Министерство образования и наукиРоссийской Федерации
Государственное образовательноеучреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственныйпедагогический университет им. И. Я. Яковлева»
Кафедра психологии и социальнойпедагогики
Психолого-педагогический факультет
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему
«КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У МЛАДШИХ
ПОДРОСТКОВ С ПОМОЩЬЮ АРТТЕРАПИИ»
Выполнила
студентка5 курса
группыАП
ПавловаО. Л
Научныйруководитель
канд.пед. наук, доцент
ИвановаИ. П
Чебоксары 2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава1. Теоретические аспекты изучения использования арттерапии при коррекцииэмоциональных нарушений у младших подростков
1.1История развития арттерапии
1.2Специфика эмоциональных нарушений в младшем подростковом возрасте
1.3 Особенностииспользования арттерапии при коррекции эмоциональных нарушений у младших подростков
Глава2. Опытно-экспериментальная работа с использованием арттерапии, направленная накоррекцию эмоциональных нарушений у младшего подростка
2.1Методы выявления эмоциональных нарушений у младшего подростка
2.2Коррекция эмоциональных нарушений у младшего подростка. Анализ результатов опытно-экспериментальнойработы
Заключение
Списоклитературы
Введение
Актуальность.Внашей стране и за рубежом растет интерес к применению методов арттерапии в психологии,образовании, в социальной сфере и других областях. Арттерапия — относительноновый метод психотерапии, развивающийся со второй половины 40-х годов прошлогостолетия. В рамках классического психоанализа содержание и мотивация культурнойактивности сведены к первичным структурам психики, творчество есть аспектсублимации (3. Фрейд), проявление «трансцендентной функции» коллективногобессознательного (К.Г. Юнг); последующее развитие направления связывает ссимволообразованием прогрессивные и творческие проявления психической жизни (А.Эренцвейг, М. Милнер, Д. Винникотт, Э. Крис, М. Клейн и др.). Еще К.Г. Юнгутверждал, что изобразительная деятельность является внутренней потребностьючеловека. Известный арттерапевт М. Наумбург отмечает, что наиболее важные мыслии переживания человека прежде всего проявляются в виде образов.
Вотечественной психологии методы арттерапии использовались в коррекциипсихических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров,1986).Проблемамиарттерапии занимались педагоги, разработавшие концептуальныеосновы использования арттерапии в школе: Т.И. Бакланова, Н.М. Сокольникова,Т.С. Комарова, Л.Д. Лебедева; специалисты в области клинической психологии,психотерапии, сказкотерапии, музыкотерапии: К. Юнг,В.М. Бехтерев, В. Вундт, Б. Ф. Ломов, Т. Ю. Калошина, С. В. Шушарджан, В. И.Петрушин, А. И. Копытин, О. А. Карабанова, Н. В. Серов, Г. Э. Бреслав, Т. Д.Зинкевич – Евстигнеева и др.
Подростковыйвозраст характеризуется как переходный, сложный, трудный, критический. Вкачестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений,эмоциональная неустойчивость. В сочетании с неправильным воспитанием,неблагополучными отношениями с окружающими людьми и физиологическими качествамиэти особенности могут стать эмоциональными нарушениями. Для коррекцииэмоциональных нарушений у младших подростков применяется арттерапия как метод невербальной,в том числе изобразительной экспрессии, выражения чувств и эмоций. Согласномногочисленным исследованиям отечественных педагогов и психологов детскийрисунок является своеобразным аналогом речи. В частности, Л. С. Выготскийназывал детское рисование графической речью.
Специалистыподчеркивают роль арттерапевтического процесса в повышении адаптационныхвозможностей человека. Коррекционные возможности арттерапии поотношению к подросткам с эмоциональными нарушениями имеют огромный потенциал.
Объектисследования: эмоциональные системы младших подростков
Предметисследования: коррекция эмоциональных нарушений у младших подростков с помощьюарттерапии.
Проблемаисследования: какова эффективность использования арттерапии при коррекцииэмоциональных нарушений у младших подростков.
Решениеэтой проблемы является целью исследования.
Исходяиз объекта исследования, предмета исследования и проблемы, нами были выдвинутыследующие задачи:
1)раскрыть историю развития арттерапии
2)конкретизировать специфику эмоциональных нарушений в младшем подростковомвозрасте
3)выделить особенности использования арттерапии при коррекции эмоциональныхнарушений у младших подростков
4)выявить эмоциональные нарушения у младшего подростка
5)организовать и провести опытно-экспериментальную работу с использованиемарттерапии, направленную на коррекцию эмоциональных нарушений у младшегоподростка
6)проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы
Методыисследования: теоретический анализ психологической и педагогической литературыпо проблеме, ознакомление с опытом работы ведущих педагогов и психологов вданной области, беседы с родителями и воспитателями, включенное наблюдение ианализ опытно-экспериментальной работы.
Экспериментальнойбазой исследования является воспитанники РГУ «Социально-реабилитационный центрдля несовершеннолетних Калининского района г. Чебоксары».
Вэксперименте участвовала Алена К. 11 лет, а также младшие подростки из группыдневного пребывания.
Практическаязначимость курсовой работы заключается в том, что коррекционно-развивающаяпрограмма с использованием арттерапии может быть эффективна для коррекции эмоциональныхнарушений в младшем подростковом возрасте.
Курсоваяработа содержит введение, две главы, заключение и список используемойлитературы.
Глава1. Теоретические аспекты изучения использования арттерапии при коррекцииэмоциональных нарушений у младших подростков
1.1История развития арттерапии
Арттерапияили терапия искусством является относительно новым методом психотерапии. Арттерапиявозникла в 30-е годы нашего века. Первый урок применения арттерапии относится кпопыткам коррекции эмоционально-личностных проблем детей, эмигрировавших в СШАиз Германии во время второй мировой войны. Первые попыткииспользовать арттерапию для коррекции трудности личностного развития относятсяк 30-м годам нашего столетия, когда арттерапевтические методы были применены вработе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США.
Впервыетермин «арттерапия» был использован Адрианом Хиллом в 1938 г. при описании своей работы с больными туберкулезом и вскоре получил широкое распространение. Внастоящее время им обозначают все виды занятий искусством, которые проводятся вбольницах и центрах психического здоровья, хотя многие специалисты в этойобласти считают такое определение слишком широким и неточным. Эффективностьприменения искусства в контексте лечения основывается на том, что этот методпозволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их насимволическом уровне. Символическое искусство восходит к пещерным рисункампервобытных людей. Древние использовали символику для определения своего местав мировом космосе и поисков смысла человеческого существования. Искусствоотражает культуру и социальные характеристики того общества, в рамках которогооно существует. Прообраз современной арттерапии сохранился в архаических формахискусства – в народном творчестве. Здесь непосредственнее всего выражена опора насимволический язык «коллективного бессознательного». Склонный к символизации,человек бессознательно преобразовывал в символы предметы и формы окружающегомира и использовал эти символы, как в религии, так и в изобразительномискусстве. Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретическихидей 3. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкуюконцептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса(1951) и А. Маслоу (1956).
Сточки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмомкоррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. По мнениюК. Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арттерапия, использующаяискусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализациисаморазвития личности на основе установления зрелого баланса междубессознательным и сознательным «Я».
