традиционном сложившемсяпонятии ЗПР, а о задержки неврно-психического развития (ЗНПР), в котороммеханизмы созревания мозга и формирования ВМФ тесно взаимосвязаны.
При этом можно выделить несколько подходов кклассификации ЗНПР:
1. По степени
1) Недоразвитие (пограничные нарушения значительнойстепени выраженности)
2) Задержка в развитии (умеренной степенивыраженности)
3) Отставание в развитии (легкой степени выраженности)
Известные классификации ЗПР не имеют степенинарушений, поэтому данный диагноз обычно символизирует тяжелыенервно-психические расстройства у ребенка, требующие обязательно специальногообучения. Однако, практический опыт показывает, что ЗНПР может иметь различную степеньвыраженности: 1) при легкой ребенок может учится в обшеобразовательной школе;2) при значительной степени выраженности часто встает вопрос о переводе вовспомогательную школу. Нередко динамическое наблюдение за ребенком позволяетвыявить смену степени тяжести ЗНПР (но не полное выздоровление или развитиеумственной отсталости).
Отставание в развитие обычно временно и парциально;может восстанавливаться в условиях класса компенсирующего обучения, наравне сучащимися группы риска. Недоразвитие как пограничная форма нарушений требуетуглубленной дифференциации с умственной отсталостью и динамического наблюдения.
2. По длительности
1) Временная
А-ситуативная (реакция)
Б-динамическая (состояние)
В-возрастная (развитие)
2) Стойкая
Первоначально ЗПР рассматривалось как временнаятемповая задержка формирования определенных ВПФ. Однако, впоследствииоказалось, что многие случаи ЗПР (цереброорганической формы) не компенсируютсяв период начальной школы и требуют дальнейшей коррекционной работы. Таквозникло понятие стойких вариантов ЗПР. Но в диагноз термины «временная истойкая» ЗПР не были включены, что не позволяет дифференцировать учащихся нагруппы, требующие обучения в условиях общеобразовательной или специальной школ.
Кроме того, значительное число временных ЗНПР несоответствуют стереотипному пониманию ЗПР. Особенно когда они имеют ситуативныйхарактер в виде реакции задержки (например, развития индивидуальности ребенка);или динамический характер в виде состояния задержки (например, развитияличности ребенка). Обычно под ЗПР рассматриваются возрастные варианты задержкиразвития, в которых участвуют и уровни субьекта и индивида.
3. По обьему
1) Парциальная (1 уровень)
2) Смешанная (2 уровня)
3) Комплексная (3 уровня)
4) Общая (4 уровня)
Сначала ЗПР оценивали как преимущественное поражениеопределенных ВПФ ребенка, т.е. они носили парциальный (частичный) характер.Однако, современные нейропсихологические исследования выявили, что прибольшинстве ЗНПР страдают многие ВПФ. Только одни поражаются в большей степени,а другие — в меньшей.
Поэтому появилась необходимость рассматривать ЗНПР поколичеству пораженных уровней (по глубине), ВПФ (по площади), общемунервно-психическому дефициту (по объему). Это определяет принципы дальнейшейдифференциации диагностики ЗНПР и индивидуализации коррекции отклоненийразвития в зависимости от конкретной формы.
4. По времени возникновения
1) Пренатальная (внутриутробное недоразвитие)
2) Натальная (недоношенность)
3) Перинатальная (до 3 мес.)
4) Ранняя (до 3 лет)
5) Детская (3-10 лет)
6) Подростковая (11-15 лет)
7) Юношеская (16-23 года)
8) Поздняя (старше 23 лет)
Традиционно диагноз ЗПР выставляется в возрасте 5-10лет. Но позднее оказалось, что применение новых диагностических технологий коррекционнойпедагогике позволяет выявлять ЗНПР как в возрасте до года, так и вподростковом, юношеском возрасте.
Кроме того, в медицине хорошо известно, что причинойЗНПР могут быть внутриутробное недоразвитие плода; недоношенность,обусловленная преждевременными родами; поражение мозга ребенка в периодноворожденности. Поэтому можно говорить о пренатальной, натальной иперинатальной формах ЗНПР.
5. По механизмам девиации развития
1) Отставание развития
— недоразвитие (пограничная умственная отсталость)
— фиксированное развитие (церебрастения, неврозоподобыесостояния)
— задержанное (МДМ, ряд форм ЗПР)
— регрессирующее (невротические состояния)
2) Диспропорциональное развитие
— искаженное (акцентуации личности)
— альтернирующее (МДП, соматические заболевания)
— дисгармоничное (психопатии)
— измененное (шизофрения)
3) Распад развития
— депривационное (социально-психологическаядезадаптация)
— поврежденное (пограничные формы деменции)
— изоляционное (аутизм)
-дефицитарное (аномалии анализаторов)
Механизмы девиации определяют патогенез формированияЗНПР и способствуют дальнейшей индивидуализации коррекционной работы.
6. По уровню
1. Задержка развития индивида (нейродинамические)
1. Аффективно-моторные /конституциональные,дизонтогенетические/- F.9.
1) Эмоциональные -92-93
-психический инфантилизм (общее эмоциональное недоразвитие)
-задержка эмоционального развития
2) Сенсорные
— задержка сенсорного развития (на фоне сенсорнойдепривации)
3) Моторные -95
— психофизический инфантилизм (общее психофизическоенедоразвитие)
— задержка моторного развития
4) Поведенческие -90-91
— обшее поведенческое недоразвитие (ядернаяпсихопатия)
— задержка поведенческого развития
2. Коммуникативные /цереброорганические/ -F/8/
1) Речевые -80
— задержка обшего речевого развития (обшеенедоразвитие речи)
— парциальная задержка речевого развития(фонетико-фонематическое недоразвитие)
2) Нейропсихологические (расстройства обучения) -81
— задержка общего нейропсихологического развития(резидуальная энцефалопатия)
— парциальная задержка нейропсихологического развития(МДМ)
3) Аутистические -84
— детский аутизм (общее коммуникативное недоразвитие)/искаженное развитие/
— парциальная задержка коммуникативного развития
3. Когнитивные -F.7.
— пограничная умственная отсталость (общееинтелектуальное недоразвитие)
— задержка когнитивного развития /собственно ЗПР/
— социально-депривационный дефицит /педагогическаязапушенность/ (дефекты воспитания и дефицит информации)
2. Задержка развития субьектности (психодинамические)-F.4/
1) Невротические /психогенные/
— астеноневротическая задержка психического развития-48
— регрессивная задержка психического развития(тревожно-фобическая) -40-41
— конверсионная задержка психического развития -44
2) Соматоформные -45
— соматизированная задержка психического развития(психосоматическая, ипохондрическая, депрессивная)
— соматическая задержка психического развития/соматогенная/
3. Задержка развития личности (социодинамические)
1) Специфические -60
— патохарактерологическая задержка личностногоразвития
2) Неспецифическая /временная ЗПР/ -62
— стрессорная задержка личностного развития
— психогенная задержка личностного развития
4. Задержка развития индивидуальности (социально-адаптационые)-43
1) Конфликтогенные (реакции)
— социально-психологическая декомпенсация
2) Дезадаптационные (состояния)
— общая социально-психологическая дезадаптация
— семейная дезадаптация
-образовательная дезадаптация
В прямых скобках представлены курсивомпсихолого-педагогические формулировки диагноза. Цифрами отмечен порядковыйномер диагноза по МКБ-10, что уточняет его шифровку.
Говоря о возрастных особенностях поражения различныхуровней нервно-психического статуса ребенка необходимо отметить следующиеособенности:
1) Аффективно-моторные формы (0-1 год)
2) Коммуникативные (1-3 года)
3) Когнитивные (3-7 лет)
4) Психодинамические (7-12 лет)
5) Социодинамические (12-15 лет)
6) Социально-адаптационные (15-23 года).
В целом, данная классификация призвана обозначить всепространство исследования проблемы ЗНПР. Понятно, что каждый узкий специалист(невролог, психиатр, психотерапевт, коррекционный педагог и др.) выберет вдальнейшем из нее свой диагностический блок, который будет эффективно применятьв своей практической деятельности.
НИЖЕГОРОДСКОЕ ОБЩЕСТВО ДЕТСКИХ НЕВРОЛОГОВ И ПСИХОЛОГОВ ИМЕНИ В.М. БЕХТЕРЕВА
Infantiscerebrumgenimenanima
Данное общество является межвузовскимнаучно-практическим объединением, образующимся на общественных началах кактворческий коллектив, состоящий из представителей следующих специальностей:детских неврологов, психологов, медицинских генетиков и коррекционныхпедагогов. Местом проведения заседаний обшества является Нижегородская детскаяобластная больница.
Цель деятельности общества: психолого-медико-педагогическаяинтеграция в решении проблемы ранней диагностики и коррекции нервно-психическихотклонений в развитии детей.
Задачи:
1) Общество создает условия дляплодотворного сотрудничества представителей медицины, детской психологии ипедагогики по улучшению нервно-психического здоровья детей.
2) Способствует профессиональномуросту детских неврологов, психологов, медицинских генетиков и коррекционныхпедагогов при решении смежных интегральных проблем детства.
3) Ведет всестороннююнаучно-практическую деятельность (проводит заседания Общества, научныесеминары, конференции)
4) Организует курсы обучения студентовНГПУ и НГМА, вышеуказанных специалистов по актуальным направлениям неврологии ипсихологии.
5) Обеспечивает методическую помощьлечебным и образовательным учереждениям по вопросампсихолого-медико-педагогической интеграции.
КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАДЕРЖКИ НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (Трошин О.В.,1998-2000)
1. По степени: 1) Недоразвитие (пограничныенарушения значительной степени выраженности); 2) Задержка в развитии (умереннойстепени выраженности); 3)Отставание в развитии (легкой степени выраженности)
2. По длительности
1) Временная: А-ситуативная (реакция- недели-месяцы); Б-динамическая (состояние — месяцы-три года); В-возрастная(развитие — 3-5 лет)
2) Стойкая (больше пяти лет)
3. По обьему: 1) Парциальная (1 уровень); 2) Смешанная(2 уровня); 3) Комплексная (3 уровня); 4) Общая (4 уровня)
4. По времени возникновения: 1) Пренатальная (внутриутробноенедоразвитие); 2) Натальная (недоношенность); 3) Перинатальная (до 3 мес.); 4) Ранняя(до 3 лет); 5) Детская (3-10 лет); 6) Подростковая (11-15 лет); 7) Юношеская(16-23 года); 8) Поздняя (старше 23 лет)
5. По механизмам девиации развития
1) Отставание развития:А-недоразвитие (пограничная умственная отсталость); Б -фиксированное развитие(церебрастения, неврозоподобые состояния): В-задержанное (МДМ, ряд форм ЗПР);Г-регрессирующее (невротические состояния)
2) Диспропорциональное развитие:А-искаженное (акцентуации личности); Б-альтернирующее (МДП, соматическиезаболевания); В-дисгармоничное (психопатии); Г -измененное (шизофрения)
3)Р аспад развития: А-депривационное(социально-психологическая дезадаптация); Б-поврежденное (пограничные формыдеменции); В-изоляционное (аутизм); Г-дефицитарное (аномалии анализаторов)
6. По уровню
1. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДА(нейродинамические)
1.Аффективно-моторные формы /конституциональные,дизонтогенетические/
1) Аффективные типы: А-психический инфантилизм(общее эмоциональное недоразвитие); Б-задержка аффективного развития;В-парциальная задержка аффективного развития
2) Сенсорные: А-общее сенсорноенедоразвитие; Б-задержка сенсорного развития (на фоне парциальной сенсорнойдепривации)
3) Моторные: А-психофизическийинфантилизм (общее психофизическое недоразвитие); Б-задержка психомоторногоразвития
4) Поведенческие: А-обшееповеденческое недоразвитие (ядерная психопатия); Б -задержка поведенческогоразвития
2. Коммуникативные /цереброорганические/
1) Речевые: А-задержка обшегоречевого развития (обшее недоразвитие речи); Б -задержка речевого развития(фонетико-фонематическое недоразвитие); В-парциальная задержка речевого развития
2) Нейропсихологические (расстройстваобучения): А-задержка общего нейропсихологического развития (резидуальнаяэнцефалопатия); Б-парциальная задержка нейропсихологического развития (МДМ)
3) Аутистические: А-общеекоммуникативное недоразвитие (детский аутизм) /искаженное развитие/;Б-парциальная задержка коммуникативного развития (синдромы аутизма)
3. Когнитивные: А-пограничная умственная отсталость(общее интелектуальное недоразвитие); Б-задержка когнитивного развития/собственно ЗПР/; В-парциальная задержка когнитивного развития;Г-социально-депривационный дефицит /педагогическая запушенность/ (дефектывоспитания и дефицит информации)
2. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ СУБЬЕКТНОСТИ(психодинамические)
1) Невротические /психогенные/: А-астеноневротическаязадержка психического развития; Б-регрессивная задержка психического развития(тревожно-фобическая); В -конверсионная задержка психического развития
2) Соматоформные: А-соматизированная задержкапсихического развития (психосоматическая, ипохондрическая, депрессивная);Б-соматическая задержка психического развития /соматогенная/
3. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ(социодинамические)
1) Специфические (патохарактерологическая задержкаличностного развития)
2) Неспецифическая /временная ЗПР/: А- стрессорнаязадержка личностного развития; Б- психогенная задержка личностного развития
4. ЗАДЕРЖКА РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ(социально-адаптационые)
/группа риска илисоциально-психологическая дезадаптация/
1) Конфликтогенные (реакции): социально-психологическаядекомпенсация
2) Дезадаптационные (состояния): А- общаясоциально-психологическая дезадаптация; Б -семейная дезадаптация; В- образовательнаядезадаптация и др.
Вопросы и задания
1. Почему МКБ-10 имеет важное значение для диагностикиЗПР?
2. Чем различаются ЗНПР по времени возникновения имеханизмам девиации?
3. Как подразделяются ЗНПР по степени ипродолжительности отклонений?
