Коррекция мышления трудовой деятельностью у детей с ЗПР младшего школьного возраста

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ    …………………………………………………………………….3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР… 8
1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙМЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР    ………………………………………………………….….8
1.2. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАКОРРЕКЦИЮ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР  …………………………………………………17
1.3. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР   ………………………………...23
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СЗПР    …………………………………………..34
2.1. ИССЛЕДОВАНИЯ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ УДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР   …………………………..34
2.2. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙ ТРУДОМ ПОФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА …………………………………………………………………….43
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙРАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА   ……...51
2.4. РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯНА УРОКАХ ТУРДА…………………………………………………………………………..57
ЗАКЛЮЧЕНИЕ    ……………………………………………………………….60
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……….…………………..62
ПРИЛОЖЕНИЕ  1………………………………………………………..……...66
ПРИЛОЖЕНИЕ 2  ………………………………………………………………68

ВВЕДЕНИЕ
В основекоррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии,реализовано фундаментальное положение отечественной психологии о генетическойсвязи разных форм мышления. В младшем школьном возрасте тесно взаимодействуюттри основные формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическоемышление. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реальногомира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связис этим познавательный процесс реального мира приобретает специфическийхарактер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленныхцеленаправленных предметных действиях.
Совершая действия среальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональныезависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Оносознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможностьвоздействовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с темизадачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая ситуация непосредственноговоздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия длясоотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления.
Важнейший этап в развитиимышления связан с овладением ребенком речью. В процессе действий с предметами уребенка появляется побудительный мотив для собственных высказываний: фиксациявыполненного действия, рассуждения, умозаключений. Словесное обобщениесобственных действий ведет к возникновению и совершенствованию полноценныхобразов и оперированию ими в мыслительном плане. Именно на этой основеформируются образы-представления, которые становятся более гибкими,динамичными.
Актуальность темы заключается в том, что изучениеразвития мышления ребенка ЗПР представляет собой большой теоретический ипрактический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленномупознанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путейразвития мышления ребенка с ЗПР представляет и вполне понятный практическийпедагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что еслиребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классахшколы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важныхнаправлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классахусловий, обеспечивающих полноценное развитие детей с ЗПР, связанное сформированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыковмыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.
Использование разработаннойсистемы занятий по развитию мыслительной деятельности детей с ЗПР позволяетсформировать у них взаимосвязь между основными компонентами познания:действием, словом и образом.
 Проблема исследованиязаключается в том, что исследование показало большую роль целенаправленныхзанятий по формированию мышления, их огромный вклад в умственное воспитаниеребенка с ЗПР. Систематическая коррекционная работа вызывает у детей интерес кокружающему, ведет к самостоятельности их мышления, дети перестают ждатьрешения всех вопросов от взрослого. Актуальность темы заключается в том, чтомышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, иесли нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не можетсозреть в полной мере.
Целенаправленные занятияпо формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки ребенка в окружающеммире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, чтоприводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироватьсяне только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение кзадаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных инеправильных. У детей формируется более обобщенное восприятие окружающейдействительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозироватьход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.
Обучение, направленное наразвитие мышления, оказывает большое влияние и на речевое развитие ребенка:способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей,познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятийстремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет кактивному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всехимеющихся у них речевых возможностей.
Основные принципыобучения детей с ЗПР включают коррекционную направленностьучебно-воспитательного процесса в целом, индивидуальную коррекцию недостатковразвития, а также предусматривают специальную работу по мышления средствамитрудовой деятельности.
Придерживаяськлассификации общетрудовых умений, принятой в психолого-педагогическойлитературе (Милерян Е.А., Фарапонова Э.А.), к общетрудовым умениям мы относимконструктивно-технологические умения (принимать и удерживать цель трудовойдеятельности, планировать предметно-практическую деятельность), организационныеумения, контрольные и оценочные умения. Формирование общетрудовых умений должноосуществляться уже на начальной ступени обучения (Программа 1-4 классовспециальных коррекционных учреждений VII вида и классовкоррекционно-развивающего обучения) и включать в себя овладение детьмиконструктивно-технологическими, организационными, контрольными и оценочнымиумениями в единстве их структурных компонентов (знаний и конкретно-трудовыхумений). Поэтому в педагогической практике уместен деятельностный подход кразработке коррекционных программ по мышлению детей младшего школьного возрастас ЗПР.
Цель исследования: изучить особенности мышлениямладших школьников с ЗПР.
Объект исследования: мышление младших школьников с ЗПР.
Предмет исследования: развитие мышления младшихшкольников с ЗПР под влиянием трудового обучения.
Задачи исследования:
1.        Проанализироватьнаучные исследования по проблеме умственного развития ребенка;
2.        Выявитьособенности мышления младших школьников;
3.        Определитьвлияния занятий трудом на формирование разных видов мышления;
4.        Разработатьрекомендации по планированию системы занятий трудом с целью эффективногоразвития мыслительной деятельности детей.