В20-е гг. Принцхорн (Prinzhorn, 1922/1972) провел классическое исследованиетворчества пациентов с психическими отклонениями и пришел к выводу, что иххудожественное творчество отражает наиболее интенсивные конфликты. ВСоединенных Штатах одной из первых начала заниматься арттерапией МаргаретНаумбург. Она обследовала детей, имеющих поведенческие проблемы, в психиатрическоминституте штата Нью-Йорк и позднее разработала несколько обучающих программ поарттерапии психодинамической ориентации. В своей работе Наумбург опиралась наидею Фрейда о том, что первичные мысли и переживания, возникающие вподсознании, чаще всего выражаются в форме образов и символов, а не вербально(Naumburg, 1966).
Сточки зрения представителя гуманистического направления, коррекционныевозможности арттерапии связаны с предоставлением клиенту практическинеограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктахтворчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые клиентомпродукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесскоммуникации и установления отношений со значимыми другими (родственниками,детьми, родителями, сверстниками, сослуживцами и т.д.). Интерес к результатамтворчества со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества повышаютсамооценку клиента и степень его самопринятия и самоценности.
В 1960 г. в Америке была создана Американская арттерапевтическая ассоциация.Подобные ассоциации возникли также в Англии, Японии, Голландии. Несколько сотенпрофессиональных арттерапевтов работают в психиатрических и общесоматическихбольницах, клиниках, центрах, школах, тюрьмах, университетах.
Видыарттерапии и их коррекционное и терапевтическое воздействие.
Арттерапияпредставляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия иособенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному видуискусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебногоприменения.
Посколькуарттерапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то еесистематизации основываются прежде всего на специфике видов искусства (музыка –музыкотерапия; изобразительное искусство – изотерапия; театр, образ –имаготерапия; литература, книга – библиотерапия, танец, движение –кинезитерапия). В свою очередь каждый вид арттерапии подразделяется на подвиды.
Музыкотерапия— это вид арттерапии, где музыка используется в лечебных или коррекционныхцелях. В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционнымнаправлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия:психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие нафункции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыкиосуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональномсостоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяетиспользовать ее в таком качестве в коррекционной работе с детьми, имеющимипроблемы в развитии.
Вомногих исследованиях по музыкотерапии (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, И. М.Догель, С. И. Консторум, Г. П. Шипулин, Б. В. Асафьев, Л. А. Мадель, Л. С.Брусиловский, И. Р. Тарханов, Г. Н. Кехаушвили, А. Н. Борисов, Л. А. Батурина,И. В. Темкин, В. И. Петрушин, В. С. Шушарджан) в качестве проявлений лечебногои коррекционного воздействия этого вида арттерапии выделяются следующие:
—регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;
—катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;
—повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональнойэкспрессии;
—облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекциякоммуникативной функции;
—активизация творческих проявлений [4,22].
Кинезитерапия.Положительныйэффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений вкоррекции психоэмоциональных состояний и других нарушенийподтверждается рядом авторов (В. М. Бехтерев, А. М. Бернштейн, В. А.Гиляровский, В. А. Гринер, Д. С. Озерецкий, Г. А. Волкова и др.). В основеприменения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения,появившегося в результате стресса. Использование движенийв коррекции психоэмоциональных состояний пациента основывается на принципетесной взаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теориителесной терапии В. Райха и А. Лоуэна.
Музыкоцветотерапия—этовид музыкотерапии, который способствует восстановлению первоначальногосвойственного человеческому организму энергетического равновесия, нарушенногоболезненным состоянием, с помощью синтеза музыки и цвета. В последние годыврачами, психологами, психотерапевтами все больше изучается связь междупсихическими и физиологическими процессами, что приводит к поразительнымоткрытиям, говорящим о положительных изменениях в организме под воздействиеммузыки и цвета, смеха, положительных эмоций. Рациональное использование цветаобеспечивает коррекцию психофизиологического и психоэмоционального состояния. Всочетании с музыкой это воздействие усиливается.
Имаготерапия(отлат. imago — образ) занимаетособое место среди видов арттерапии. Ее основой является театрализацияпсихотерапевтического процесса (И. Е. Вольпер, Н. С. Говоров, 1973).Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, а также о единствеличности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:
—укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;
—воспитание способности адекватно реагировать на возникновение неблагоприятныхситуаций, а также способность выполнять роль, соответствующую течению событий,— принимать адекватный образ и «уходить» таким путем от деформированного образасвоего «Я»;
—развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного«лечебного» образа, что приобретает самостоятельное значение в оздоровленииличности;
—тренировка способности к мобилизации жизненного опыта в нужный момент,воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;
—создание в процессе имаготерапии определенного творческого интереса, обогащающегожизнь новым содержанием.
Куклотерапияиспользуетсяв работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки,мультфильма, игрушки). Используется данная методика при различных нарушенияхповедения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д.Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенкаперсонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная стравмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобыинсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою,идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжениеребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по «нарастающей», с«разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурнымиэмоциональными реакциями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения«спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы втеатрализованном действии было начало, кульминация (когда герою угрожаетчто-либо) и развязка (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным.
Однимиз наиболее распространенных видов арттерапии является изотерапия (рисунок,лепка) — лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительнойдеятельности.
Изотерапияпо форме организации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежнойи отечественной изотерапии (В. Е. Фолке, Т. В. Келлер; Р. Б.Хайкин, 1977, М. Е. Бурно) выделяют направления этого метода:
— использование уже существующих произведенийизобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;
— побуждение к самостоятельным творческим проявлениям визобразительной деятельности.
Изотерапия широко используется в психокоррекционной практикекак в разных областях медицины: психиатрии, терапии, так и в медицинской и специальнойпсихологии. Применение изотерапии в медицине обусловлено лечебно-реабилитационнымизадачами, а в психологии — в большей мере коррекционно-профилактическими.Изотерапия дает положительные результаты в работе с детьми с различными проблемами— задержкой психического развития, речевыми трудностями, нарушением слуха,умственной отсталостью, при аутизме, где вербальный контакт затруднен. Вомногих случаях рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию,помогая ребенку справиться со своими психологическими проблемами. Рисуночнаятерапия в этом случае рассматривается, в первую очередь, как проекция личностиребенка, как символическое выражение его отношения к миру.
К видам арттерапии, основанным на лечебном коррекционномвоздействии чтением, относятся либропсихотерапия (лечебное чтение, методпредложен В. М. Бехтеревым) и библиотерапия (терапия через книгу, предложеннаяВ. Н. Мясищевым). Библиотерапия начала употребляться как в России, так и в СШАв 20-е гг. XX столетия, где была созданаАссоциация больничных библиотек. В основе этого вида арттерапии лежитиспользование специально подобранного для чтения литературного материала кактерапевтического средства с целью решения личностных проблем черезидентификацию с образом художественного произведения при помощи направленногочтения.
В последние годы появилась самостоятельная методика,относящаяся к библиотерапии — сказкотерапия, в основе которой также лежитпсихокоррекция средствами литературного произведения — сказки (Д. Ю. Соколов,1997, Е. Ю. Петрова, 1998 и др.). Этот вид библиотерапии более приемлем дляработы со старшими дошкольниками и младшими школьниками, имеющими проблемы вразвитии (Т. В. Вохмянина, 1998; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, 2000). Посредствомсказкотерапии можно оказать помощь детям с проблемами (агрессивным,неуверенным, застенчивым, с проблемами принятия своих чувств, а также сразличного рода психосоматическими заболеваниями).