4. Назовите нарушения нейродинамического уровня.
5. Дайте характеристику психодинамическому уровнюотклонений.
6. Чем отличаются отклонения на социодинамическомуровне?
7. Какие нарушения развиваются насоциально-адаптационном уровне?
Литература
1. Трошин О.В… Халецкая О.В. Задержканервно-психического развития у детей.- Н.Новгород, 1998.
2. Трошин О.В. Способ диагностики отклоненийнервно-психического развития у детей.- Н. Новгород, 1999.
3. Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н. Новгород, 1998.
4. Трошин О.В. Педагогическая нейропсихология.- Н. Новгород, 1999.
5. Трошин О.В. Основы детской нейропсихологии.- Н. Новгород, 2000.
ГЛАВА 2.4 ПСИХОМОТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ
Лекция 21. Речевые расстройства
Любительдетей – этого мало: надо знать, а этому надо учиться. (В.П. Кащенко)
1. Отклонения речевого развития
Речевыенарушения рассматриваются как отдельная группа отклонений в развитии в томслучае, если у ребенка сохранен слух, зрение, не нарушен интеллект; имеютсязначительные расстройства речи, которые вызывают вторичные психологическиеизменения. Изучением, предупреждением и коррекцией речевых нарушений занимаетсялогопедия.
Известно,что речевые нарушения, возникнув под влиянием какого – либо патогенногофактора, самостоятельно не исчезают и без специальной организованнойлогопедической работы могут оказать отрицательное влияние на дальнейшеепсихологическое развитие ребенка.
Принципылогопедии (Левина Р.Е., 1967)
1. Принцип развития. Необходимо проследить в результатекаких патологических факторов возникли речевые нарушения и оценить динамику ихразвития из одной формы в другую (возрастная трансформация).
2. Принцип системного подхода. Отражает сложнуюструктуру речевой функции, включающую звуковую (фонетическую) произносительнуюсторону речи, фонематические, семантические (смыслоразличительные процессы),лексику и грамматический строй.
3. Принцип связи речи с другими сторонами психическогоразвития. Речевая деятельность формируется и функционирует тесной взаимосвязисо всей психической сферой ребенка.
2. Уровни общего недоразвития речи (ЛевинР.Е. 1967)
1. Характеризуется полным или практически полнымотсутствием вербальны средств общения в том возрасте, когда у нормальногоразвивающегося ребенка (5-6 лет) речь в основном сформирована. Словарный запасребенка состоит в основном из звуковых и звукоподражательных комплексов, обычнонепонятных для окружающих и поэтому сопровождающихся жестами.
2. Отличается тем, что речевые возможности детейзначительно возрастают по сравнению с ОНР-1, общение осуществляется не только спомощью жестов и лепетных обрывков слов, но и посредством искаженных вфонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.
3. Проявляется достаточно развернутая бытовая речь безгрубых фонетических и лексико–грамматических отклонений, но с отдельныминарушениями в формировании данных сторон речи.
3. Классификация речевых нарушений
1. Клинико–педагогическая классификация:
1.1 Нарушение устной речи
1.1.1 Нарушениефонационной (внешнего) оформления произносительной речи. Они подразделяются взависимости от поражения отдела речевой системы:
А-нарушенияголосообразования, Б-темпоритмической организации высказывания,В-интонационно–мелодического отдела, Г-звукопроизносительного.
При этомсуществует ряд определенных форм расстройств:
Дисфония(расстройство фонации или вокальныенарушения). Проявляется в отсутствии фонаций (афония), или в нарушении силы,высоты и тембра голоса (дисфония). Связана с патологией голосообразующегомеханизма на любом этапе развития ребенка.
Брадилалия(патологически замедленный ритм речи).Проявляется в замедленной артикуляции, вызванной нейродинамическими нарушениямив речевых центрах коры мозга и соответствующим типом темперамента. Речьневыразительная, вялая, монотонная.
Тахилалия(быстрая речь). Проявляетсяпатологически ускоренным темпом речи на фоне более быстрой артикуляции. Приэтом могут возникать аграмматизмы, необоснованные паузы, запинки.
Заикание(темпоритмическое нарушение,обусловленное судорожным сокращением мышц речевого аппарата. По отношению кфукциональным формам его называют логоневроз. Обусловлен поражением центральныхотделов речевой системы. Чаще возникает в период перехода к фразовой речи, связанс выраженной эмоциональной реакцией ребенка на какой–либо внешний раздражитель.Способствует возникновению заикания неустойчивость нервной системы, наклонностьк неврозоподобным состояниям. Судорожные спазмы возникают в различных отделахречевого аппарата – дыхательном, голосовом, артикуляционном.
Дислалия– нарушение звукопроизношения принормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. К ней относятсянедостатки произношения фонем – косноязычие. Проявляется в неправильномфонемном оформлении речи – искаженное произношение звуков, их замена илисмешение. При этом разделяют механическую дислалию, связанную с анатомическимидефектами артикулярного аппарата, и функциональную, причины которой связаны снеблагоприятными социально-психологическими условиями развития речи.
Ринолалия– нарушение тембра голоса извукопроизношения, обусловленные анатомо – физиологическими дефектами речевого аппарата.При этом через расщелину в мягком и твердом нёбе воздушная струя проходит нетолько через рот, но и через нос. В этом случае все звуки становятся излишненосовыми, а речь — малоразборчевой, монотонной, приобретает гнусавый отттенок.Это открытая форма ринолалии. Закрытая форма развивается при нарушениинормальной проходимости носовой полости при аденоидах, искривлении носовойперегородки, хронических воспалительных процессах носоглотки.
Дизартрия– нарушение произносительной стороныречи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.Наблюдается несформированность всех звеньев механизма звукопроизношения.Следствием чего являются голосовые и артикуляционно – фонетические дефекты. Притяжелой степени (анартрия) полностью отсутствует звукопроизносительная сторонаречи. В легких случаях дефект проявляется преимущественно в артикулярно – фонетическихнарушениях и ее дифференцируют от дислалии. Чаще возникает при ДЦП. Отмечаетсяпри поражении различных уровней подьязычного нерва и его проводящих путей.
1.1.2Нарушения структурно – семантического (внутреннего) оформления высказывания.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи при органическомпоражении коры мозга во внутриутробный или ранний период развития ребенка(ранняя детская афазия). Нарушены восприятие, операции программирования на всехэтапах воспроизведения речевого высказывания. Система вербальны средств не формируется,нарушено управление речевыми движениями. При моторной форме сохраняетсяпонимание обращенной речи и резко нарушена способность продуцирования речи. Присенсорной – наоборот нарушено понимание речи.
Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированнойречи, связанная с локальными органическими поражениями головного мозга после3-х лет. Выделяют также моторную и сенсорную формы.
1.2 Нарушение письменной речи
1.2.1 Дислексия– нарушение чтения, связанное с повреждением или недоразвитием зоны чтения корыголовного мозга. Появляется в затруднении при распознании букв, при слияниибукв в слоги и слогов в слове. Это приводит замедленному, часто угадывающемухарактеру чтения, к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, неправильномупониманию даже простого текста. Алексия – полная неспособность к овладениюнавыком чтения.
1.2.2 Дисграфия– расстройство процесса письма. Проявляется в нестойкости образов букв, вискажениях звуко–слогового состава слова и структуры предложения. Аграфия –полная неспособность к овладению навыком письма.
2. Психолого-педагогическая классификация
2.1 Нарушение средств общения
А-фонетико–фонематическоенедоразвитие. Отмечается нарушение произносительной речи вследствие дефектоввосприятия (фонетико-фонематический слух) и произношения фонем.
Б-Общеенедоразвитие речи (ОНР) – сложные речевые расстройства, при которых нарушеноформирование всех компонентов речевой системы (звуковых и смысловых). Общиепризнаки ОНР – позднее начало развитие речи, скудный словарный запас,аграмматизмы, дефекты произношения, фонемообразования от алалии до дислалии.
2.2 Нарушения в применении средства общения. Чаще заикание как нарушение коммуникативной функцииречи при правильно сформированных средств общения.
4. Специальные учреждения
Коррекционноеучреждение У вида
Коррекционноеучреждение У вида осуществляется обучение и воспитание детей с тяжелой речевойпатологией, оказывает им специализированную помощь, способствующую преодолениенарушений речи и связанных сними особенностей психического развития.
Состоитиз двух отделений, в первое отделение принимаются дети, имеющие общеенедоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), атакже дети, страдающие общим недоразвитием речи, сопровождающимся заиканием. Вовторое отделение принимаются дети с тяжелой формой заикания при нормальномразвитии речи.
Классы комплектуютсяиз воспитанников, имеющих однородные дефекты речи, с обязательным учетом уровняих речевого развития. При этом выделяются два образовательных уровня:
I ступень – начальное общее образование (4-5 лет – 1отделение; 4-2 отделение).
II ступень – основное общее образование (6 лет).
На Iступени обеспечивается коррекция основных проявлений речевых нарушений иобусловленных ими отклонений в психическом развитии воспитанников, особенностейего личности, а также формирование умений и навыков учебной деятельности.Приобретаются навыки правильного разговорной речи, расширяется лексическийзапас; дети учатся грамматически правильно оформлять высказывания.
На IIступени развиваются полноценные навыки устной разговорной и письменной речи.
Приемдетей в подготовительный класс осуществляется с 6-7 лет, а в I– с 7-8 лет. Наполняемость классов – до 12 человек.
2.3 Специальный детский сад и ясли.
2.4 Дошкольные логопедические группы.
2.5 Логопедические пункты в общеобразовательных школах.
2.6 Логопедические кабинеты в детских больницах.
2.7 Логопедические реабилитационные центры.Вопросы изадания
1. Охарактеризуйтепонятие речевого нарушения.
2. В чем заключаетсяпринцип системного подхода к речевым нарушениям?
3. Назовитеуровни речевого недоразвития.
4. Дайте определениеклинико–психологической классификации.
5. Назовите видыречевых нарушений, используя клинико– психологическую классификацию.
6. Дайте определениепсихолого–педагогической классификации и приведите примеры речевых нарушений поданной классификации.
7. Перечислитеосновные виды логопедической помощи в нашей стране.
Литература:
1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.
2. ЛебединскийВ.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.
3.Логопедия /Под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989.
4.Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.
5. Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.-М., 2000
6. Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
7. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.8.
8. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород,2000.
Лекция 22. Нарушения опорно-двигательногоаппарата
У детейисключительных в отношении характера большую роль играет не только слабая,заторможенная восприимчивость к воспитанию, но и многие другие факторы, в силучего они не могут поступать иначе. (В.П. Кащенко)
1. Этиопатогенез
1.1 Детскийцеребральный паралич (ДЦП) – это заболевание незрелого мозга, которое возникаетпод влиянием различных патогенных факторов, действующих в периодвнутриутробного развития, родов и на первом году жизни ребенка. Преобладаетпоражение двигательной зоны коры головного мозга, при отставании его созреванияв целом. Поэтому отличается интеллектуальными, речевыми и другимирасстройствами.
1.2 Последствия полиомиелита.
1.3 Деформации опорно — двигательногоаппарата.
1.4 Ахондроплазия (врожденное отставание в росте костейконечностей).
1.5 Миопатия (наследственное заболевание,характеризующееся мышечной слабостью и атрофией мышц).
2. Проявления двигательных нарушений
2.1 Ограничениепроизвольных движений со снижением мышечной силы (парезы, параличи).
2.2 Нарушениемышечного тонуса (например, при ДЦП наблюдается повышение тонуса в разгибателяхнижних конечностей и в сгибателях верхних).
2.3 Насильственныенепроизвольные движения (гиперкинезы), что затрудняет произвольные движения.
2.4 Нарушенияравновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении,стоянии и ходьбе.
2.5 Нарушенияощущения движения тела или его частей (кинестезия).
2.6.Изменениядыхания, кровообращения, звукопроизносительной стороны речи.
3. Направление коррекционной работы
3.1 Медикаментозное лечение. Направлено но нормализациюмышечного тонуса, уменьшение гиперкинезов, усиление активности компенсаторныхпроцессов в нервной системе.
3.2 Физиотерапевтические процедуры. Обеспечиваютуменьшение спастичности, улучшают кровообращение в мышцах.
3.3 Ортопедические мероприятия. Соблюдениеортопедического режима, использование приспособлений для ходьбы, коррекцияположения рук, стабилизация головы.
3.4 Лечебная физкультура, массаж.
3.5 Трудовое воспитание.
3.6 Логопедическая работа.
4. Коррекционное учреждение IV вида
Принимаютсядети с нарушениями опорно–двигательного аппарата, в том числе ДЦП, врожденнымии приобретенными деформациями опорно– двигательного аппарата; самостоятельнопередвигающиеся, не требующие индивидуального ухода.
Задачамиучреждения являются: восстановление и развитие двигательных функций, коррекциянедостатков психического и речевого развития, их социально – трудовую адаптациюи интеграцию в обществе. При этом выделяется три ступени образования:
1 –начальное образование (4-5 лет)
2 — основноеобразование (6 лет)
3 — среднее образование (2 года).
Напервой ступени образования проводится комплексное формирование функцийдвигательной сферы, развитие познавательной деятельности и речи. На второй ступенизакладывается основа общеобразовательной и трудовой подготовки, продолжаетсякоррекционно–воспитательная работа, обеспечивающая социально–трудовую адаптациювоспитанников. На третьей ступени завершается общеобразовательная подготовка сучетом их возможностей, на основе дифференцированного обучения.
В первыйкласс принимаются дети с 7 лет. Для детей, не прошедших специализированнойдошкольной подготовки, открывается подготовительный класс. Количествовоспитанников в классе – до 10 человек.
Обучениеосновывается на специально организованном двигательном режиме. Трудовоеобучение строится с учетом возможностей воспитанников, направлено навосстановление и развитие трудовых навыков. Проводятся специальные занятия полечебной физкультуре. Совместно с органами социальной защиты осуществляетсяпротезирование, снабжение воспитанников ортопедическими изделиями.