Гипотеза: мы предполагаем, что у учащихсяначальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детейимеет средний и низкий уровень его развития, но при целенаправленной,систематической работе под влиянием трудовой деятельности возможно повышениекачества мышления.
Методы исследования: анализ психолого-педагогическойлитературы, эксперимент.
Методологическойосновой исследованияявляется концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в педагогическомразвитии ребенка и реализация принципа деятельностного подхода в организациикоррекционно-педагогического процесса в образовательных учреждениях для детей сЗПР.
Теоретическая ипрактическая значимость. Значимость данного исследования состоит в том, что проведенная работапозволяют расширить и уточнить знания о развитии мышления у детей младшегошкольного возраста с ЗПР. Результаты исследования могут быть использованы нетолько методистами-педагогами, но и логопедами. Так же результаты проделаннойработы могут быть использованы в практической деятельности учителей и студентовна практике.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕАСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР
 
1.1. ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР   
Задержка психическогоразвития (ЗПР) — нарушение нормального темпа  психического развития, врезультате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает  оставаться вкругу дошкольных  игровых интересов. К.С. Лебединской была предложенаэтиопатогенетическая классификация  ЗПР [7].
Основные клинические типыеё дифференцируются по этиопатогенетическому  принципу:
а) конституционногопроисхождения;
б) соматогенногопроисхождения;
в) психогенногопроисхождения;
г) церебрастенического(церебрально-органического) происхождения.
При всех вариантах ЗПР существуетособенность структуры и характера  соотношения двух основных компонентов этойаномалии: структурой  инфантилизма;  характером нейродинамических расстройств[1].
Существуют типичныеособенности, свойственные всем детям с ЗПР:
— ребёнок с ЗПР уже напервый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своейнаивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует сосверстниками, не воспринимает и не выполняет  школьных требований, но в то жевремя он прекрасно чувствует себя в  игре, прибегая к ней в тех случаях, когдавозникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотявысшие формы игры со  строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детямс ЗПР  недоступны и вызывают страх или отказ играть;
— не осознавая себяучеником и не понимая мотивов учебной деятельности  и её целей, такой ребёнокзатрудняется в организации собственной  целенаправленной деятельности;
— информацию, идущую отучителя, ученик воспринимает замедленно и так  же её перерабатывает, а дляболее полного воспроизведения он нуждается  в  наглядно–практической опоре и впредельной развёрнутости инструкций.  Словесно–логическое мышление недоразвито,поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;
— у детей с ЗПР низкийуровень работоспособности, быстрая утомляемость,  объём и темп работы ниже, чему нормального ребёнка;
— для них недоступнообучение по программе  массовой школы, усвоение  которой не соответствуют темпуих индивидуального развития;
— в массовой школе такойребёнок впервые начинает осознавать свою  несамостоятельность как ученика, унего возникает  чувство  неуверенности  в себе, страх перед наказанием и уход вболее доступную  деятельность [16].
Длительное наблюдение задетьми с временной задержкой показало, что  именно умение использоватьоказанную помощь и осмысленно принимать  усвоенные в процессе дальнейшегообучения знания приводят к тому, что  через некоторое время эти дети могутуспешно обучаться в массовых  школах.
Первые обобщенияклинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организациикоррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение  проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных  научных  данных [6].
Результаты этихисследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших,средних, старших классов разные  причины возникновения неуспеваемости, различныпсихологические особенности её проявления,  а  также возможности  компенсациинегативных тенденций психического развития.
В результате изученияпсихических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психическогоразвития выявлял ряд специфических  особенностей в их познавательной,эмоционально-волевой деятельности,  поведении и личности в целом.
Поступающим в школу детямс ЗПР свойствен ряд специфических  особенностей. Они не вполне готовы кшкольному обучению. У них не  сформированы умения, навыки, недостаёт знаний дляусвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладетьсчётом,  чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности  в произвольной организации  деятельности.Эти трудности  усугубляются  ослабленным состоянием их  нервной системы.
Всестороннее и глубокое познаниедействительности возможно лишь при участии мышления, которое являетсяпознавательным высшим процессом. Мышление развивается двумя путями: первый — отвосприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному илогическому; второй — от восприятия к наглядно-образному и логическомумышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенномэтапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль впознавательной деятельности человека. Мышление есть процесс познания общих исущественных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений,существующих между ними.
Важно помнить, чтодостижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более позднимиэтапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующейжизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как отвосприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образномумышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.
Первые мыслительныепроцессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношенийокружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственныхдействий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих вокружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышлениятесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носятпрактический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметнойдеятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» иявляется наиболее ранней.
Наглядно-действенное мышлениевозникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решенияпроблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается напротяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях.