Различные виды арттерапии предоставляют возможность самовыражения,самопознания и позволяют личности подняться на более высокую ступень своегоразвития.
1.2Специфика эмоциональных нарушений в младшем подростковом возрасте
Спектрэмоциональных нарушений в детском и подростковом возрастах чрезвычайно велик.Это могут быть тяжелые невротические конфликты, неврозоподобные состояния уребенка вследствие органического поражения ЦНС, преневротические состояния идр.
Подэмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения, создающиетрудности в формировании у ребенка адекватного образа мира, активной позиции,устойчивости и подвижности в отношении с этим миром. Эмоциональные нарушениявпоследствии ведут к дезадаптации личности.
Детимогут постоянно испытывать противоборство разнонаправленных эмоций и еслибоязнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинаютиграть роль побудительной силы в конфликтной ситуации влиять на успешностьребенка в учебной деятельности. Постоянные негативные переживания приводят кгипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивыенегативные переживания являются наиболее опасным для развития психики ребенка,препятствуют развитию активной внутренней позиции, формированию адекватнойсамооценки.
Влитературе по психологии эмоциональное неблагополучие у детей рассматриваетсякак отрицательное состояние, возникающее на фоне трудноразрешимых личностныхконфликтов (А. В. Запорожец и др.; А. И. Захаров и др.). К собственнопсихологическим причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детейавторы относят особенности эмоционально-волевой сферы ребенка, в частностинарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток вразвитии навыков самоконтроля поведения и др.
Условноможно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющихпроблемы в эмоциональной сфере:
1.Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенкабывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мыобращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции,длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавшихаффективное поведение.
2.Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этомутипу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своимэкспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают – их плач истоны будут слишком громкими и вызывающими.
3.Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети.Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать своипроблемы, боясь обратить на себя внимание.
Несомненно,характер проявления эмоциональных реакций связан с типом темперамента. Как мывидим, дети, относящиеся ко второй группе, являются cкореехолериками, а представители третьей группы – меланхоликами или флегматиками.
Анализэмоциональных нарушений у детей с точки зрения нарушения системы отношений,предложенный В. Н. Мясищевым и продолженный в работах его учеников, позволяетнам выделить три основные группы детей с эмоциональными нарушениями:
- Впервую группу входят дети, эмоциональные проблемы которых в основномпроявляются в рамках межличностных отношений. Они отличаются повышеннойвозбудимостью, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения,особенно со сверстниками. Негативные эмоциональные реакции у этих детей могутвозникнуть по любому незначительному поводу.
- Втораягруппа детей отличается выраженными внутриличностными конфликтами. В ихповедении прослеживается повышенная тормозимость, слабовыраженнаяобщительность. Эти дети глубоко переживают обиду, большинство из них подверженонеобоснованным страхам.
- Третьягруппа детей характеризуется выраженными внутриличностными и межличностнымиконфликтами. В поведении детей этой группы преобладали агрессивность,импульсивность. В анамнезе у большинства из них замечалась энцефалопатия.
Анализпсихологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитииэмоциональной сферы ребенка: 1. расстройства настроения; 2. расстройстваповедения; 3. нарушения психомоторики.
1.Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональностии ее понижением. К 1-й группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория,депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко 2-й группе относятся апатия,эмоциональная тупость, паратимии.
Эйфория– приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка,находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегосяк доминированию, нетерпеливого.
Дисфория– расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного,при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можноописать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.
Депрессия– аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном иобщей пассивностью поведения. Ребенка с пониженным настроением можноохарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.
Тревожныйсиндром – состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервнымнапряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определитькак неуверенного, скованного, напряженного. Тревожность — индивидуальнаяпсихологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытыватьбеспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективныехарактеристики которых к этому не предрасполагают.
Внастоящее время существует несколько трактовок понятия тревожности.Представительница психодинамического подхода К. Хорни использовала терминтревожность (тревога) в качестве синонима термина «страх», указывая такимобразом на родство между ними. Позднее она развела эти два понятия по простомуи точному различительному признаку: «страх является реакцией, пропорциональнойналичной опасности, в то время как тревога является несоразмерной реакцией наопасность или даже реакцией на воображаемую опасность». Итак, под тревожностьюК.Хорни понимала эмоциональную реакцию на скрытую и субъективную опасность,сопровождающуюся определенными физическими ощущениями (дрожь, учащенное дыханиеи т. д.).
Приверженецтеории дифференциальных эмоций К. Е. Изард определяет тревожность как комплексфундаментальных эмоций, включающий страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд,вину и иногда интерес — возбуждение. Может включать потребностные состояния ибиохимические факторы.
Н.Ю. Синягина под тревожностью понимала сравнительно мягкую форму проявленияэмоционального неблагополучия, которая выражается в волнении, повышенномбеспокойстве в различных ситуациях, в ожидании плохого отношения со стороныокружающих и т. д.
А.И. Захаров считает, что тревожность — это склонность к беспокойству,недостаточная внутренняя согласованность чувств и желаний.
Всловаре «Психология» под ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского даноследующее определение тревожности — это склонность индивида к переживаниютревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; одиниз основных параметров индивидуальных различий.
Страх– эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейсяопасности. Подросток, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным,замкнутым.
Апатия– безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резкимпадением инициативы.
Апатичногоребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.
Эмоциональнаятупость – уплощенность эмоций, в 1-ю очередь утрата тонких альтруистическихчувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.
Паратимии,или неадекватность эмоций – расстройство настроения, при котором переживаниеодной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположнойвалентности.
Эмоциональнаятупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией.
2.К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивноеповедение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение,инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию,целенаправленно враждебную агрессию.
Гиперактивность– сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивностипоступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания.Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у негобыстро меняется настроение.
Нормативно– инструментальная агрессия – это вид детской агрессивности, где агрессияиспользуется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.
Агрессивныйребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает засобой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия – этосредство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываютсяим по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.
Пассивно-агрессивноеповедение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинитьокружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.
Инфантильнаяагрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками,непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблятьокружающих.
Защитнаяагрессия – это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме(адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме,когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.
Возникновениегипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодированиякоммуникативных действий окружающих.
Демонстративнаяагрессия – разновидность провокационного поведения, направленного напривлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенокиспользует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется вразличных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике,направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используютагрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всегоиспользуют физическую агрессию – прямую или косвенную, которая носитнепроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого,угрозы и запугивание – как пример прямой физической агрессии или разрушениепродуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).
Целенаправленно-враждебнаяагрессия – это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому –самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам,не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих, аподразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используютв основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особойжестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют.
3.К нарушениям психомоторики относят:
1.амимию – отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся принекоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;
2.гипомимию – легкое понижение выразительности мимики;
3.маловыразительную пантомимику.
Нарушенияэмоционального развития обусловлены двумя группами причин.
Конституциональныепричины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, тоесть нарушение функционирования каких-либо органов).
Особенностивзаимодействия ребенка с социальным окружением. Опыт взаимодействия может бытьнеблагоприятным:
1)если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со сторонывзрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количествоинформации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающиесо структурой его «Я концепции», воспринимаются им негативно, в результате чегоребенок оказывается в стрессовой ситуации.