5. Особенности речевых нарушений
Звукопроизношениезависит от меняющегося мышечного тонуса речевой мускулатуры, внешних влияний,эмоционального состояния ребенка, положения его тела и головы пространстве.Поэтому отмечается непостоянство фонетической стороны речи. При попытке к речинаблюдается резко повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре, чтосопровождается своеобразные затруднения при устном ответе, страдаеткоммуникативная сторона речи.
Проявлениегиперкинезов в речевой мускулатуре грубо искажает речь, делает ее малопонятной.Гиперкинезы отмечаются отчасти в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, чтонарушает дыхание, плавность речи. Часто развивается дизартрия с повышениемслюноотделения.
Вопросы и задания
1. Приведите типологию детей нарушениями ОДА.
2. В чем заключаются механизмы патогенеза?
3. Что такое ДЦП?
4. Какие психологические особенности детей с ДЦП вызнаете?
5.Каковыособенности обучения детей с нарушениями опорно–двигательного аппарата?
6.Вчем заключается особенности воспитания детей с нарушениями поведения?
Литература:
1. Бадалян Л.О. Детская неврология.- М., 1975.
2.Дефектологический словарь. – М., 1995.
3.Лапшин В.А. Б.П. Пузанов. Основы дефектологии. – М., 1991.
4. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.– 1985.
5. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии.-М., 1992.
6. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. –М.: 1999.
7. Основы специальной психологии и педагогики /Под редО.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1998.- Т.5.
8.Трошин О.В. и соавт. Основы неврологии.- Н.Новгород, 1998.
Семинар 7. Сложные аномалии вразвитии
«Знать (ребенка) надо в норме и в отклонениях от нее,чтобы быть действительно ваятелем полноценной личности» (В.П. Кащенко)
1. Понятие. Формы
Под сложным дефектом понимаются аномалии развитиясенсорных функций в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. Выделяютследующие группы детей со сложным дефектом:
-умственно отсталые глухие, или слабослышащие,
-умственно отсталые слабовидящие или слепые;
-слепоглухонемые;
-глухие слабовидящие.
Встречаются также дети с множественными дефектами — умственно отсталые слепоглухие; дети с нарушениями опорно-двигательногоаппарата в сочетании с нарушением слуха или зрения.
Сложный дефект — это не просто сумма несколькихдефектов; он является качественно своеобразной психологической системой,имеющей структуру, отличающуюся от составляющих сложный дефект аномалий.Поэтому они требуют особо тщательного комплексного обследования в планедифференциальной диагностики.
Необходимо также выделять комбинированные нарушения,когда отмечается сочетание умерено выраженных отклонений в развитии. Внастоящее время у большинства детей отмечается комбинированная форма отклоненийв развитии.
2. Детис нарушениями интеллекта и слуха
У данных детей отсутствие или снижение слуха, особеннов раннем возрасте вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении.
3. Детис нарушениями интеллекта и зрения
В настоящее время отмечается снижение числа детей стяжелыми нарушениями зрения, но одновременно наблюдается увеличениеслабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группадетей, не усваивающих программу вспомогательной школы, у которых выявляетсяумственная отсталость, с постепенным ростом их числа (6,5 % в 1967 году, 17,3 %в 1981 году).
У умственно отсталых слепых дополнительно затрудняетсяпроцесс овладения чтением, письмом и счетом, что объясняется тем, что на фонеорганического поражения ЦНС компенсаторные возможности умственно отсталогоребенка снижены, и механизмы тактильного и слухового анализаторов безспециальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Дляформирования представлений, понятий и обобщений на уровне слова при обучениинормально видящих умственно отсталых обычно используются средства наглядности,а при обучении интеллектуально полноценных слепых — слово и специальныетифлографические наглядные пособия. Причем в обоих случаях требуетсяопределенный уровень абстрактного мышления, который нарушен у умственноотсталых детей.
4.Слепоглухонемые дети
Это наиболее сложная категория нарушений в развитии. Кней относятся не только дети полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и счастичным поражением сенсорных функций: слепые с такой потерей слуха, котораяпрепятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, котораяпрепятствует зрительной ориентировке. Без специального обучения, лишенныесенсорной информации, они не развиваются адекватно в интеллектуальном плане,хотя у них есть для этого потенциальные возможности. Коррекционная педагогикапозволяет им закончить среднюю школу. Обучение слепоглухонемых осуществляется вспециальном учреждении — детском доме г. Загорска Московской области,относящемся к системе социального обеспечения. Воспитание и обучение этих детейосуществляется тифлосурдопедагогами по специальным программам с применениемнеобходимой аппаратуры. Занятия с воспитанниками проводятся по группам в 3-4человека, подобранным по степени их физического, умственного и речевогоразвития. Каждая группа посменно обслуживается тремя педагогами. В учебныхгруппах школы учащиеся получают образование в пределах 12 классов школы глухихили для некоторых выпускников в объеме 10 классов массовой школы. Поступив с3-х лет в диагностическую группу, воспитанники заканчивают обучение к 19-20летнему возрасту.
Вопросы и задания
1. Дайте определениесложного /комбинированного/ дефекта.
2. Какиеформы выделяют?
3. В чем особенностисочетанного нарушения слуха и интеллекта?
4. Дайтехарактеристику сочетанного нарушения зрения и интеллекта.
5. Проанализируйтеособенности слепоглухонемых детей.
Литература
1. Клинико–психологическоеисследование глухих детей со сложным дефектом: Сб. научных трудов / Под ред.М.С. Певзнер и Т.В. Розановой. – М., 1980.
2. Мещерякова А.И. Слепоглухонемыедети. – М., 1974.
3. Певзнер М.С., Бертынь Г.П.,Мареева Р.А. Комплексное изучение детей со сложными сенсорными дефектами//Дефектология. – 1979. — №4
4.Учащиеся вспомогательной школы:(Клинико–психологическое изучение) / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. –М., 1979. – С.135-158
5.Специальная педагогика /Под ред Н.М. Назаровой.- М.,2000
6.Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н. Новгород,1998.
7.Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.- Н.Новгород,1999.- Т.8.
РАЗДЕЛ 3. ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ СЛУЖБЫ
Лекция 23. Типы учреждений для детей с отклонениями вразвитии
“Весьма важно для успеха дела, чтобы отсталые детинаходились в приспособленном для них заведении, где к их услугам и специальныеметоды и специальный режим” (В.П. Кащенко, 1910)
1. Общие положения
Специальное образовательное учреждение реализует взависимости от его структуры, типа, образовательные программы дошкольного,начального общего, основного общего и среднего общего образования. К дошкольнымучреждениям относят специальные детские сады, детские дома для дошкольников,дошкольные отделения при спецшколах, группы при массовых детских садах. Кромеучреждений системы образования, существуют учреждения системы министерствасоциального обеспечения (детские дома для глубоко умственно отсталых детей идля слепоглухонемых), системы министерства здравоохранения (школы-санатории длядетей с нарушениями психического развития, клиники для детей с нарушениямиречи, логопедические кабинеты при поликлиниках). В настоящее время важноезначение имеют также комплексные реабилитационные центры,психолого-медико-педагогические комиссии.
С учетом потребностей и возможностей детей сотклонениями в развитии, интересов родителей образовательные программы могутосваиваться не только в коррекционном учреждении, но и в коррекционном классеобщеобразовательного учреждения, а также индивидуально общеобразовательномучреждении или в форме семейного, домашего образования, самообразованияэкстерном.
2. Особенности основных типов учреждений
1. В школы для глухих принимаются дети с полным(тотальным) отсутствием слуха и речи, а также дети с остаточным слухом, которыйне позволяет им самостоятельно накапливать речевой материал и овладевать речью.Главной задачей этого типа школ является обучение речи. В них создаются условиядля выработки у детей потребности в устной речи.
2. Слабослышащие на основе остаточного слуха всостоянии воспринимать речь окружающих и накопить ограниченный запасфонетически искаженных слов. Основная задача школы — максимальное обогащение ихсловарного запаса, создание условий для речевой практики. Программа и методикашколы для слабослышащих предусматривает систематическую работу по практическомуовладению основными лексическими, фонетическими и грамматическими категориямиязыка. В учебный план школ слабослышащих включены занятия по развитию навыковпроизношения и чтения с губ. В учебно-воспитательном процессе школ 1-2 типовиспользуется специальная сурдотехника для компенсации слухового дефекта.
3-4. Наиболее важной в системе обучения и воспитаниядетей с недостатками зрения является проблема компенсации дефекта. В условияхспециального обучения выявляются закономерности компенсаторного развития слепыхи слабовидящих школьников, разрабатываются методы и средства коррекциинарушенной функции зрения за счет использования слухового, кожного,двигательного и других видов анализаторов. Применяются специальныетифлоприборы, позволяющие преобразовывать световые сигналы в звуковые итактильные, доступные для восприятия слепыми детьми.
5. Дети с выраженными нарушениями речи и тяжелымиформами заикания обучаются в соответствующих типах школ. Проводимая в нихобразовательная, воспитательная и коррекционная работа направлена накомпенсацию речевой патологии. Это обеспечивает достижение более высокогоуровня познавательного и личностного развития, что, в свою очередь, позволяетим продолжить образование в среднем и высших учебных заведениях.
6. В особом типе школ обучаются дети с нарушениямиопорно-двигательного аппарата. В них преобладают дети с церебральным параличом.В этих школах учащиеся получают образование в объеме средней школы и адеатноих психофизиологическим возможностям — профессионально-трудовую подготовку.Одновременно проводится большая учебно-оздоровительная работа, которую ведутврачи ортопеды, логопеды, массажисты. Кроме того, осуществляется трудоваяоздоровительная терапия.
7. Задержка психического развития редко распознается вдошкольном возрасте. Она обнаруживается в процессе предшкольнойдиспансеризации, а чаще всего – в начальных классах (1 – 2), когда ребенокначинает испытывать специфические трудности в овладении школьными навыками.Дети, имеющие умеренно выраженную степень ЗПР, могут обучаться вобщеобразовательной школе при условии, что учитель понимает их психологическиеособенности и оказывает индивидуальную специальную помощь. Дети с болееглубокой степенью задержки психического развития успешно могут обучаться тольков школе специального типа.
8. Вспомагательная школа дает умственно отсталым детямосновное образование в объеме специального учебного плана и программ пообщеобразовательным предметам; осуществляет коррекционно-воспитательную работу,направленную на компенсацию нарушений их психического и физического развития,общее оздоровление; исправляет недостатки речи, вырабатывает навыки социальногоповедения, осуществляет профессионально-трудовую подготовку по определеннойрабочей специальности.
9. В настоящее время открываются специальныеучреждения для детей с девиантным поведением, у которых наблюдаются асоциальныеформы поведения в виде бродяжничества, алкоголизма, наркомании, склонности ксовершению преступных действий.
Кроме того, к системе специального образованияотносятся детские дома-интернаты для сирот, детей-инвалидов; открываютсяспециальные классы КРО для детей с ЗПР и группы риска в общеобразовательныхшколах и т.д.
3. Общая организационная деятельность
В составе коррекционных учреждений 1-6 видов могутсоздаваться классы для умственно отсталых детей: во всех видах коррекционныхучреждений могут создаваться специальные классы для детей с комбинированными исложными дефектами. Наполняемость класса — до 5 человек.
По решению совета коррекционного учреждения 6 вида ипри наличии необходимых условий в него могут приниматься дети с тяжелымидвигательными нарушениями (не передвигающиеся самостоятельно и требующиепосторонней помоши, дополнительного ухода).
При проведении уроков трудового и профессиональногообучения, занятий по социально — бытовой ориентировке класс делится на двегруппы: в учреждениях 1-7 вида – начиная с 5 класса, 8- с 4 класса.Наполняемость групп при проведении кружковой работы, спортивных секций – до 6человек.
Воспитанники находятся на полном государственномобеспечении. Воспитанники из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечительствародителей, обеспечиваются по нормам и пользуются льготами, предусмотреннымизаконодательством.
Образовательный процесс
Коррекционное учреждение 1-7 видов осуществляютобразовательный процесс по трем уровням образования, а 8 вида – реализует образовательныепрограммы, специально разработанные для обучения умственно отсталыхвоспитанников.
Продолжительность учебного года в подготовительном ипервом классах – 30 недель, во 2-12 классах – не менее 34 недель.Продолжительность каникул устанавливается в течение учебного года – не менее 30календарных дней, летом – не менее 8 недель.
Выпускникам 1-7 видов учреждений выдаются документыгосударственного образца о соответствующем образовании, а выпускникамучреждения 8 вида выдается свидетельство об окончании этого коррекционногоучреждения.
Направление детей в коррекционные учреждениеосуществляется органами управления образованием по заключению ПМПК с согласияродителей. В специальный класс для умственно отсталых детей коррекционногоучреждения воспитанники переводятся с согласия родителей и заключения ПМПКпосле того, как в процессе обучения на протяжении не менее года установлено,что их стойкая неуспеваемость связана с умственной отсталостью. Переводвоспитанника из коррекционного учреждения в другое образовательное учреждениетакже осуществляется на основании заключения ПМПК.
4. Учебно-оздоровительная работа
Медицинский персонал данных учреждений отвечает засоздание в коррекционном учреждении охранительного режима для воспитанников сосниженной работоспособностью; организует для них индивидуальный щадящий режим(предоставление дополнительных дней отдыха в течении недели, выделение временидля проведения занятий физкультурой, спортивных мероприятий на воздухе,прогулок ).
Медицинский персонал оказывает помощь педагогам ворганизации индивидуального и дифференцированного подхода в образовательномпроцессе с учетом особенностей развития детей, дает рекомендации попсихолого-медико-педагогической коррекции, подбору профилей трудовойподготовки, профориентации и последующему трудоустройству.