2)При неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональныепереживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида,гнев.
3)Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересовтакже могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными дляэмоционального и личностного развития ребенка являются следующие типыродительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком попринципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Средиэмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительскихотношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способностик эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональнаянеустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональныеконтакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, нотребовательного, оценочного отношения, формируют у него уверенно-оптимистическиеличностные ожидания».
Вотечественной психологии выделены неблагоприятные факторы воспитания,сопутствующие развитию невротического конфликта у ребенка (Гарбузов; Захаров;Исаев, 1977; Эйдемиллер, 1980; Мамайчук, 1996 и др.). Так, В. И. Гарбузов ссоавторами выделили три типа неправильного воспитания, практикуемые родителямидетей, больных неврозами. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональноеотвержение). Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее), проявляется втревожно-мнительной концентрации родителей на состоянии здоровья ребенка, егосоциального статуса среди товарищей, ожидания успехов в учебе. Воспитание потипу В (эгоцентрическое), когда внимание всех членов семьи культивируетсявокруг ребенка, который является «кумиром» семьи. Каждый стиль воспитанияпредрасполагает к определенной форме невроза. Например, при эгоцентрическомвоспитании формируется истерический невроз, при гиперсоциализирующем — психастенический,а при отвержении — неврастения.
1.3 Особенности использования арттерапии при коррекцииэмоциональных нарушений у младших подростков
Прежде всего рисование и изображение связано срадостью, именно по этой причине Шоттенлоэр Г. рекомендует использовать методарттерапии при психокоррекционной работы с детьми, имеющими душевные раны,неразрешенные внутренние конфликты, высоко тревожными детьми. Она полагает, чторадость повышает уверенность, формирует позитивное отношение к жизни, а этоименно те качество в развитии которых особо нуждается тревожный ребенок,страдающий большим количеством страхов. Изображение заставляет концентрироватьсяна своих переживаниях, осознавать их. При рисовании возможно переосмыслениесобытий, формирования своеобразной независимости, которая все больше будетразвиваться с возрастом ребенка.
Искусство, являясь важным фактором художественногоразвития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние наэмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя 1) коммуникативную, 2) регулятивную,3) катарсистическую функции.
1) Коррекционно-развивающие и психотерапевтическиевозможности искусства связаны с предоставлением ребенку практическинеограниченных возможностей для самовыражения и самореализации как в процессетворчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я».Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесскоммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками наразных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка состороны окружающих, принятие ими продуктов художественной деятельности(рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценкуподростка.
2) Регулятивная функция арттерапии заключается в снятиинервно-психического напряжения, регуляции психосоматических процессов и моделированииположительного психоэмоционального состояния.
3) О катарсистическом (очищающем) воздействии искусстваизвестно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческиефилософы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытываетчеловек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса былраскрыт Л. С. Выготским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегданесет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когдаони вызываются искусством, несут в себе нечто большее, нежели обыкновенную больи волнение. Переработка чувств в искусстве заключается в превращении их в своюпротивоположность, т. е. положительную эмоцию, которую несет в себе искусство».
Вкачестве психотерапевтического воздействия на эмоциональную сферу ребенка намибыла выбрана арттерапия как наиболее доступная и эффективная в условияхреабилитационного учреждения, соответствующая возрастным особенностям детскогоконтингента и не требующая значительных материальных затрат. Кроме тогосуществуют и другие преимущества арттерапии в системе реабилитационныхмероприятий:
1)в арттерапии, как в творческой деятельности ребенка, учитывающей егосамооценку, уровень его притязаний и другие личностные особенности, прослеживаетсятакже психотерапевтическая направленность. Такой эффект достигается благодарявозможности самовыражения ребенка в творческих видах деятельности, которыеспособствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности,повышению самооценки и возникновению положительных эмоций, развивает чувствовнутреннего контроля.
2)арттерапия полностью соответствует все возрастающей потребности современногоподростка в мягком, целостном подходе к его психологическим и соматическимпроблемам, дает возможность увидеть человека в целом, а не только какую-то егосистему (часть) или орган.
3)арттерапия ориентируется прежде всего на присущий каждому человеку внутреннийпотенциал здоровья и силы, естественное проявление мыслей, чувств и настроенийв творчестве, принятие человека таким, каков он есть, вместе со свойственнымиему способами самоисцеления и гармонизации.
Арттерапияне навязывает человеку «внешних», «механических» средств лечения или разрешенияего проблем, а «запускает» его внутренние ресурсы. Кроме того, проведениеизобразительных занятий с детьми способствует обеспечению ребенка социальноприемлемым способом выхода агрессии и других негативных состояний, развитиючувства внутреннего контроля и воображения, повышению самооценки, чтоположительно влияет на процесс лечения.
Такимобразом, применение арттерапии в качестве одного из компонентовлечебно-реабилитационных мероприятий может выполнять, с одной стороны,уточняющую диагностическую функцию, а с другой — коррекционную, способствующуювосстановлению жизненно важных функций организма и психической гармонизации вцелом.
Глава2. Опытно-экспериментальная работа с использованием арттерапии, направленная накоррекцию эмоциональных нарушений у младшего подростка
2.1Методы выявления эмоциональных нарушений у младшего подростка
Исследованиепроводилось на базе «Социально-реабилитационного центра для несовершеннолетнихКалининского района г. Чебоксары». В качестве испытуемого нами была выбранаученица 5 класса Алена К., 11 лет.
Сцелью выявления эмоциональных нарушений нами были использованы следующиеметоды: наблюдение, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса,методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки, Шкала личностнойтревожности (А.М. Прихожан), тест «Несуществующее животное».
Методикадиагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Инструкцияк тесту
«Сейчастебе будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как ты себячувствуешь в школе. Старайся отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных илиневерных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайся. Отвечаяна вопрос, записывай его номер и ответ «+», если ты согласен с ним, или «-»,если не согласен».
Тестовыйматериал
1. Трудноли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешьсяли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешьматериал?
3. Трудноли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снитсяли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалосьли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Частоли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала,пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильноли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случаетсяли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделатьглупую ошибку?
9. Дрожатли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Частоли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случаетсяли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнуетли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешьсяли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, невыбирают?
14. Бываетли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Частоли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делатьто, чего хочешь ты?
16. Сильноли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудноли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишьсяли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будутли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похожли ты на своих одноклассников?
21. Выполнивзадание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когдаты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снитсяли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верноли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешьли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будутсравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Частоли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишьсяли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешьли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, чтособирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когдаты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что тыхочешь выслужиться?
30. Хорошоли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятсяс особым вниманием?
31. Бываетли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Какты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются сучебой?
33. Похожели на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Частоли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволенли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогаетли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновалоли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешьсяли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешьли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Частоли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладаютли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят вклассе?
42. Злятсяли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволенли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошоли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеиваютли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешьли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Еслиты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вотрасплачешься?
48. Когдавечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, чтобудет завтра в школе?
49. Работаянад трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи,которые хорошо знал раньше?
50. Дрожитли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешьли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается датьклассу задание?
52. Пугаетли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когдаучитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, чтоне справишься с ним?
54. Снилосьли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когдаучитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимаютего лучше, чем ты?
56. Беспокоишьсяли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когдаты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожитли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всемклассом?
Методикадиагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки)
Инструкцияк тесту.
Передтобой опросник, который состоит из 75 утверждений. Прочти их внимательно,поставь «+», если ты согласен с этим утверждением или «-» —еслине согласен.
Тестовыйматериал
1. Временамия не могу справиться с желанием причинить вред другим
2. Иногдасплетничаю о людях, которых не люблю
3. Ялегко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
4. Еслименя не попросят по-хорошему, я не выполню
5. Яне всегда получаю то, что мне положено
6. Яне знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
7. Еслия не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
8. Когдамне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести
9. Мнекажется, что я не способен ударить человека
10. Яникогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
11. Явсегда снисходителен к чужим недостаткам
12. Еслимне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
13. Другиеумеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
14. Ядержусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно,чем я ожидал
15. Ячасто бываю не согласен с людьми
16. Иногдамне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Есликто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18. Когдая раздражаюсь, я хлопаю дверями
19. Ягораздо более раздражителен, чем кажется
20. Есликто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор
21. Менянемного огорчает моя судьба
22. Ядумаю, что многие люди не любят меня
23. Яне могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24. Люди,увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25. Тот,кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
26. Яне способен на грубые шутки
27. Меняохватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когдалюди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
29. Почтикаждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
30. Довольномногие люди завидуют мне
31. Ятребую, чтобы люди уважали меня
32. Меняугнетает то, что я мало делаю для своих родителей
33. Люди,которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули поносу»
34. Яникогда не бываю мрачен от злости
35. Еслико мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
36. Есликто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
37. Хотяя и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
38. Иногдамне кажется, что надо мной смеются
39. Дажеесли я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям
40. Мнехочется, чтобы мои грехи были прощены
41. Яредко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
42. Когдаполучается не по-моему, я иногда обижаюсь
43. Иногдалюди раздражают меня одним своим присутствием
44. Нетлюдей, которых бы я по-настоящему ненавидел
45. Мойпринцип: «Никогда не доверять „чужакам“
46. Есликто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю
47. Яделаю много такого, о чем впоследствии жалею
48. Еслия разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
49. Сдетства я никогда не проявлял вспышек гнева
50. Ячасто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
51. Еслибы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать
52. Явсегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятноедля меня
53. Когдана меня кричат, я начинаю кричать в ответ
54. Неудачиогорчают меня
55. Ядерусь не реже и не чаще чем другие
56. Ямогу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне подруку вещь и ломал ее
57. Иногдая чувствую, что готов первым начать драку
58. Иногдая чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
59. Раньшея думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю
60. Яругаюсь только со злости
61. Когдая поступаю неправильно, меня мучает совесть
62. Еслидля защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее
63. Иногдая выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
64. Ябываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
65. Уменя нет врагов, которые бы хотели мне навредить
66. Яне умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
67. Ячасто думаю, что жил неправильно
68. Язнаю людей, которые способны довести меня до драки
69. Яне огорчаюсь из-за мелочей
70. Мнередко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня
71. Ячасто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
72. Впоследнее время я стал занудой
73. Вспоре я часто повышаю голос
74. Ястараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
75. Ялучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
Шкала личностной тревожности (А.М. Прихожан)
Инструкцияк тесту
Здесьперечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни.Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызватьтревогу, беспокойство или страх.
Внимательнопрочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведикружком одну из цифр справа — 0, 1, 2, 3 или 4, — в зависимости от того, насколькоэта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебябеспокойство, опасения или страх.
· Еслиситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик «Ответ» поставь цифру0.
· Еслиона немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик «Ответ» поставь цифру 1.
· Еслибеспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такуюситуацию, в столбик «Ответ» поставь цифру 2.
· Еслиситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх,в столбик „Ответ“ поставь цифру 3.
· Приочень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик «Ответ» поставьцифру 4.№ Ситуация ответ 1 Отвечать у доски 2 Оказаться среди незнакомых ребят 3 Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах 4 Слышать заклятия 5 Разговаривать с директором школы 6 Сравнивать себя с другими 7 Учитель смотрит по журналу, кого спросить 8 Тебя критикуют, в чем-то упрекают 9 На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь 10 Видеть плохие сны 11 Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету 12 После контрольной, теста — учитель называет отметки 13 У тебя что-то не получается 14 Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна 15 На тебя не обращают внимания 16 Ждешь родителей с родительского собрания 17 Тебе грозит неуспех, провал 18 Слышать смех за своей спиной 19 Не понимать объяснений учителя 20 Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем 21 Слышать предсказания о космических катастрофах 22 Выступать перед зрителями 23 Слышать, что какой-то человек «напускает порчу» на других 24 С тобой не хотят играть 25 Проверяются твои способности 26 На тебя смотрят как на маленького 27 На экзамене тебе достался 13-й билет 28 На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос 29 Оценивается твоя работа 30 Не можешь справиться с домашним заданием 31 Засыпать в темной комнате 32 Не соглашаешься с родителями 33 Берешься за новое дело 34 Разговаривать со школьным психологом 35 Думать о том, что тебя могут «сглазить» 36 Замолчали, когда ты подошел (подошла) 37 Слушать страшные истории 38 Спорить со своим другом (подругой) 39 Думать о своей внешности 40 Думать о призраках, других страшных, «потусторонних» существах
Тест«Несуществующее животное».
Втечение 25-30 минут придумай и нарисуй несуществующее животное. При этом важноне использовать подсказки-образы, придуманные ранее другими людьми, как«чебурашка», «лошарик» и т. п.
Придуманноеживотное назови несуществующим, но подходящим ему именем. Имя должно состоятьиз одного слова, части которого не должны отражать уже существующих в русскомязыке слов (например «дельфинокрыл», «конекит» и т. п.).
Составьего описание в произвольной форме (ориентировочно 10-15 предложений).
Результатыдиагностического обследования.
Результатынаблюдения.
Завремя наблюдения за Аленой, я заметила, что она часто находится в одиночестве,не любит веселиться, играть. Она предпочитает сидеть в углу и рисовать. У Аленытихий голос. Она не уверена в себе, с ней сложно найти контакт. Алена оченьпослушная, боится воспитателей, боится ослушаться. Когда Алену что-то волнуетили раздражает, она не показывает этого, она скрывает свои эмоции.
Язаметила следующие признаки в поведении Алены:
1.Не может долго работать, не уставая.
2.Ей трудно сосредоточиться на чем-то.
3.Любое задание вызывает излишнее беспокойство.
4.Во время выполнения заданий очень напряжена, скована.
5.Смущается чаще других.
6.Как правило, краснеет в незнакомой обстановке.
7.Руки у нее обычно холодные и влажные.
8.Не обладает хорошим аппетитом.
9.Пуглива, многое вызывает у нее страх.
10.Обычно беспокойна, легко расстраивается.
11.Плохо переносит ожидание.
12.Не любит браться за новое дело.
13.Не уверена в себе, в своих силах.
14.Боится сталкиваться с трудностями.
Порезультатам наблюдения можно сделать вывод, что Алена – подросток, имеющийвысокую тревожность и страхи.