В ходе лечебно-профилактической работы ивосстановительного лечения врачи проводят:
- изучение состояния здоровья каждоговоспитанника, вновь поступившего в учреждение;
- проведениепсихолого-медико-педагогических конференций, консилиумов по обсуждениюпсихофизического состояния отдельных воспитанников, трудных, как вдиагностическом, так и в лечебно-коррекционном отношении;
- консультирование воспитанников принеобходимости лечения в специализированном медицинском учреждении;
- организует комплексные медицинскиеосмотры воспитанников в соответствии с существующими нормативами.
В коррекционном учреждении 1-2 вида особое вниманиеуделяется сохранению остаточного слуха воспитанников с динамическимаудиометрическим исследованием, наблюдением за динамикой слуховой функциикаждого ребенка в процессе работы по развитию восприятия. Даются рекомендации кприменению звукоусиливающей аппаратуры, лечению острых заболеваний полостиноса, носоглотки и среднего уха.
В коррекционном учреждении 3-4 вида лечебная работанаправлена на максимальное восстановление и охрану зрения воспитанников:
— консервативное лечение глазных болезней(медикаментозная терапия, физиотерапия…);
- назначение очковойкоррекции;
- своевременное направление воспитанников,нуждающихся в хирургическом лечении в стационар.
В коррекционном учреждении 5 вида проводитсямедикаментозное и физиолечение, закаливание, лечебная физкультура, массаж,психотерапия. В учреждении 6 вида осуществляется психоневрологическое лечение,оказывается протезно-ортопедическая помощь, проводится лечебная физкультура,бальнеоклиматотерапия.
В учреждениях 7,8 видов основными задачами являетсякоррекция астено- невротического состояния, активация интеллектуальных функций,клиническая дифференциальная диагностика форм ЗПР и умственной отсталости. Проводится медикаментозноеи психотерапевтическое лечение.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйтеобщие и специфические принципы организации системы специальныхучебно-воспитательных учреждений для детей с отклонениями в развитии в России.
2. Назовите типыспециальных образовательных учреждений в нашей стране.
3. Чем отличаетсяучебно–воспитательного процесса и лечебной работы в различных типах специальныхучреждений?
4. Почему учителюначальных классов массовой школы необходимо знать особенности развитияаномальных детей?
5. Как организуетсяучебно-оздоровительный процесс?
Литература:
1. В помощь директору специальнойшколы: Сб. руководящих и инструктивных материалов /Под ред. Г.Д. Кузнецова. –М., 1982.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детяхс отклонения в развитии. – М., 1973.
3. Дефектологический словарь. – М.,1996.
4.Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введениев специальность. Дефектология. – Киев, 1984.
5.Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П.Пузанов.- М.,1998
6.Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика.- М.,1997
7.Специальная педагогика /Под ред Н.М.Назаровой.- М.,2000
8.Трошин О.В. Дети с девиацией развития.- Н.Новгород,1998.
Лекция 24. Психолого – медико – педагогическаяконсультацияВ настоящее время ведущей тенденцией коррекционнойпедагогики является интеграция деятельности медицины, психологии и педагогикидля решения общих проблем детей с отклонениями в развитии. Это определилонеобходимость создания медико–психолого-педагогических консультаций /ПМПК/ районного,городского и областного уровня, а также комплексных реабилитационных центровдля всестороннего лечения, например, речевых нарушений, ДЦП и т.д.I. Общаяхарактеристика психолого-медико-педагогической консультацииПМПК решают проблему отбора детей с специальныеучреждения и динамического контроля их за ними, а реабилитационные центры –комплексного дополнительного лечения.
Психолого–медико–педагогическаяконсультация (ПМПК) создается для выявления, учета, диагностики детей иподростков с отклонениями в развитии, отбора их в специальныеучебно–воспитательные и лечебные учреждения соответствующего типа,консультирование родителей (лиц, их заменяющих) по вопросам оказаниямедико–психолого–педагогической помощи детям с недостатками в развитии.Областная ПМПК осуществляется обследование детей от 0 до 18 лет.
Основными задачамиПМПК является:
1. Проведениепсихолого–медико–педагогическая обследования детей и подростков с цельювыявления особенностей их развития, установления диагноза и определенияадекватных условий обучения, воспитания, трудоустройства.
2. Осуществлениеучета и дифференцированного отбора детей и подростков с отклонениями вумственном, физическом развитии и поведении для направления их в специальныеучебно–воспитательные и лечебные учреждения: для детей с нарушениями зрения,для глухих детей и для детей с нарушениями опорно–двигательного аппарата, длядетей с задержкой развития, для детей с нарушениями интеллекта, для детей сосмешанными дефектами.
3. Подтверждение,уточнение и изменение ранее установленного диагноза для определениясоответствующего типа учебно–воспитательного и лечебного учреждения ицелесообразного пребывания в нем ребенка.
4. Консультативнаяпомощь родителям (лицам, их заменяющим), педагогам, врачам, работникаминспекций по делам несовершенно летним по вопросам воспитания, обучения илечения детей с легкими отклонениями в развитии, нарушением поведения, в томчисле не подлежащим направлению в специальные учебно-воспитательные учреждения.
5. Проведение разъяснительнойработы среди населения, работников учреждений образования, здравоохранения исоц.обеспечения о необходимости более полного выявления детей и подростков сотклонениями в развитии с целью оказания им квалифицированнойпсихолого-медико-педагогической помощи.
6. Создание банкаданных о количестве детей и подростков, имеющих отклонения в развитии, ивнесение в соответствующие органы предложений о рациональном развитии сетиспециальных учебно-воспитательных и лечебных учреждений в системе образования,социального обеспечения, здравоохранения.
7. Направлениедетей и подростков в научно-исследовательские центры и лечебно-профилактическиеучреждения для их углубленного и динамического изучения.
2. Принципыдеятельности ПМПК
Деятельность специальнойпсихологии, и в частности, ПМПК базируется на системной концепции отечественнойпсихологии (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев и др.). Егосочетание с тенденциями гуманистической психологии (Роджерс, Маслоу и т.д.),закономерностями психологии сознания и психологии общения позволяют говорить о синтологическомподходе как интегративной сфере современной психологии.
1. Основной принцип,которым должны руководствоваться все работники детских учреждений, — принципгуманности. Он заключается в том, чтобы во время создать каждому ребенкунеобходимое условие, при которых тот сможет максимально развить своиспособности. Этот принцип обязывает глубоко и внимательно изучать ребенка,искать пути и средства для преодоления трудностей, встречающихся на его пути.Только в том случае, если все необходимые и возможные меры помощи, оказанныедетям в условиях общеобразовательных посещений, не дали положительныхрезультатов, ставится вопрос о направлении их в специальные учреждения.
2. Обязательным являетсяпринцип комплексного изучения детей. Этот принцип обязывает учитыватьпри совместном обсуждении данные, полученные при обследовании ребенка всемиспециалистами: врачами, дефектологами, психологами. В тех случаях, когда мненияспециалистов расходятся, ребенку назначается повторное обследование. Прирешении самых сложных вопросов на первом месте стоит учет интересов ребенка.
Следует отметить, чтособлюдение указанного принципа при изучении детей еще до комиссии позволяетточнее определить их состояние, выявить причины имеющихся отклонений вразвитии. Так педагог может первым обратить внимание на такие изменения вребенке, как усиливающаяся рассеянность, утомляемость, плаксивость и т.д. В своюочередь, врач поможет установить причины этих изменений и рекомендоватьнеобходимые средства для их устранения.
3. Принципывсестороннего, системного и целостного изучения ребенка предусматривает исследованиепознавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы и поведения.Учитывается также физическое состояние детей, которое может существенно влиятьна формирование их умственных способностей.
Говоря о целостностиизучения, следует помнить, что психическое развитие ребенка не складывается изпростой суммы развития отдельных, изолированных способностей, поэтому нельзяделать заключение о ребенке только на основании исследования состояния еговосприятия, памяти или других психических функций. Под целостностью изученияподразумевается обязательное сопоставление всех данных, полученных о ребенке:данных об особенностях отдельных психических процессов, эмоций, воли, поведенияи физического состояния. При этом уточняются первичные и вторичные признаки,ведущие симптомы, их причины.
4. Принципмногоуровневого исследования психологических систем. Позволяет выделить ведущиепсихологические системы и рассмотреть особенности межсистемных взаимодействийна разных по степени сложности уровнях их функциональной организации.
5. Качественныйанализ особенностей деятельности при выполнении диагностических задач. Необходимо, чтобы иметод, и материалы, используемые при изучении детей, были максимальноиндивидуализированы с учетом их возрастных и характерологических особенностей.
Члены комиссии должныустановить контакт с ребенком. Это поможет лучше выявить все качества личности:интересы ребенка, состояние волевой сферы, целенаправленность в действиях, особенностипротекания основных психических процессов и т.д. Учитывается как ребенокпонимает задание, насколько он самостоятелен как использует предложеннуюпомощь.
6. Принципструктурного анализа процесса общения. Через процесс общения опосредуется психологическоеразвитие ребенка. Поэтому характер коммуникации позволяет судить об уровнеобщего развития детей.
7. Принциппроекционного анализа функций сознания. Применение современных проекционных методик (в том числе,позициометрических) позволяет оценить структурную организацию сознания ребенка,особенности развития его основных психологических функций.
8. Динамическийподход с учетомпроцесса развития ребенка. Он означает длительное наблюдение за характером егоразвития, тщательный анализ истории его болезни. Позволяет открыть егопотенциальные возможности, зону ближайшего развития.
9. Исследованиевозрастных и динамических кризисов психологического развития. Дает возможность оценить динамикупсихологического развития в наиболее важные периоды и фазы становленияпсихологических систем и новообразований.
10. Индивидуальныйподход к ребенку.Учитывается его эмоциональное состояние готовность идти на контакт. Принимаютсямеры для преодоления беспокойства, настороженности, замкнутости: создаетсядоброжелательная, спокойная обстановка, помогающая ребенку раскрыть своииндивидуальные способности. Современная специальная психология являетсяиндивидуально-центрированной.
11. Оценкаособенностей психологической адаптации индивидуальности.
12. Анализ уровнясоциальной интеграции
3. Состав иорганизация работы ПМПК
В состав ПМПК входятспециалисты – консультанты (психологи, логопеды, олигофренопедагоги, врачи –детские психиатры, неврологи и др.). Для консультации привлекаются специалисты– консультанты на условиях почасовой оплаты.
ПМПК осуществляет работунепосредственно в помещении консультации и в учебно–воспитательных учреждениях,расположенных в зоне ее действия круглый год по определенному графику с учетомежедневной пропускной способности не более 10 человек с нормой 40 – 60 минут наодного человека. ПМПК проводит свою работу в сотрудничестве с органами народногообразования, здравоохранения, социального обеспечения, инспекциями по деламнесовершеннолетних, а также с общественными организациями данного региона(фондами, ассоциациями и др.).
Направление детей иподростков на консультацию осуществляется по инициативе учреждений образования,здравоохранения, социального обеспечения, а также родителей (лиц, их заменяющих)при предъявлении следующих документов:
1) свидетельства орождении;
2) подробная выпискаиз истории развития (болезни) ребенка;
3) подробнаяхарактеристика детей, воспитывающихся в детских учреждениях;
4) тетради сработами по родному языку, математики, рисунки детей, обучающихся в школе.
На основании данныхобследований ребенка специалистам — консультантам ПМПК дается заключение охарактере отклонений в его развитии и принимает коллегиальное решение о формеорганизации коррекционного обучения, воспитания и лечения ребенка с учетом егопсихофизических возможностей и индивидуальных особенностей, при необходимостидаются рекомендации по реабилитации, социальной адаптации, трудоустройству.
В тех случаях, когдаокончательный диагноз может быть установлен лишь в процессе учебно-воспитательнойработы, ПМПК дает рекомендации об обучении ребенка в специальном учебно-воспитательномучреждении с диагностическим сроком (1 год), осуществляется наблюдение за динамикойразвития.
4. Психологическаядиагностика
Особенностиаффективно-личностной сферы:
1. Контакт
2. Интерес
3. Аффективныйкомпонент продуктивности
4. Активность
5. Критика
Особенностиработоспособности:
6. Динамикапродуктивности
7. Истощаемость
8. Переключаемость
9. Внимание
Общая характеристикадеятельности:
10. Ориентировочнаядеятельность
11. Пониманиеобращенной речи
12. Вербализация
13. Целенаправленность
Частные показателиинтеллектуально-мнестической деятельности:
Непосредственная память(кратковременная)
Опосредованная память(долговременная)
Простое кодирование
Качество опосредованногозапоминания
Доступностьопосредования
Динамика обучения(обучающий эксперимент)
Качество переноса(обучающий эксперимент)
Конструктивный праксис
Логические построения
Простые обобщения
Усложненные обобщения
Анализ обобщения
Анализ несообразностей
По каждому изперечисленных параметров начисляются соответственно баллы, которые затемсуммируются по группам показателей.
5. Коррекционнаяработа с детьми
Содержание и методикаработы с детьми в каждом конкретном случае определяются специалистамиконсультации, исходя из психофизического развития ребенка, его возраста,поставленных задач (подготовка к школе, преодоление трудностей в усвоении того илииного материала, формирование навыков само регуляции и т.д.)
Важнейшим фактором,стимулирующим развитие ребенка, поэтому в коррекционной работе на ряду соспециальными упражнениями по развитию двигательной сферы ребенка следуетзаниматься и укреплением мышц кисти рук, мелкой моторики пальцев рук. Для этихцелей полезны такие упражнения: лепка из глины, пластилина, сжимание поочереднолевой и правой рукой сначала не тугих, а затем более тугих резиновых предметов(груши, мяча, эспандера и т.д.), шнуровка, развязывание узелков, нанизывание напроволоку пуговиц и т.д.; открывание и закрывание пузырьков; прокалываниекартона по пунктирным линиям, по точкам; обводка по контурам, по трафарету,через прозрачную бумагу; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги,упражнение с пальцами, занятия с мозаикой и др.
Для развитияориентировки в пространстве можно рекомендовать следующие задания: определениеправой – левой стороны у себя, на своем изображении в зеркале, на картинке;определение местоположения предметов по отношению к ребенку: ориентировка наплоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т.д.);симметричное дорисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв,цифр; составление фигур из палочек, полосок (по образцу, по памяти).