Результатыметодики диагностики уровня школьной тревожности ФиллипсаФакторы тревожности тревожность в % уровень тревожности Общая тревожность в школе 54,5 повышенный переживание социального стресса 63,6 повышенный фрустрация в потребности достижения успеха 38,5 пониженный страх самовыражения 83,3 высокий страх ситуации проверки знаний 50 средний страх не соответствовать ожиданиям окружающих 60 повышенный низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 20 низкий проблемы и страхи в отношениях с учителями 62,5 повышенный
Содержательная характеристика каждогофактора
Общая тревожность в школе — общее эмоциональное состояниеребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка,на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха — неблагоприятный психический фон,не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокогорезультата и т. д.
Страх самовыражения — негативные эмоциональныепереживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявлениясебя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний — негативное отношение и переживаниетревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений,возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиямокружающих — ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, имыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативныхоценок.
Низкая физиологическая сопротивляемостьстрессу — особенностипсихофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка кситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивнгореагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями — общий негативный эмоциональный фонотношений с взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Исходяиз полученных данных, можно сделать вывод, что Алена имеет повышенный уровеньтревожности в школе. Причем тревожность проявляется Результатыдиагностики состояния агрессии (опросник Басса-Дарки)Виды реакций баллы уровень физическая агрессия 3 низкий косвенная агрессия 4 низкий раздражение 7 высокий негативизм 5 высокий обида 4 средний подозрительность 10 высокий вербальная агрессия 5 низкий чувство вины 8 высокий Индекс агрессивности сниженная агрессивность Индекс враждебности высокая враждебность
А.Басси А. Дарки выделили следующие виды реакций:
Физическаяагрессия– использование физической силы против другого лица.
Косвенная- агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого ненаправленная.
Раздражение– готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении(вспыльчивость, грубость).
Негативизм– оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активнойборьбы против установившихся обычаев и законов.
Обида– зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
Подозрительность– в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения втом, что другие люди планируют и приносят вред.
Вербальнаяагрессия– выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и черезсодержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
Чувствовины– выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохимчеловеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Исходяиз полученных данных, можно сделать вывод о том, что у Алены невысокий уровеньагрессивности, но высокий уровень враждебности, раздражения и негативизма, чтосвидетельствует о накоплении отрицательных эмоций, которые не получили выхода.
Результатышкалы личностной тревожности (А. М. Прихожан)Виды тревожности Баллы Уровень тревожности Школьная тревожность 8 высокий Самооценочная тревожность 8 высокий Межличностная тревожность 10 высокий Магическая тревожность 1 низкий Общая тревожность 7 повышенный
Школьнаятревожность – это тревожность в ситуациях, связанных со школой, обучением,общением с учителями.
Самооценочнаятревожность – тревожность в ситуациях, связанных с самооценкой, представлениямио себе в глазах окружающих.
Межличностнаятревожность – это тревожность в ситуации общения с взрослыми и сверстниками.
Магическаятревожность – это тревожность и боязнь потусторонних существ.
Исходяиз полученных данных, можно сделать вывод о том, что у Алены повышенный уровеньтревожности. Причем самой высокой является межличностная тревожность.
Результатытеста «Несуществующее животное».
Высокаясамооценка и недовольство собственным положением в социуме и недостаточностью признаниясо стороны окружающих; тенденция к самоутверждению. Явно выраженная защитнаяагрессия. Боязнь критики и осуждений. Страх и тревога.
Вывод:В результате проведенного диагностического исследования нам удалось установить,что испытуемый Алена К. имеет повышенную тревожность в социальной исамооценочной сферах.
2.2Коррекцию эмоциональных нарушений у младшего подростка
Анализи обработка результатов. Рекомендации учителям и родителям по работе стревожными младшими подростками.
Всоциально-реабилитационном центре активно используется арттерапия. Дети судовольствием посещают кружок бисероплетения, а также лепят фигурки из теста,поют, рисуют.
Сцелью снижения тревожности, выявленной в результате психодиагностическогообследования испытуемого Алены, нами была проведена коррекционная арттерапевтическаяработа в индивидуальной и групповой формах.
Коллективнаяработа была организована в виде тренинга по арттерапии, в котором принялиучастие 9 младших подростков из группы дневного пребывания. Тренинг был проведендля того, чтобы Алена включилась в группу сверстников, чтобы уменьшить еетревожность, связанную с общением и межличностными отношениями в группе.
Тренингпо арттерапии:
«Путешествиев страну Рисовандию».
ЦЕЛЬ:развитие коммуникативных навыков; сплочение коллектива.Упражнениядают возможность участвовать всей группе, помогая исследовать ролевыевзаимоотношения в группе и влияние членов группы на индивидуальный опыт.
МАТЕРИАЛЫ:бумага, кисточки, гуашь, цветные карандаши, простые карандаши, баночки с водой,ватман.
1.Знакомство.
Детиобразуют круг.
— Вам необходимо представить себя группе, не прибегая к словам. Из предложенных фигур(круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, зигзаг), выберите ту, о которой выможете сказать: «Скорее всего это я». Есливы испытываете затруднение, выберите ту фигуру, которая первой привлекла вашевнимание.
Проводитсяинтерпретация фигур.
2.Групповое рисование по кругу («Закорючка»).
— На листе бумаги каждый из вас должен нарисовать закорючку. Затем по сигналукаждый должен передать свой рисунок своему соседу слева. Сосед дорисовываеткакую-то деталь на рисунке соседа и так далее. В итоге каждый рисуноквозвращается к своему автору.
Послепроведения упражнения проводится дискуссия, в ходе которой каждый поясняет, чтоименно он хотел изобразить или выразить, какие ощущения вызывает у негополученный результат.
3.Фреска „Животные“.
— Пусть каждый участник нашей группы нарисует на отдельном листе какое-нибудьживотное, которое ему нравится. Затем его надо раскрасить и выщипать из бумаги.После этого мы приклеим все фигуры к большому листу бумаги.
— А теперь расскажите о своем животном. Почему вы выбрали именно это животное?Где оно живет? С кем оно дружит? Чем питается?
4.Рисование на ладошке
Асейчас каждый из нас нарисует на своей ладошке свое настроение (выразит черезцвет). Не дожидаясь пока картинка высохнет, отпечатайте след своей ладошки налисточке.
Индивидуальнаяработа направлена на снижение тревожности и страхов. Она включает в себяупражнения на преодоление страхов и снижение тревожности, снятие напряженности,релаксацию и повышение уверенности в себе.
Арттерапевтическиеупражнения, направленные на преодоление страхов и снижение тревожности:
1.«Нарисуй свой страх».
Цель:визуализация страха и дальнейшее манипулирование им.
— Нарисуй свойстрах на листе бумаги. Работу не обязательно кому-либо показывать. Поступай срисунком так, как тебе хочется. Ты можешь его смять, порвать или украситьтак, чтобы он тебе понравился, подружиться с ним, нарисовать себя рядом.
2.«Маски страха».
Цель:отреагирование негативных переживаний.
— Нарисуй на листебумаги страх в виде маски. Оторви пальцами лишнюю бумагу — фон. Ножницамипользоваться нельзя.
С помощью резинкиребенок надевает маску на лицо и смотрит на себя в зеркало.
— А теперьпостарайся сочинить рассказ о своем страхе.
С маской ребенокможет поступить по своему усмотрению
3.«Азбука страхов».
Цель:преодоление негативных переживаний, символическое уничтожение страха, снижениеэмоционального напряжения.
Ребёнкупредлагается нарисовать различных, страшных героев на отдельных листах и датьим имена. Далее ребенок рассказывают о том, что нарисовал. Потом ребёнкупредлагается превратить страшных героев в смешных, дорисовав их.
Упражнения,направленные на релаксацию и снятие напряжения:
1.«Воздушный шарик»
Цель: снятие напряжения, релаксация.
Ведущий дает инструкцию: «Представь себе,что сейчас мы с тобой будем надувать шарики. Вдохни воздух, поднесивоображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губынадувай его. Следи глазами за тем, как твой шарик становится все больше ибольше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Дуй осторожно, чтобы шарик нелопнул»
Упражнение можно повторить 3 раза.
2. «Водопад»
Цель: расслабление.
Сядь поудобнее и закрой глаза. 2-3 разаглубоко вдохни и выдохни. Представь себе, что ты стоишь возле водопада. Но этоне совсем обычный водопад. Вместо воды в нем падает вниз мягкий белый свет.Теперь представь себя под этим водопадом и почувствуй, как этот прекрасныйбелый свет струится по твоей голове. Ты чувствуешь, как расслабляется твой лоб,затем рот, как расслабляются мышцы шеи. Белый свет течет по плечам, затылку ипомогает им стать мягкими и расслабленными. Белый свет стекает с твоей спины, иты замечаешь, как и в спине исчезает напряжение, и она тоже становится мягкой ирасслабленной.
А свет течет по твоей груди, по животу. Ты чувствуешь, какони расслабляются и ты сама собой, без всякого усилия, можешь глубже вдыхать ивыдыхать. Это позволяет тебе ощущать себя очень расслабленно и приятно.
Пусть свет течет также по рукам, по ладоням, по пальцам. Тызамечаешь, как руки и ладони становятся все мягче и расслабленнее. Свет течет ипо ногам, спускается к ступням. Ты чувствуешь, что и они расслабляются истановятся мягкими. Этот удивительный водопад из белого света обтекает все твоетело. Ты чувствуешь себя совершенно спокойно и безмятежно, и с каждым вдохом ивыдохом ты все глубже расслабляешься и наполняешься свежими силами. Теперьпоблагодари этот водопад света за то, что он так чудесно расслабил тебя. Немногопотянись, выпрямись и открой глаза.
Арттерапевтические упражнения, направленные на повышение уверенностив себе:
1. Рисунок на тему «Уверенность в себе»
Ведущий просит ребенка вспомнить ситуации уверенности в егожизни чувства, эмоции, ощущения в теле. Затем просит нарисовать уверенность и ситуациюуверенного поведения из жизни ребенка.
2. «Рисование самой себя».
Цель: раскрытие своего «Я».
— Попробуй нарисовать себя в трёх зеркалах: в зелёном — такойкакой ты представляешься себе; в голубом – какой ты хочешь быть; в красном – какойтебя видят друзья.
3. «Мой портрет в лучах солнца».
Ведущий просит ответить на вопрос „Почему я заслуживаюуважения“ следующим образом: нарисуй солнце, в центре солнечного круганапиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем вдоль лучей напиши все своидостоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы было какможно больше лучей. Время выполнения 20-30 минут.
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
С целью проверки эффективности коррекционной работы поарттерапии, направленной на снижение тревожности у младшего подростка, былапроведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику снижениятревожности у испытуемого.
Для повторной диагностики нами использовались «Методика диагностикиуровня школьной тревожности Филлипса» и «Шкала личностной тревожности А.М.Прихожан».
Результаты повторной диагностики по тесту школьнойтревожности ФиллипсаФакторы тревожности тревожность в % уровень тревожности Общая тревожность в школе 49,5 средний переживание социального стресса 53,6 повышенный фрустрация в потребности достижения успеха 38,5 пониженный страх самовыражения 63,3 повышенный страх ситуации проверки знаний 45 пониженный страх не соответствовать ожиданиям окружающих 50 средний низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 20 низкий проблемы и страхи в отношениях с учителями 48,5 пониженный
Результаты повторной диагностики по шкале личностнойтревожности А. М. ПрихожанВиды тревожности Баллы Уровень тревожности Школьная тревожность 5 средний Самооценочная тревожность 6 повышенный Межличностная тревожность 7 повышенный Магическая тревожность 1 низкий Общая тревожность 5 средний
Присравнении результатов, полученных при первичном и вторичном диагностическомисследовании, можно сделать следующие выводы: 1) уровень самооценочной имежличностной тревожности опустился с высокого до повышенного; 2) уровеньшкольной тревожности, в том числе проблемы и страхи вотношениях с учителями и страх ситуации проверкизнаний опустился до среднего; 3) уровень общей тревожности стал средним.
Результатыговорят об эффективности психокоррекционной работы по арттерапии, направленнойна коррекцию эмоциональных нарушений.
Рекомендацииучителям и родителям по работе с тревожными младшими подростками.
1.Поручение, которое дается ребенку, должно соответствовать его возможностям.Предлагая выполнить слишком сложные, непосильные занятия, вы заранее обрекаетеребенка на неуспех, а, следовательно, на снижение самооценки, нанеудовлетворенность собой.
2.Повышать самооценку тревожного ребенка, для чего любая деятельность,предлагаемая ребенку, должна предваряться словами, выражающими уверенность вего успех (“У тебя это получится”, Ты это умеешь хорошо делать”). При выполнениизаданий необходим общий положительный эмоциональный фон.
3.Недопустимо сравнивать ребенка с кем-либо, особенно, если это сравнение не вего пользу. Сравнение должно быть только с собственными успехами и неудачамиребенка. (“Посмотри, сегодня ты меньше постарался, поэтому у тебя получилосьхуже, чем в прошлый раз. Но я думаю, завтра ты сможешь сделать лучше”).
4.Желательно не ставить тревожного ребенка в ситуации соревнования, публичноговыступления. Не рекомендуется давать тревожным детям задания типа “кто первый”.Ситуация публичного выступления также является стрессовой, поэтому не следуетнастаивать на том, чтобы ребенок отвечал перед всей группой: его ответы можновыслушать индивидуально.
5.Детская тревожность часто вызывается неизвестностью. Потому, предлагая ребенкузадание, необходимо подробно выстраивать пути его выполнения, составить план:что мы делаем сейчас, что потом и т.д.
6.Развитие самостоятельности и уверенности тревожного ребенка.
Такиедети очень зависимы от мнения значимых для них взрослых, и эта зависимостьделает их крайне неуверенными, несамостоятельными. Они выполняют подробныераспоряжения взрослых, но теряются и волнуются при предоставлении им правасамостоятельного решения (“А вдруг я сделаю неправильно?”). Для преодолениянеуверенности в себе и страха принятия самостоятельных решений необходимодавать таким детям жестко не регламентированные поручения, чаще предоставлятьвозможность творчества. Но ребенок должен при этом знать, что взрослые рядом ивсегда придут на помощь. Детей следует учить находить выходы из создавшихсяситуаций.
7.Ребенок может нарисовать свой страх, а потом уничтожить его тем, или инымобразом, при этом воспитатель должен проговаривать: «Смотри – ты его напугал,смотри – он от тебя убежал».
Заключение
Даннаяработа была посвящена изучению влияния организации психокоррекционной работы поарттерапии на младшего подростка, имеющего эмоциональные нарушения.