Для развития памятиполезны игры типа: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других(показать 4-5 предметов и затем выбрать их из 8-10 предметов), сказать, чтоизменилось. Рекомендуется выкладывать узоры по памяти, повторять, слова, цифры,а также тренировать преднамеренное запоминание, учить приемам запоминания.
Развитию всех видов мышленияспособствуют занятия рисование (декоративным, с натуры, по воображению,тематическим), лепкой, аппликацией, конструированием и т.п. Эти занятияразвивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.
В процессе всех занятий необходиморазвивать и корригировать речь детей, формировать планирующую функцию речи. Вслучае, когда это необходимо проводится логопедическая работа.
Вопросы и задания
1. В чем заключаются задачи ПМПК?
2. Дайте общую характеристику еедеятельности.
3.Каковы основные принципы комплектования учреждения для детей с отклонениями вразвитии?
4.Как организована работа психолого-медико–педагогической комиссии и каковывозможные пути ее совершенствования?
5.Возможности психологической диагностики в ПМПК.
6.Как осуществляется коррекционная работа?
Литература
1.Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого – педагогического обследованиядетей в медико – педагогических комиссиях. – М.,1985.
2.Лубовский В.И. Научные и практические проблемы работы медико-педагогических комиссий//Дефектология. – 1988. – №1.
3.Отбор детей во вспомогательную школу: Пособие для учителей / Сост. Т.А.Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. — М., 1983.
4. Гонеев А.Д. и соавт. Основы коррекционнойпедагогики.- М., 1999
5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред.Б.П. Пузанова.-М.,1996
6. Зайцева И.А. Коррекционная педагогика.- М., 2002
7. Коррекционная педагогика / Под ред.Б.П. Пузанов.-М., 1998
Семинар 8. Современное положение о деятельности ПМПК
I. Общие положения
1. Настоящее Типовое положениерегулирует деятельность психолого-медико-педагогических комиссий (далее — ПМПК), которые создаются органами управления образованием на региональном имуниципальном уровнях Министерством образования Российской Федерации — нафедеральном уровне.
2. ПМПК является учреждением (далеесчитать термины «учреждение» и «ПМПК» тождественными)системы образования и реализует диагностико-коррекционную деятельность вотношении детей и подростков с отклонениями в развитии от 0до18лет.
3. Методическое руководство работойПМПК осуществляется Министерством образования Российской Федерации иМинистерством здравоохранения Российской Федерации, органами управленияобразованием и органами управления здравоохранением субъектов РоссийскойФедерации.
4. ПМПК в своей деятельностируководствуется международными актами в области защиты прав и законныхинтересов ребенка, Федеральным Законом «Об основах системы профилактикибезнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», указами ираспоряжениями Президента Российской Федерации, постановлениями ираспоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующегооргана управления образованием, настоящим Положением.
II. Цель и основные задачи ПМПК
5. Цель ПМПК — выявление детей иподростков с отклонениями в развитии, проведение комплексного диагностическогообследования несовершеннолетних и разработка рекомендаций, направленных наопределение специальных условий для получения ими образования и сопутствующегомедицинского обслуживания.
6. Основными задачами ПМПК являются:
• раннее выявление и предупреждениеотклонений в развитии, затрудняющих социальную адаптацию ребенка;
• комплексная, всесторонняя,динамическая диагностика нарушений развития ребенка и его резервныхвозможностей;
• определение специальных условий дляполучения образования несовершеннолетним;
• подбор, проектирование иинициирование организации специальных условий обучения и воспитания, а также — лечения и медицинской поддержки, адекватных индивидуальным особенностямребенка;
• разработка и апробацияиндивидуально ориентированных методов диагностико-коррекционной работы сдетьми, проходящими обследование, отражение в рекомендациях способов внедрениянаиболее эффективных из этих методов с последующим отслеживанием динамики иуровня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в соответствующиеобразовательные условия;
• формирование банка данных о детях иподростках с отклонениями в развитии;
• использование и/или формирование информационнойбазы данных о научно-исследовательских, лечебно-профилактических,оздоровительных, реабилитационных и других учреждениях, в которые ПМПКнаправляет детей и подростков с отклонениями в развитии в соответствии споказаниями, при возникновении трудностей диагностики, неэффективностиоказываемой помощи;
• консультирование родителей(законных представителей), педагогических и медицинских работников,непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательномучреждении;
• участие в просветительскойдеятельности, направленной на повышение психолого-педагогической имедико-социальной культуры населения;
•стимуляция процессов интеграции в социум детей и подростков с отклонениями вразвитии.
III. Организация деятельности ПМПК
7. Учреждение создается учредителем(учредителями) и регистрируется в порядке, установленном законодательствомРоссийской Федерации.
8. Статус учредителя (учредителей)определяет организационно-правовую форму учреждения.
Учредителем (учредителями)государственной ПМПК могут быть федеральные органы исполнительной власти иорганы исполнительной власти субъектов Российской Федерации.
Учредителями муниципальной ПМПКявляются органы местного самоуправления. Допускается совместное учредительствоучреждения.
9. Учредительными документамиучреждения являются решение учредителя (договор между учредителями) о егосоздании, а также устав учреждения, утверждаемый учредителем (учредителями).
10. Передача государственныхучреждений в ведение органов местного самоуправления допускается только ссогласия последних.
11. Отношения между учредителем (учредителями)и ПМПК определяются договором, заключаемым между ними в соответствии сзаконодательством Российской Федерации.
12. Права юридического лица в частиведения уставной финансово-хозяйственной деятельности возникают у ПМПК смомента ее государственной регистрации, а право на ведениедиагностико-коррекционной деятельности и на получение льгот, предусмотренныхзаконодательством Российской Федерации, — с момента выдачи ей лицензиисоответствующими органами управления образованием и органами управленияздравоохранением в рамках их компетенции.
13. ПМПК с момента регистрацииприобретает права юридического лица, имеет самостоятельный баланс, расчетныйсчет, текущий и иные счета в банковских и других кредитных организациях, печатьустановленного образца, штамп, бланки со своим наименованием.
14. Учреждение проходитгосударственную аккредитацию в порядке, установленном Законом РоссийскойФедерации «Об образовании».
15. ПМПК в соответствии сзаконодательством Российской Федерации вправе участвовать в созданииобъединений в форме ассоциаций и союзов.
16. ПМПК регионального уровняучреждаются в среднем на сто тысяч, а ПМПК муниципального уровня — на десятьтысяч несовершеннолетних. На территории каждого субъекта Российской Федерациисоздается, как минимум, одна ПМПК.
17. ПМПК субъектов РоссийскойФедерации являются головными по отношению к ПМПК муниципального уровня. ПМПКмуниципального уровня являются головными по отношению кпсихолого-медико-педагогическим консилиумам (ПМПк) образовательных учреждений,имеющихся на данной территории.
18. Реорганизация и ликвидация ПМПКосуществляется в порядке, установленном законодательством Российской Федерации.
IV. Работники ПМПК
19. Порядок комплектования ПМПКпедагогическими, медицинскими и другими работниками регламентируется ееуставом. Для работников ПМПК работодателем является данное учреждение.
На педагогическую, медицинскую,психологическую работу принимаются лица, имеющие необходимую профессиональнуюквалификацию (далее — специалисты), которая соответствует требованиямквалификационной характеристики по должности и полученной специальности иподтверждена документами об образовании.
К педагогической деятельности вучреждении не допускаются лица, указанные в пункте 2 статьи 53 ЗаконаРоссийской Федерации «Об образовании».
20.Отношения между работником и администрацией ПМПК регулируются трудовымдоговором (контрактом), условия которого не могут противоречить трудовомузаконодательству Российской Федерации.
Срок действия контракта определяется работником иработодателем при его заключении.
21. Работники ПМПК имеют право научастие в управлении учреждением в порядке, определяемом уставом учреждения, назащиту своей профессиональной чести и достоинства.
22. При исполнении профессиональныхобязанностей специалисты ПМПК имеют право на свободу выбора и использованияметодик диагностики и коррекции отклонений в развитии; методов оценкиэффективности диагностико-коррекционных мер, соответствующих рекомендациямПМПК.
23. Заведующий ПМПК назначается надолжность учредителем (учредителями) из числа высококвалифицированныхспециалистов психолого-медико-педагогического профиля, имеющих дополнительнуюквалификацию по одной или нескольким из следующих специальностей: коррекционнаяпедагогика, клиническая психология, специальная психология.
24. Работники ПМПК имеют право на социальные льготы,установленные законодательством Российской Федерации.
V. Организациядиагностико-коррекционного процесса в ПМПК
25. Обеспечение диагностико-коррекционногопроцесса осуществляется педагогическими работниками: специалистами в областикоррекционной педагогики, дефектологии (олигофрено-, сурдо-, тифло- педагогики,логопедии), социальной педагогики; психологами: специалистами в областиспециальной психологии, клинической (медицинской) психологии; медицинскимиработниками: специалистами в области психиатрии, неврологии, офтальмологии,сурдологии, ортопедии и др., а также другими педагогическими, медицинскимиработниками, психологами, прошедшими соответствующую переподготовку по профилюдеятельности ПМПК .
Медицинское обследование детей иподростков с отклонениями в развитии обеспечивается штатными или специальнозакрепленными за ПМПК органами управления здравоохранением медицинскимиработниками.
26. Направление несовершеннолетних вПМПК осуществляется по заявлению родителей (законных представителей).Инициаторами обследования несовершеннолетнего в ПМПК могут быть специалистыобразовательных учреждений, учреждений, занимающихся обеспечением и защитойправ детей и подростков с отклонениями в развитии.
27. Предварительная запись ребенка наобследование осуществляется с согласия родителей (законных представителей).Родители (законные представители) ставятся в известность о необходимостипредставления в ПМПК следующих документов:
• свидетельства о рождении ребенка(предъявляется);
• копии коллегиального заключенияпсихолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), копий заключенийспециалистов ПМПК (представляются, только, если ребенок обучается и/иливоспитывается в образовательном учреждении);
• подробной выписки из историиразвития ребенка с заключениями врачей (педиатра, невропатолога, сурдолога,офтальмолога, ортопеда), наблюдающих ребенка в детской поликлинике по местужительства. При необходимости получения дополнительной медицинской информации оребенке ПМПК направляет запрос в детскую поликлинику по месту жительстваребенка:
• педагогической характеристики(представляется только на обучающегося, воспитанника образовательного,учреждения, составляется педагогом, непосредственно работающим с ребенком, изаверяется директором (заведующим) образовательным учреждением);
К документам прилагаются образцыписьменных работ по русскому (родному) языку, математике, рисунки и другиерезультаты самостоятельной продуктивной деятельности ребенка.
28. ПМПК ведется следующая документация:
• журнал предварительной записи детейна обследование в ПМПК;
• журнал учета детей, прошедшихобследование в ПМПК;
• карта (папка) развития ребенка спротоколами, дневником динамического наблюдения, заключениями специалистов иколлегиальным заключением ПМПК (хранится в ПМПК не менее 10 лет).
29. Обследование ребенка в ПМПКосуществляется индивидуально каждым специалистом или несколькими специалистамиодновременно, что определяется психолого-медико-педагогическими показаниями,исключающими возникновение психотравмирующих и неэтичных ситуаций. Порезультатам обследования каждый специалист составляет заключение.
30. На основании заключенийспециалистов ПМПК составляется коллегиальное заключение ПМПК, которое являетсядокументом, подтверждающим право ребенка с отклонениями в развитии наобеспечение специальных условий для получения им образования.
31. В случае несогласия сколлегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют правообратиться в вышестоящую ПМПК.
Вопросы и задания
1. Дайте общую характеристикуорганизации ПМПК
2. Каковы цели и задачи ПМПК
3. Кто входит в штат ПМПК?
4. Проанализируйте организациюдиагностико-коррекционного процесса в ПМПК.
РАЗДЕЛ 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Лекция 25. Общаяпсиходиагностика
1.Понятие психодиагностики
Психодиагностика – это принятие квалифицированногорешения о психологическом состоянии человека в целом или по отношению к какомулибо отдельно взятому психологическому свойству.
Задачипсиходиагностики:
1. Установление наличияу человека определенного психологического свойства или особенности поведения.
2. Определение степениразвития данного свойства, ее выраженности в конкретных количественных икачественных показателях.
3. Описаниедиагносцируемых психологических и поведенческих особенностей человека.
4. Сравнение степениразвития изучаемых свойств у разных людей.
Сфера применения:
1. Психодиагностикаприменяется в психологическом анализе состояния самого психолога с целью повышенияего профессионального уровня.
2. В диагностическихцелях для определения характера психических нарушений у больных.
3. Для оценки степени инаправленности изменений психологического статуса в ходе психокоррекционнойработы.
4.При профессиональномотборе и профессиональной ориентации практически здоровых лиц и т.д.
Требованияпредъявляемые к психодиагносту:
1. Умение располагать ксебе людей, вызывать их доверие и добиваться искренности в ответах.
2. Глубокое знаниепсиходиагностических методик и условий их правильного применения.
3. Психодиагност долженподбирать тесты, отвечающие принципам валидности, надежности, однозначности иточности.
Особенности выборапсиходиагностических методик:
1. Выбираемая методикадолжна быть наиболее простой и наименее трудоемкой из тех, которые позволяютполучить желаемый результат.
2. Методика должна бытьпонятной и доступной не только для психолога, но и для испытуемого, требующейминимума физических и психологических усилий на ее проведение.
3. Инструкция к методикедолжна быть простой, короткой и достаточно понятной, без дополнительныхразъяснений. Инструкция также должна настраивать испытуемого на добросовестнуюдоверительную работу, исключающую возникновение у него побочных мотивов,способных отрицательно повлиять на результаты, сделать их недостоверными. Вней, например, не должно быть слов, настраивающих испытуемого на определенныеответы.
4. Обстановка и другиеусловия проведения психодиагностики не должны содержать в себе постороннихраздражителей, отвлекающих внимание испытуемых. Они могут изменять егоотношение к психодиагностике и превращающих его из нейтрального и объективногов пристрастное и субъективное. Не допускается во время психодиагностикиприсутствие посторонних лиц, определенных звуков, отвлекающих вниманиеиспытуемого.
2.Профессионально-этические аспектыпсиходиагностики
Профессиональнаядеятельность практического психодиагноста базируется на рядесоциально-этических принципов работы с испытуемым.
1. Принцип соблюдениятайны психодиагностики. Предполагает неразглашение ее результатов безперсонального разглашения на это испытуемого. При изучении несовершеннолетнихтребуется на разглашение полученных результатов согласие родителей, несущихморальную и юридическую ответственность за детей. Исключение составляют научныеисследования, но в них не рекомендуется указывать точные имена и фамилиииспытуемых.
2. Принцип научнойобоснованности психодиагностической методики. Требует того, чтобы была какминимум валидной и надежной, то есть давала достоверные результаты.
3. Принцип ненанесенияущерба. Предполагает, что результаты психодиагностики нельзя использовать вовред испытуемому. Если целью исследования является конкурсный илипрофессиональный отбор, то результаты должны быть открыты для клиента.
4. Принцип объективностивыводов из результатов тестирования. Требует, чтобы они были научно обоснованы,а не определились субъективными установками психодиагноста.
5. Принцип эффективностипредлагаемых рекомендаций. Означает, что такие рекомендации должны быть полезныиспытуемому и не вести за собой нежелательных, непредсказуемых последствий.
К людям, занимающихсяпсиходиагностикой предъявляют особые квалификационные требования. В США кпрактической работе по психодиагностике допускаются лишь лица, имеющие высшеепсихологическое образование и прошедшие двухгодичную специализацию попсиходиагностике при университете. От психодиагнота требуется хорошаятеоретическая подготовка, точное знание психодиагностических методик и правилих применения, наличие достаточного опыта практического использованиясоответствующих методик.
К общимморально-этическим нормам работы психодиагноста можно отнести следующее:
1. Человека нельзяподвергать психологическому обследованию против его воли или обманным путем, заисключением особых случаев в судебной или медицинской практике,регламентируемой законом.
2. Перед проведениемпсихологического тестирования человека необходимо предупреждать о том, что впроцессе исследования он невольно может выдать такую информацию о себе, своихмыслях и чувствах, которую сам не осознает.
3. Любой человек, еслиэто не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, атак же то, где, кем и как они могут быть использованы.
4. Результатыпсихологического тестирования предоставляются испытуемому в доступной дляправильного понимания форме.
5. Основнаяответственность за правильное применение на практике психологических тестовлежит на психологах, лицах и организациях, использующих их.
3.Общая характеристика методовпсиходиагностики
1.Диагностика на основе наблюдения.
В процедуру наблюдениявводятся стандартные схемы и условия, которые точно определяют, что наблюдать,как наблюдать, каким образом фиксировать результаты наблюдения, как ихоценивать, интерпретировать и делать на их основе выводы. Таковы особенностистандартизированного наблюдения.
2. Опрос. Нужныесведения о психологических особенностях человека получают, анализируяписьменные или устные ответы на серию стандартных, специально подобранныхвопросов.
А – Анкета /ответ навопросы, имеющие социально-дефографическое содержание/,
Б – Опросник /методиспользующий письменные вопросы психологического плана/. Вопросы могут бытьзакрытыми когда даются односложные ответы /типа да, нет/ из серии предлагаемых.К открытым вопросам относятся те, ответ на которые делается в свободной форме,избираемой самим испытываемым. Отвечая на прямые вопросы испытуемый самхарактеризует и непосредственно оценивает выраженность у него определенногопсихологического качества. В ответах на косвенные вопросы содержатся косвенныеуказания на особенности его психологического развития.
В – Интервью. Психологзадает вопросы и сам записывает ответы испытуемого.
3. Анализ поведенческихреакций человека и продуктов его деятельности.
Например вконтент-анализе изучается содержание писем, произведений других продуктовдеятельности субъекта.
4. Эксперимент.Создается специальная искусственная ситуация, стимулирующая проявлениеисследуемого качества у испытуемого, с применением стандартной методикификсирования и оценки психологических качеств.
4. Классификацияметодов психодиагностики
При создании новыхметодов психодиагностики учитываются два основных требования: операционализацияи верификация.
1) Подоперационализацией понимается необходимость указания пи введении новых терминовна конкретные процедуры, приемы и методы, с помощью которых можно практическиудостовериться в том, что явление, описанное в понятии, действительносуществует.
2) Требованияверификации означает, что всякое новое понятие должно иметь методику экспериментальнойдиагностики, описываемого им явления.
1. Бланковые методики, вкоторых испытуемому предлагают серию вопросов, на которые должен в письменнойформе дать ответ.
2. Опросные методики, вкоторых задаются устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Ихнедостатком является субъективность в выборе вопросов и интерпретации ответов.
3. Рисуночные методики,в которых испытуемый рисует сюжет тематического или спонтанного характера.Применяется прием и интерпретации испытуемым стандартных, готовых изображений.
4. Приоективныеметодики, которые могут использоваться по типу 1-3 .
5.Объективно-манипуляционные методики отличаются тем, что задачи предлагаются вформе реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать.
Более детальный подход кклассификации методик психодиагностики предполагает выделение ряда принципов:
1. По типуприменяемых тестовых задач.
Опросные, утверждающие/предлагаются на выбор утверждения/, продуктивные /используется продуктсобственной деятельности испытуемого/, действенные /по комплексу заданныхдействий испытуемого/, физиологические /анализ непроизвольных илифизиологических реакций человека /.
2. По адресату тестовогоматериала.
Сознательные,аппелирующие к сознанию испытуемого /опросники/; бессознательные, направленныена неосознаваемые реакции человека /проективные методики/.
3. По формепредставления тестового материала.
Бланковые, технические/информация поступает через специальные устройства/, сенсорные /материал,адресованный непосредственно органам чувств/.
4. По характеру данных,используемых для психодиагностических выводов. Объективные, субъективные.
5. По критерию наличиятестовых норм.
Имеющие подобные нормы ине располагающие ими.
6. По внутреннейструктуре.
Мономерные имногомерные.
5. Основныетребования, предъявляемые к психодиагностическим методикам
1. Валидность/“полноценный”, “соответствующий”/ свидетельствует о соответствии и пригодностиметодики для анализа именно того психологического качества, для которого онапредназначена. Она включает в себя не только сведения о том, что методикаизучает, а также информацию об условиях и сфере ее применения.
2. Надежность методикихарактеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей,зависящих от измерительного инструмента, а не условий и психодиагноста. Кдополнительным факторам, которые снижают надежность методики также относятсяпостоянство характеристик, правильность понимания инструкции испытуемым, егопсихологическое состояние.
3. Точность методикиотражает ее способность тонко реагировать на изменение оцениваемого свойства входе эксперимента. Упрощенно ее можно сравнить с точностью измерительногоинструмента.
4.Однозначность методики характеризуется тем, в какойстепени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно того свойства,для анализа которого данная методика применяется (%).
6. Особенноститестирования
В психологии тестаминазывают стандартизированные методики психодиагностики, позволяющие получатьсопоставимые количественные показатели степени развития изучаемых свойств.
1.Интеллектуальные тесты.
2.Межличностные тесты.
3.Практические тестовые задания.
4.Образные задания.
5.Вербальные тесты.
6.Процессуальные.
7.Достижения.
8.Психология состояний и свойств.
9.Проективные.
Особые требования ктестам:
1. Под ихстандартизированностью понимается определенность ситуации, инструкции, способоввычисления и интерпретации результатов.
2. Социокультурная ивозрастная адаптированность теста.
3. Простота формулировоки однозначность тестовых заданий.
4. Ограниченное времявыполнения тестового задания.
Норма теста – Этосредний уровень психологического развития большой совокупности людей, похожихна данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик.Существует эмпирическое правило, согласно которому минимум один раз в пять летнормы теста, особенно интеллектуального должны пересматриваться. /Р.С. Немов.,1995/
Вопросы и задания
1. Что такое психодиагностика?
2. В чем заключаютсянравственно-этические нормы при психологическом исследовании?
3. Дайте общую характеристикупсиходиагностике.
4. Проанализируйте классификациюметодик.
5. Каковы требования, преьявляемые кпсиходиагностическим методикам?
6. В чем заключаются особенноститестирования?
Литература
1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П.Пузанов.- М.,1998
2. Немов Р.С. Психология.- М., 1995.
3. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н.Новгород,1999.- Т.8.
4. Трошин О.В. Основы специальнойпсихологии.- Н.Новгород, 2000
Лекция 26.Психодиагностика в работе школьного психолога
“Познай самого себя и тыпознаешь весь мир” /Сократ/
1.Задачи школьной психодиагностики
В рамкахдиагностико-коррекционной работы педагога- психолога психодиагностикарассматривается как деятельность по выявлению причин трудностей в обучении ивоспитании учащихся, особенностей развития их интересов и способностей. Вобязанности школьного психолога входит:
1) выявлениеособенностей психического развития ребенка;
2) исследованиесформированности у него определенных психологических новообразований;
3) изучения соответствияуровня развития, знаний, навыков, личностных и межличностных образованийвозрастным нормам.
Работа школьногопсихолога имеет ряд особенностей:
1. Обеспечивает контрольза динамикой психического развития детей в детских учреждениях, чтобыисправление возможных отклонений начиналось возможно раньше.
2. Психологическаядиагностика дает возможность психологу определить программу дальнейшей работы сребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых так идля сильных учащихся.
3. Устанавливаетнаправление продуктивного развития учащихся, обнаруживающих особые способности.
4. Проверяет, насколькоэффективной оказывается психопрофилактическая работа, проводимая психологом.
5. Проводитсравнительный психологический анализ различных методов воспитания и обучения сцелью выявления их развивающего эффекта и выработки соответствующихрекомендаций.
6. Выбирает наиболееактуальную для данной школы тематику психологического просвещения и т.д.
Поэтому в рамкахшкольной психологической службы не существует отдельно диагностики и коррекции,они составляют общую форму деятельности психолога – педагога. При этом он нетолько ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развитияопределенных сторон личности учащегося, его способностей, но и следит завыполнением данных им рекомендаций, а в значительной степени сам осуществляетпсихологическую часть коррекционной, развивающей работы.
2. Этапыпсиходиагностики
Выделяют следующие этапыдиагностико-коррекционной работы:
1.Изучение практического запроса
2.Формулировка психологической проблемы
3.Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений
4.Выбор методов исследования
5.Использование метода
6.Формулировка психологического диагноза, который долженсодержать и прогноз дальнейшего развития ребенка
7.Разработка рекомендаций программы психокоррекционной иразвивающей работы с учащимися
8.Осуществление этой программы
9.Контроль за ее выполнением
3. Формы запросов кпсихологу
1. Нежелание ребенкаучиться, низкая его успеваемость по определенным предметам или всему курсуобучения. Сам учащийся может обращаться с просьбой помочь ему овладетьнеобходимыми умениями и навыками, развивать его память, внимание,сосредоточение на уроке, научить рационально распределять свое время.
2. Личностные проблемыучащихся /повышенная тревожность, различные психологические комплексы,неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другимилюдьми/. Учащиеся обычно обращаются с просьбой помочь им в общении сосверстниками, особенно противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями иродителями. Старшие школьники интересуются как им развивать конкретныеличностные качества, составлять программу самовоспитания, какую профессию лучшевыбрать.
3. Разрешениеконфликтных ситуаций /составление программы воспитательной работы с “трудными”классами; работа с детьми из неблагополучных семей; преодоление межличностныхконфликтов учащийся – учитель, школа – семья и т.д./.
4. Проф. Ориентацияучащихся /при осложнении выбора будущей профессии в связи с неопределившимисяинтересами, отставанием в учебе, недостатками в структуре способностей/.
5. Определениецелесообразности ускоренного прохождения ребенком учебного курса в связи с егоодаренностью.
4. Методыпсиходиагностики
Для конкретизациизапроса требуется проведение специальной беседы с человеком, делающим запрос.Затем осуществляется наблюдение проблемы в естественной ситуации учебногопроцесса, а также за счет дополнительных бесед с учителями, родителями,товарищами ученика. Так формируется психологическая картина учащегося, вкоторой фиксируются все результаты психологического обследования, случаиобращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической икррекционной работы. Таким образом формулируется психологическая проблема. Самаработа по коррекции осуществляется поэтапно, с использованием индивидуальнойгибкой тактики.
Применение тестов впсиходиагностической работе осуществляется неоднозначно. Не рекомендуетсяиспользовать тесты для жесткого отбора учащихся. Но они могут быть примененыдля выявления причин отдельных психологических особенностей, причин отдельныхнарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.
Но стандартизированнаяметодика сама по себе не дает диагноза. Лоуренс Френк писал о недостатках тестов:“Нельзя надеяться, что стандартизированная процедура сможет широко осветитьиндивидуальную личность как уникальную индивидуальность. Она также не сможетспособствовать проникновению в динамические процессы личности”. Поэтому тест недает права сделать категорическое экспертное заключение – нужен еще глубокийпсихологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей вих динамике. Тест позволяет оценить какую-то отдельную сторону личности, апсихолог должен учитывать и особенности дополнительных черт личности,определяющих развитие данного ребенка.
Определяя динамическиеособенности поведения подростка был проведен эксперимент, когда восемьнаблюдателей фиксировали особенности коммуникации одного ребенка с окружающими.Были выявлены 40 форм поведения данного ребенка. Их анализ показал, что вразных условиях отмечались совершенно разные формы поведения – от абсолютнонормальных до полностью деструктированных, болезненных.
Поэтому в работепедагога – психолога особую роль играют методы экспрессдиагностики, позволяющиеполучить определенную динамическую информацию о развитии ребенка. В этих целяхприменяются функциональные пробы /Дубровина И.В.,1995, с.41-45/.