Намибыла предпринята попытка выявить взаимосвязь между применением арттерапии идинамикой уровня тревожности и страхов у подростка. Результат показал, чтопроведенная психокоррекционная работа имеет положительный эффект, так какуровень тревожности снизился. Это позволяет говорить о том, что болеепродолжительная коррекционная работа с подростком приведет к тому, что уровеньтревожности и страхов у него понизится до минимума, а уверенность в себевозрастет.
Арттерапияиграет особую роль в коррекции эмоциональных нарушений, потому что она даетвозможность выхода чувств, которые, в силу тех или иных причин, не могут бытьвыражены вербально.
Нанаш взгляд, цель курсовой работы достигнута, задачи выполнены. Исследованиеимеет практическую направленность, так как разработанные коррекционно-развивающиеупражнения могут быть использованы в массовой практике работы с подростками,имеющими эмоциональные нарушения.
Арттерапия- это метод лечения посредством художественного творчества. Он привлекает ксебе в последнее время всё большее внимание во всём мире. Трудно назвать ещёкакое-либо направление в современной психотерапии, которое имело столь жебольшие возможности не только для „исцеления“ отдельных лиц, но и для»социального врачевания".
Арт-терапияиспользует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это делает еёнезаменимым инструментом для исследования и гармонизации тех сторон внутреннегомира человека, для выражения которых слова мало пригодны. С развитиемарт-терапии связываются надежды на создание такой гуманной,«синтетической» методологии, которая в равной мере учитывала быдостижения научной мысли и опыт искусства, интеллект человека и его чувства,потребность в рефлексии и жажду действия, план телесный и план духовный.
Такимобразом, арт-терапия позволяет каждому участнику оставаться самим собой, неиспытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными, на еговзгляд, людьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этомгуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике.
Личностьчеловека как субъекта практической и теоретической деятельности, которыйпознает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силойобщественного развития. Действуя он не только производит те или иные измененияв природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и самиспытывает воздействие от окружающего.
Онпереживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определеннымчувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека кокружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональнуюсферу. Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколькостадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сферапостоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности.
Опосредованно,через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самомусебе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные инеправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшеннаясамооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость,обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д.
Существенным,определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, аобщественные закономерности его развития.
Изучаяпсихику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание исамосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности.
Человекявляется личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение егок природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у негоесть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности. Личность каксознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своихотношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности незаканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности – ееэмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; оназавершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности еесамосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человекасубъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и своювнутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека сокружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннееотношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую егосознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он непринял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е.такую, которая явилась результатом его собственной деятельности.
То,что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смыслеи к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того какона формируется, совершая свой жизненный путь.
Эмоция-это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной ельюявляется его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и напротяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшегоподростка. Когда эмоциональная сфера претерпевает переходный период отдетскости к взрослому состоянию. Если в более младшем возрасте эмоциональноесостояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого,то в этот период развития и становления личности подросток начинаетсамостоятельно контролировать свои эмоции.
Изучаяэту тему, я для себя открыла много нового и неизвестного. Будучи на практике вшколе и работая с младшими подростками я встречалась с подобными проявлениямиэмоций. Раньше мне не всегда были понятны эти проявления и я не могла дать имобъяснение. В результате изученного материала, анализирую свою деятельность вшколе, я могу объяснить свои ошибки и недостатки, и поведение подростков.
Ясделала вывод, что эмоции это корень всего нашего жизненного состояния,общения, развития и существования в этом мире, так как мы реагируем на мирчерез свои эмоции.
Списоклитературы
1. Анн, Л. Ф.Психологический тренинг с подростками / Л. Ф. Анн. – СПб.: Питер, 2007.
2. Артпедагогика иарттерапия в специальном образовании: учебник для вузов / Т. А. Добровольская,Л. Н. Комиссарова, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведева. – М.: Академия, 2001. –248 с.
3. Бреслав, Г. М.Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отношение /Г. М. Бреслав. – М.: Педагогика, 1990 – 144 с.
4. Брусиловский, Л. С.Музыкотерапия: руководство по психотерапии / Л. С. Брусиловский. – М., 1985.
5. Вдовенко В.Психологическая оценка и коррекция психоэмоциональных нарушений у детей вусловиях стационара / В. Вдовенко, Н. Демидюк, В. Кондрашова и др. //Прикладная психология и психоанализ. – 2001. – № 1.
6. Вольпер, И. Е.Психотерапия / И. Е. Вольпер. – Л., 1972.
7. Выготский, Л. С.Психология искусства / Л. С. Выготский. – М., 1965.
8. Гарбузов, В. И.Неврозы у детей и их лечение / В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев. –Л., 1977.
9. Жукова, И.Арт-терапия в детском доме / И. Жукова, О. Шапиро // Школьный психологприложение к газете «Первое сентября». – 2001. – № 40.
10. Захаров, А. И.Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. – СПб., 1998.
11. Карабанова, О. А.Игра в коррекции психического развития ребенка / О. А. Карабанова. – М., 1997.
12. Копытин, А. И.Арттерапия / А. И. Копытин. – СПб.: Питер, 2001. –320 с.
13. Копытин, А. И.Практикум по арт-терапии / А. И. Копытин. – СПб., 2000.
14. Костерина, Н. В.Психология индивидуальности (эмоции): текст лекций / Н. В. Костерина. –Ярославль, 1999.
15. Кох, И. Основысценического движения / И. Кох. – М., 1970.
16. Лебедева, Л. Д.Арт-терапевтические занятия / Л. Д. Лебедева // Начальная школа. – 2001. – № 5.
17. Лебедева, Л. Д.Страх — дело серьезное. Коррекция страхов методами арт-терапии / Л. Д. Лебедева// Школьный психолог приложение к газете «Первое сентября». – 2000. –№ 21.
18. Лебединский, В. В.Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский,О. С. Никольская. – М., 1990.
19. Мамайчук, И. И.Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб.:Речь, 2001. — 220 с.
20. Наумова, Т. Лечениедуши через искусство / Т. Наумова // Народная школа. – 2003. – № 1.
21. Осипова, А. А. Общаяпсихокоррекция: учеб. пособие / А. А. Осипова. – М.: Сфера, 2002 – 510 с.
22. Петрушин, В. И.Музыкальная психотерапия: теория и практика / В. И. Петрушин. – М., 1999.
23. Прихожан, А. М. Тревожностьу детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М.Прихожан. – Москва-Воронеж, 2000.
24. Психокоррекционная иразвивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений; под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Академия, 1998. – 160 с.
25. Рогов, Е. И.Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: в 2 кн. Кн. 1 / Е.И. Рогов. – М.: Владос, 1999.
26. Рудестам, К.Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. [Пер. сангл.А.Голубев] / К. Рудестам. – М.: Прогресс, 1990.
27. Социальныеотношения и эмоциональный мир ребенка: научно-практический сборник; под ред.Р. М. Чумичевой. – Ставрополь: Сервисшкола, 2001.
28. Старикова, С.Арт-терапевтические методы в школе / С. Старикова // Народное образование. –2007. – № 8.
29. Чистякова, М. И.Психогимнастика / М. И. Чистякова. – М.: Просвещение, 1990.
30. Шоттенлоэр, Г.Рисунок и образ в терапии / Г. Шоттенлоэр. – СПб., 2001.