5.Постановка диагноза ипсихологическая коррекция
Постановка диагнозапроводится с учетом своих профессиональных возможностей. Так отставания вразвитии, связанные с органическими нарушениями нервной системы требуютклинико-психологической или медицинской диагностики. Временное отставание инеадекватное поведение, связанное с неблагоприятными внешними и внутреннимиусловиями развития в основном здоровых детей исследуется самим психологом. Втех случаях, когда возникает подозрение о патопсихологическом илидефектологическом характере выявленных нарушениях, необходимо родителям посоветоватьв тактичной форме обратиться в соответствующие учреждения.
В состав диагноза такжевходит прогноз, состоящий из двух частей: 1) при условии, если с ребенком будетсвоевременно проведена необходимая коррекционная работа; 2) и при условии, еслитакой работы с ним своевременно проведено не будет. Продумывается кому и вкакой форме можно сообщить о диагнозе и прогнозе психического и личностногоразвития школьника.
Программы коррекции иразвития обычно включают психологическую и педагогическую части. Перваяосуществляется самим психологом, а вторая совместно с учителем или родителями.Рекомендации, даваемые психологом должны быть простыми и понятными тем, комуони предназначены.
Важную роль при этомиграет личность самого психолога. Успешное личностное взаимодействие психологаи ребенка, требует от последнего терпения, находчивости, умения контролироватьсвое поведение, способность вызвать к себе положительное отношение, чувствосимпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатическогосопереживания с установками, чувством, опытом и поведением другого человека.
6.Общие понятия об одаренных детях
Способности – это такиеиндивидуально-психологические особенности человека, которые содействуютуспешному выполнению им определенной деятельности и не сводятся к имеющимся унего знаниям, умениям и навыкам. При этом врожденными являются только задатки –анатомофизиологические предпосылки формирования способностей. На их основе подвлиянием обучения и воспитания развиваются его способности. В психологииразличают общие и специальные способности. Общие способности илиинтеллектуальные проявляются во многих формах деятельности. Специальныеспособности – это предрасположенность к отдельным выдам деятельности.
Н.С. Лейтес предложилтипологию одаренных детей:
1. Учащиеся с раннимподъемом интеллекта /общих способностей/ характерен быстрый темп учебы за счетраннего развития интеллекта. К 3-4 годам они обучаются чтению, письму и счету,затем увлекаются определенной областью знаний и далеко продвигаются ипреуспевают в ней. Характерно постоянное стремление к новой умственнойнагрузке.
2. Дети со специальнымиспособностями /ярким проявлением способностей и определенным видомдеятельности/. Специальные способности раньше проявляются в тех видах деятельности,где требуются определенные задатки. Позже они обнаруживают себя там, где нуженопределенный жизненный опыт.
3. Дети с потенциальнымипризнаками одаренности. Они не идут впереди своих сверстников по общемуразвитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, котороеуказывает на незаурядные способности. Для них характерна оригинальность исамостоятельность суждений, неординарная точка зрения по разным вопросам. Частоих способности проявляются в более позднем возрасте, когда появляются необходимыеусловия для реализации задатков.
7.Возрастная динамика одаренности
Имеется возрастнаядинамика одаренности. Это связано с явлением сензитивных периодов развития,когда обнаруживаются наиболее благоприятные возможности для определенногоразвития. Такими возрастными предпосылками способностей у младших школьниковявляются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новыезнания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классовотмечаются возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широтасклонностей. У старших школьников активизируется аналитическое мышление иособая эмоциональная восприимчивость.
Причем необходимоучитывать, что способности характеризуют только те свойства, которые неисчезают при переходе к новому возрасту. Кроме того, яркие проявления детскойодаренности могут быть следствием сочетаний свойств и возможностей разныхвозрастных периодов. Так, дети дошкольного и младшего школьного возрастаопережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений, но и по своейактивности, деятельной энергии и самостоятельности, т.е. по тем качествам,которые присущи уже подростковому периоду. Одаренных подростков отличают нафоне ярко выраженных черт их возраста такие качества, как самостоятельность взанятиях, т.е. черты следующего возрастного периода. Возрастные особенностиранней юности могут усиливаться за счет сохранившихся качеств более младшихвозрастов.
Дальнейшее развитиеодаренных детей может протекать по-разному, но чаще всего происходит постепенноевыравнивание их со сверстниками по уровню способностей, т.к. часто в основедетской одаренности лежат возрастные особенности и неравномерность ходаразвития ребенка. Обращая особое внимание на детей с ранними интеллектуальнымидостижениями, неверно считать, что у других детей, не показавших раннихпризнаков одаренности, в дальнейшем не могут развиться выдающиеся способности.Дремлющие способности могут быстро развиться при удачном индивидуальном подходеи особо благоприятных обстоятельствах; обнаружение одаренности в более позднемвозрасте может быть обусловлено генетически; развитие способностей зависит отформирующихся с годами черт характера, всего склада личности, от выборанаиболее адекватной формы профессиональной деятельности.
8.Активность и одаренность
Высокая активностьприсуща каждому здоровому ребенку и является следствием природной потребностиребенка в новых впечатлениях и действиях. Саморегуляция способствует развитиюактивности, что проявляется в настойчивости, в умении сосредоточить свои силыдля преодоления возникающих трудностей, целеустремленности. Одаренные детиотличаются особой активностью и высокой саморегуляцией.
У младших школьниковпознавательная активность чаще всего проявляется в повышенной любознательности,значение которой для развития способностей чрезвычайно велико. Учеников среднихклассов отличает высокая общая энергия, готовность участвовать в самых разныхвидах деятельности. Для них свойственно одновременное участие в несколькихкружках или секциях, одно их увлечение проходит, только сменяясь другим, неменее сильным. Старшеклассники более избирательны и самостоятельны в своихзанятиях. В этом возрасте возникают предпосылки для формирования специальныхсклонностей и способностей.
Отмечено, чтовысокоактивизированные подростки лучше учатся, но по гуманитарным предметамвысокий уровень успеваемости показывают и подростки с низким уровнемактивности. Считается, что сочетание слабости, инертности, низкойактивированности способствует чаще формированию “мыслительного” типа, а сочетаниесилы, лабильности, высокой активированности — “художественного типа”.
Вопросы и задания
В чем заключаются задачипсиходиагностики?
Какие этапы психодиагностики можновыделить?
Какие формы запроса к психологу вызнаете?
Перечислите методы психодиагностики.
Как взаимодействует процесспостановки диагноза и психокррекция?
Дайте общую характеристику одареннымдетям.
Проанализируйте возрастную динамикуодаренности.
Как соотносятся активность иодаренность?
Литература
1. Коррекционная педагогика /Под ред.Б.П. Пузанова.-М., 1998
2. Немов Р.С. Психология.- М., 1995.
3. Трошин О.В. Специальная психология и педагогика.-Н. Новгород,1999.- Т.8.
4. Трошин О.В. Основы специальнойпсихологии.- Н. Новгород, 2000
ПРОГРАММАПО КУРСУ «ОСНОВЫКОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»
Составитель: О.В. Трошин, д-р. мед. наук, профессор
1. Цели и задачи дисциплины
Цель курса — изучение предметных дисциплин поспециальности «Специальная психология». Она содержит основы общихпсихологических знаний, коррекционной методологии, необходимых студентам на 3семестре 2 года обучения. Данный предмет готовит их к усвоению содержанияспециальных дисциплин второго уровня бакалавриата.
Задачи:
1) учащиеся должны овладеть общетеоретическими иметодологическими основами специальной психологии и педагогики
2) узнать историю и тенденции развития коррекционнойнауки, ее связь с педагогической и общественно-исторической практикой.
3) должны освоить особенности, структуру,функционирование и принципы развития системы коррекционной педагогики,современные черты специальной психологии и ее динамику.
4) владеть знаниями об аномалиях развития детей,механизмах формирования дефектов, их классификации, диагностики и коррекции.
2. Требования к уровню усвоения содержания дисциплины
Данная учебная дисциплина начинается с введение в нее,затем дается общая характеристика детей с отклонениями в развитии. Далееразбирается частный учебный материал по особенностям детей с нарушениямиинтеллекта, ЗПР, сенсорными, речевыми, двигательными расстройствами.Рассматриваются основные типы коррекционных учреждений, их функции, принципыработы психолого-медико-педагогической консультации и основы диагностики иотбора детей с отклонениями в развитии.
На освоение дисциплины отводится 34 учебных часа, изних: лекций — 22, семинаров и практических занятий — 12. Вопросы программыпредназначенные для самостоятельной работы, помечены крестиком.
3. Объем дисциплины и виды учебной работыВид учебной работы Всего часов Семестр 1.Общая трудоемкость дисциплины 68 3 2.Аудиторные занятия 34 3.Лекции 22 4.Семинары 12 5.Самостоятельная работа 6.Реферат + 7.Вид итогового контроля
4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
4.1 ТематическийпланНаименование разделов и тем всего Лекц. Практ. Контр. Практ. Раздел 1. Общий
1. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии 2 2 2. Общая характеристика детей с отклонениями в развитии 4 2 2
Раздел 2.Частные особенности детей по типам отклонений в развитии
3.Особенности детей с нарушениями интеллекта 4 4 4.Дети с задержкой психического развития 4 2 2 5.Сенсорные нарушения 6 4 2 6.Речевые расстройства 4 2 2 7.Нарушение опорно-двигательного аппарата 2 2 Раздел 3. Принципы организации коррекционной службы 8.Типы учреждений для детей с отклонениями в развитии 6 2 4
9.Психолого-медико-педагогическая консультация, реабилитационные центры
центры центры 2 2 ВСЕГО: 34 22 12
4.2 Содержание разделов дисциплинЛекционный курсРаздел1. Общий
Тема 1. Основы коррекционной педагогики и специальнойпсихологии
Специальная психология и педагогика, предмет, задачи,методология. Краткая история развития, современные проблемы и тенденции. Связьдисциплины с педагогикой, медициной, психологией; направления их интеграции.
Тема 2. Общая характеристика детей с отклонениями вразвитии
Норма и отклонения в соматическом, психическом,интеллектуальном и моторном развитии человека. Эволюции этих понятий. Структурыдефекта, первично обусловленные нарушения, вторичные отклонения в развитии.Комбинированные нарушения. Единство биологических и социальных факторов/депривация сенсорная, интеллектуальная, социальная/. Аномальное развитие.Категории, классификация и статистика нарушений развития.
Раздел 2. Частные особенности детей по типамотклонений в развитииТема 3. Особенности детей снарушениями интеллекта
З.1 Интеллектуальный дефект.Степени снижения интеллекта, систематика умственной отсталости. Психическоенедоразвитие /инфантилизм/. Деменция.
З.2 Отличия познавательной, эмоционально-волевой сферыличности и деятельности олигофренов. Необратимость дефекта.Тема 4. Дети с задержкойпсихического развития
Задержка психического развития как нарушение темпаформирования психики. Этиология, патогенез, систематика ЗПР. Структура дефектапри ЗПР, его обратимость. Сохранность мыслительных операций при ЗПР. Личность идеятельность детей с ЗПР.Тема 5. Сенсорные нарушения
5.1 Дети с нарушениями слуха. Этиопатогенез различныхформ глухоты. Критерии оценки глубины слухового дефекта, особенности егоструктуры. Характер депривационного синдрома, пространственная ориентация,варианты патохарактерологического развития личности. Принципы профилактики,коррекции и реабилитации.
5.2 Дети с нарушениями зрения. Причины, механизмыразвития типов слепоты. Особенности диагностики различных форм. Отличияструктуры дефекта, депривационные психологические нарушения. Деавтоматизацияповедения, ориентации, патохарактерологическое развитие. Основы коррекции иреабилитации.Тема 6. Речевые расстройства
Речь. Психофизиологическиемеханизмы речи. Принципы логопедии. Связь речи с развитием другихпсихологических свойств личности логопеда. Классификации речевых расстройств/клинико-педагогическая, психолого-педагогическая/. Основы диагностики и формылогопедической работы.Тема 7. Нарушенияопорно-двигательного аппарата
Нарушения двигательной сферы. ДЦП и другие формырасстройств. Этиопатогенез, диагностика. Сочетание двигательных, эмоционально — волевых, интеллектуальных и личностных нарушений. Комплексный подход к лечению,коррекции и реабилитации.Раздел3. Принципы организации коррекционной службы
Тема 8. Типы учреждений для детей с отклонениями вразвитии
Общественное положение аномальных детей. Принципыорганизации системы специальных учреждений. Основные типы учреждений дляаномальных детей. Их задачи, контингент, особенности реабилитации.
Тема 9. Психолого-медико-педагогическая консультация иреабилитационные центры
Принципы и организация комплектовали учреждений дляаномальных детей. Психолого-медико-педагогическая консультация /ПМПК/, ееструктура, задачи, принципы работы. Психолого-педагогическая диагностика,консультирование, динамическое наблюдение. Формы реабилитационных центров, ихструктура, взаимодействие с другими службами.
Семинарские и практические занятия
Тема 1. Понятия, методологии специальной психологии ипедагогики
Аксиологическая концепция коррекционной педагогики.Ребенок как субьект и объект воспитания. Понятие сегрегации и интеграции. Видыинтеграции. Результативность воспитания. Компенсация дефекта,псевдокомпенсация, сверхкомпенсация. Абилитация, реабилитация. Социальнаяадаптация, интеграция. Актуальный уровень развития, зона ближайшего развитие.
Тема 2. 3адержка психического развития, педагогическаязапущенность
Формы ЗПР, их диагностика и реабилитация.Неорганический характер педагогической запущенности, сохранность познавательнойдеятельности, доминирование мотивационно-личностных нарушений.Тема 3. Сенсорный дефект
Особенности познавательной деятельности. Сенсорныйдефект и личность, структура личности. Личность и деятельность. Основныезакономерности психического развитие, их своеобразие при сенсорномдезонтогенезе. Принципы реабилитации и коррекции.Тема 4. Речевые нарушения
Речевая система, отделы,механизмы функционирование. Взаимодействие речи с психологической системой.Формы речевых нарушений. Принципы диагностики и логопедической помощи.Тема 5. Типы специальныхучреждений
Социальный статус детей с отклонениями в развитии.Особенности структуры, принципов организации, задач и методов коррекции I-VIII типов специальных учреждений.
Тема 6. Специальные учреждения для детей с девиантнымповедением
Эмоционально-волевые отклонения психического развития.Психопатия, стойкое нарушение адаптации как ведущий синдром, дисгармоничноеразвитие. Девиантное поведение, деликватное поведение. Особенности специальныхучреждений IX типа.
5.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
5.1 Рекомендуемая литература
а) основная литература
1. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии М.,1990.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основаминейро- и патопсихологии. — М., 1994.
3. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. — М., 1994.
4. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии:ранняя диагностика и коррекция. — М.,1992.
5. Коррекционная работа в специальных школах идошкольных учреждениях. — Л., I985.
6. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкойпсихического развития. — М.: Педагогика, 1990.
7. Назарова Н.М. Специальная педагогика.- М., 1999.
8. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика.- М., 1999.
9. Трошин О.В. Основы специальной психологии.- Н. Новгород,2000.
10. Трошин О.В. Основы коррекционной педагогики.- Н. Новгород,2000.
б) дополнительная литература
1. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. — М., I993.
2. Сухарева Г.И. Лекции по психиатрии детскоговозраста.- М., 1974.
3. Ермаков В.П., Якунина Т.А. Развитие, обучение ивоспитание детей с нарушениями зрения. — М., 1990.
4. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка ипроблемы дефектологии. — M., I987.
5. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация вдетском возрасте. — Прага, 1984.
6. Захаров А.И. Детские неврозы. — СПб., 1995.
7. Введение в патопсихологию. — М.: МГУ, 1989.
8. Основы специальной психологии и педагогики / Подред. О.В. Трошина/.- Н.Новгород, 1999. – Т.6.
9. Специальная психология и педагогика / Под ред. О.В.Трошина/.- Н. Новгород, 1999.- Т.5.
5.2 Средства обеспечения освоения дисциплины
6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ
Для материально-технического обеспечения дисциплины«Специальная психология» используется специализированный класс «Специальная психологияи логопедия», специализированная лаборатория «Психология коммуникации»;телевизор с видеомагнитофоном для демонстрации учебных фильмов; музыкальныйцентр, применяемый при изучении особенностей речевых нарушений; дваперсональных компьютера для исследования методов психодиагностики и программпсихокоррекции детей с отклонениями в психической развитии.
7. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯДИСЦИПЛИНЫ
При подготовке к лекционным занятиям студентамнеобходимо внимательно прочитать и продумать записи предыдущих лекций. При этомнеобходимо выделить определения основных понятий, составить блок-логическуюсхему материала, создать собственную систему осознания темы. Требуетсяпрочитать и проанализировать рекомендуемую к теме литературу, сделатьнеобходимые записи в форме конспектов, тезисов и выписок. Вопросы, помеченные впрограмме крестиком выносятся на самостоятельное изучение студентов. Уровеньусвоения полученных знаний оценивается с помощью трех контрольных работ,осуществляемых в рамках общего учебного времени по типу тестового задания.
Содержание семинарских занятий предполагает тщательноеизучение основной и дополнительной литературы, рекомендованной к курсу. Врезультате чего составляются конспекты, тезисы, выписки.
ТЕМАТИКА КУРСОВЫХ РАБОТ
1. Психолого-педагогические особенности кризиса 7 лету детей с ЗПР.
2. Психолого-педагогическая характеристикапубертатного периода у детей с ЗПР.
3. Кризис 3-х лет у детей с нарушениями слуха.
4. Анализ кризиса 3-х дет при нарушениях зрения.
ВОПРОСЫ К КУРСУ
1. Коррекционная педагогика испециальной психология как наука, их предмет и объект исследования.
2. История развития коррекционнойпедагогики и специальной психологии.
3. Связь коррекционной педагогики и специальнойпсихологии со смежными дисциплинами.
4. Внутрисистемные и межсистемные связи коррекционнойпедагогики и специальной психологии.
5. Принципы коррекционной педагогики и специальнойпсихологии, их методология.
6. Специфика обучения и воспитания аномальных детей.
7. Понятиеаномальный ребенок.
8. Эволюциявзглядов на аномальное развитие.
9. Особенностианомального ребенка.
10. Соотношение первичных и вторичных дефектовразвития.
11. Врождённые причины детских аномалий и нарушенийразвития.
12. Пpиoбpетенныeпричины детских аномалий и нарушений развития.
13. Проблемы обучения и воспитания аномальных детей.
14. Понятие умственной отсталости и олигофрении.
15. Причины олигофрении.
16. Степени умственной отсталости при олигофрении:охарактеризовать детей-идиотов.
17. Степени умственной отсталости при олигофрении:охарактеризовать детей-имбецилов.
18. Степени умственной отсталости при олигофрении:охарактеризовать детей-дебилов.
19. Особенности познавательной и эмоционально-волевойсферы детей-олигофренов.
20. Поврежденное психическое развитие. Деменция.
21. Понятие задержки развития, её причины.
22. Охарактеризуйте ЗПР конституционального ипсихогенного происхождения.
23. Проанализируйте ЗПР соматогенного ицеребрально-органического происхождения.
24.Оцените внимание, память и мышление детей с ЗПР.
25. Рассмотрите устную и письменную речь, а такжеигровую деятельность детей с ЗПР.
26. Особенности несформированности готовности кобучению в массовой школе детей с ЗПР.
27. Речь и её значение для человека.
28. Речевая система, отделы и механизмы функционирования.
29. Нарушение устной речи: охарактеризуйте группунарушений звукопроизносительной стороны речи.
30. Нарушения устной речи: охарактеризуйте группуфонационных и темпо-ритмических расстройств.
31. Охарактеризуйте нарушения письменной речи.
32. Проанализируйте основные виды логопедическойпомощи в нашей стране.
33. Значение слуха для человека, причины нарушенийслуха.
34. Охарактеризуйте группу глухих детей.
З6. Особенности позднооглохших детей.
35. Отличия слабослышащих детей.
37. Охарактеризуйте слепых детей.
З8. Проанализируйте особенности слабовидящих детей.
39. Значение зрения для человека, причины нарушениязрения.
40. Дети с нарушениемопорно-двигательного аппарата, причины нарушений опорно-двигательного аппарата.
41. Факторы, сопутствующие разнообразным двигательнымнарушениям.
42. Основные направления коррекционной работы длядетей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
43. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами.
44. Оцените работу специальных учреждений для глухихдетей.
45. Проанализируйте работу специальных. учреждений дляпозднооглохших и слабослышащиих детей.
46. 0характеризуйте работу специальных учреждений.дляслепых и слабовидящих детей.
47. Оцените работу специальных учреждений для детей сречевыми
нарушениями.
48. Охарактеризуйте работу специальных учреждений дляумственно отсталых детей.
49. Проанализируйте работу специальных учреждений длядетей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
50. Работа ПМПК.
Программа составлена в соответствие с Государственнымобразовательным стандартом высшего профессионального образования поспециальности 031900-специальная психология.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Будущее страны — в детях» (В.П.Кащенко)
Все большее внимание уделяется в обществе проблемеребенка, в особенности, непрерывно возрастающим отклонениям в развитии у детей.Неблагоприятные экологические, политические и социальные факторы негативноизменяют генофонд нации, отражаясь на ухудшающемся духовном, психологическом исоматическом здоровье наших детей.
Еще в начале 20 века известный врач-педагог Лесгафтписал: «спасайте детей от физического, морального и умственного вырождения!»Этот призыв и стал лейтмотивом деятельности в течении уходящего века дляспециальной психологии и коррекционной педагогики. Но при этом Всеволод ПетровичКащенко подчеркивал, что отклонения в развитии во многом связаны с «дефектамиобщения и воспитания самих взрослых». Ведь детство – это психологическая идуховная ячейка социума, как целостной и сложной системы. Поэтому болезнидетства отражают нездоровое состояние современного общества в целом.
В связи с этим деятельность специальных психологов ипедагогов значительно расширяется сегодня и охватывает семейную, групповую,профессиональную, возрастную психологию и психокоррекцию, с активным внедрениемметодов медицинской психодиагностики и психотерапии. Она включает в себя методыпсихологической саморегуляции ребенка и взрослых, родителей и педагогов.Внутреннее саморазвитие психолога и педагога стало насущной задачейсовременности. Недаром В.П. Кащенко отмечал: «Учи и воспитывай, изучая!» Аизучение психологических процессов должно начинаться со своего собственноговнутреннего мира.
Поэтому все большее внимание уделяется неврологическойи психиатрической подготовке специалистов по коррекционной педагогике: «работапедагога школы должна быть обоснована психологией, а деятельность педагога,занятого воспитанием исключительных детей, неминуемо освещена психоневрологией»(В.П. Кащенко). И хотя сами педагоги часто ревностно относятся кпсихоневрологам и клиническим психологам, но вся терминология, типологии ибазисная коррекционная технология этой сферы знаний разработана и внедрена всоветской дефектологии именно психоневрологами. Попытки предложить что-то своеособенное со стороны собственно педагогики по настоящее время не увенчалиьуспехом.
Это особенно актуально в связи с увеличением числаумеренных и смешанных отклонений в развитии, требующих особенно тщательногомедико-психологического исследования. «Полноценное будущее общества – всоциальной полноценности его молодых поколений» (В.П. Кащенко). Именно этосближает специальную психологию с социальной, педагогической и клиническойпсихологией, а также с социологией, культурологией и философией.
Только глубоко духовное и культурное содержание работыс детьми, а не сухая, пусть и совершенная методичность могут изменитьсуществующее положение к лучшему. Проблема детства сокрыта глубоко в нашейсобственной душе, душе взрослого человека.
Общим итогом пособия пусть прозвучат напутственныеслова Всеволода Петровича: «Чего бы я боле всего пожелал вдумчивому читателю,так это понять сложнейший и многообразнейший в своих чертах и проявленияхобьект, именуемый ребенком, во всей его полноте, а также – целостностипедагогических усилий» (В.П. Кащенко).
Только интеграция ведущих отраслей психологии,педагогики, медицины между собой и с остальными сферами науки в рамках,например, синтологического подхода, могут обеспечить решение этой сложнейшейпроблемы современности. Поэтому данное многообразие сфер науки, отражаетмногогранность человеческой души, которая болеет и страдает не по частям, а всястразу. Следовательно и ее излечение возможно лишь при интеграции усилий,причем на уровне самой души. Т.к. она обьединяет все в человеке, а его самогосо всем окружающим миром. Будущее человечества – в душевной психологии ипедагогики!
ТРОШИН ОЛЕГ ВЛАДИМИРОВИЧ — доктор медицинских наук (1994),профессор психологии, заведующий кафедрой специальной психологии Нижегородскогогосударственного педагогического университета (1996), член-корреспондентМеждународной славянской академии образования и культуры (1997); профессоркафедры неврологии Нижегородской государственной медицинской академии (1998);член диссертационного совета по коррекционной и педагогической психологии(1999).
Автор более 300 научных трудов (около 600 п.л.), в томчисле 7 монографий и 5 руководств, 14 изобретений, 55 пособий. Подготовлено 5кандидатских и 1 докторская диссертация; в аспирантуре разрабатывается 15научных тем. Направление научной деятельности – системно-интегральный подход кпсихологии, педагогике, медицине (синтология):
1) психологические кризисы развития (кризология),синтологическая психология, специальная психология, психодиагностика ипсихотерапия;
2) нейропедагогика и педагогическая нейропсихология;
3) отоневрология, детская психоневрология имедицинская генетика.
За 17 лет практической и научной деятельности впсихологии, в частности, исследованы: авиа-космическая и пространственнаяпсихология (пособия 1990-1998, монографии 1992,1994,1998),
психоневрология (пособия 1990-2000, 3 руководства);
религиозная и экзистенцианальная психология(монографии 1995, 1996);
психология сознания (пособия 1998-2000, монография1997);
психологическая кризология (пособия «Кризология»(1997), «Кризонетика» (1998), «Кризологическая реабилитация» (1999);
синтологическая психология развития и законыпсихического онтогенеза (пособие 2000);
синтогенетическая психология и возрастная периодизацияразвития (пособие 2000);
онтонейропсихология («Педагогическая психоневрология,1997);
позициометрия и универсальный психодиагностическийподход («Нейропедагогика» (1999);
детская психофизиология («Диагностикапсихофизиологических состояний» (1994), «Оценка психофизиологического состоянияшкольников» (1997);
педагогическая нейропсихология (монография 1999);
клиническая нейропсихология (пособия 1998-2000);
педагогическая психология («Основы нейропедагогики»(1999); психология эмоциональной и речевой экспрессии (пособие «Психомимика»(1999); психология саморегуляции («Психология саморазвития личности» (2000);
история психологии (пособие 2000);
возрастная психология (пособие 2000);
специальная психология (пособия 1996-2000);
медицинская психология, психодиагностика ипсихотерапия (руководства 1998) и др.
Организатор кафедры специальной психологии ипедагогики (1996), председатель научно-практического Нижегородского обществадетских неврологов и психологов (1998). Преподавательская деятельностьосуществляется в течение 15 лет по учебным курсам: основам специальнойпсихологии, основам коррекционной педагогики, психологии детей с проблемамиразвития, возрастной психологии, психологии саморазвития личности, историипсихологии, нейропсихологии, неврологии, нейрофизиологии и высшей нервнойдеятельности, речевым и сенсорным системам, общей патологии, основам генетики,медицинской генетике, психогенетике, медицинской психологии и психотерапии,рефлексотерапии и восточной медицине и др. По всем учебным курсам (17)подготовлены методические пособия, опубликованные в 1990-2000 гг.