Развитие предметной деятельностии ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей.Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы ихрешения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемоедействие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще невладеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характеробобщенного способа решения группы однородных практических задач и легкопереносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическуюдеятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутриперестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует болеесовершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышленияформируются предпосылки для наглядно-образно г о мышления.
В младшем дошкольном возрастепроисходят глубокие изменения как в содержании, так и в формахнаглядно-действенного мышления. Изменение содержания наглядно-действенногомышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенныйопыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующихсобытий.
Наглядно-действенноемышление содержит все основные компоненты мыслительной деятельности:определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практическойпроблемной задачи проявляются ориентировочные действия не только на внешниесвойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи предметов в определеннойситуации. В дошкольном возрасте ребенок уже свободно ориентируется в условияхвозникающих перед ним практических
Вслед за наглядно-действеннымвозникает наглядно-образное мышление, которое становится основным видоммышления ребенка в младшем дошкольном возрасте. Он решает «в уме» только тезадачи, которые раньше решал практически.
Простейшеенаглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается какспособность оперировать сонкретными образами предметов при решении тех или иныхзадач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственнымрезультатом освоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается впроцессе взаимодействия определенных линий психического развития: развития предметныхдействий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Всвою очередь, образы могут различаться по степени обобщенности, способамформирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает какоперирование образами.
В дальнейшем дети начинаютоперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связяхи отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можносоставить из имеющихся частей (в представлении эти части соединить в целое):какую конструкцию можно построить из данного конструктора, какое изображениесложить из разрезанной картинки, части которой наклеены на разных кубиках; онимогут представить себе перемещение предметов или их частей в пространстве ит.п. К младшему школьному возрасту наглядно-образное мышление становится всеболее обобщенным. Дети понимают сложные схематические изображения, представляютна их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.
Развитиенаглядно-образного мышления тесно связано с речью, которая фиксирует (закрепляет)образы — представления.
На основе образногомышления начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое даетвозможность решения более широкого круга задач, усвоения научных Знаний.
Но развитиесловесно-логического мышления зависит от уровня развития наглядных форммышления, иначе оно формируется медленно и с большими трудностями, а врезультате оказывается неполноценным. При этом необходимо помнить, чтонаглядные формы мышления в дошкольном возрасте являются основными.
Между наглядно-действенным,наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняясвязь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практическихзадач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логическогомышления. С другой — развитие словесно-логического мышления изменяет характерпредметных действий и создает возможность перехода от решения элементарных крешению сложных практических задач.
Переход отнаглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлениюзависит от степени сформированности более высоких типовориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется приизменении характера ориентировочно — исследовательской деятельности, наосновании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизацииречевых задач в словесном плане.
Таким образом, тесновзаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тотединый процесс познания реального мира, в котором в различных условиях можетпреобладать то одна, то другая форма мышления, и, в связи с этим,познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом впознавательную деятельность рано включается речь, выступающая в качественосителя способа действия в ней. Этот способ действия закрепляется и передаетсяс помощью речи. На разных стадиях развития мышления функции речи существенноменяются.
У детей младшегошкольного возраста с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуетсяотставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опытповседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированноеназначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей примененияфиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощьювзрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают своисобственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач,т.е. у них отсутствует перенос способа действия.
Дети с ЗПР, в отличие отнормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условияхпроблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попыткахдостичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивныедействия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.
Кроме того, дети с ЗПР отличаютсявключением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихсядетей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путеманализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своихдействий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующуюфункции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.
У детей с ЗПР такаяпотребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточнаясвязь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечаетсяявный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточноосознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, иобразы — представления формируются замедленно и фрагментарно.
До конца дошкольного иначала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствуетвозможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи уних выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПРнаблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительнойдеятельности: действием, словом и образом.
Кроме того, у них страдаети формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, ипо-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного исловесно-логического мышления.
Своевременноеформирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитиепознавательной деятельности детей с ЗПР и составляет существенное звено вподготовке их к школьному обучению и социализации.
В заключении отмечаем,что при ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабостианалитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению иобобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темпмышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного видаумственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямойсвязи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные сконкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже придостаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильнойречи мало выражена функция общения [5].
Мышление являетсядеятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач,подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Дляуспешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель,осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемымрезультатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.
Обобщая всевышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует туформу мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детскихпсихологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрастенаглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход отнаглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляетсяза счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми с ЗПРопределенных знаний.
1.2. ВЛИЯНИЕ ТРУДОВОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА КОРРЕКЦИЮ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР 
Обучение труду учащихся сзадержкой психического развития подчинено общей цели курса «Трудовое обучение»в начальных классах массовой общеобразовательной школы — воспитаниютворческой,  социально  активной личности, ответственно относящейся кобщественно полезному труду, проявляющей интерес к техническому творчеству ижелание трудиться.
Специфические задачиобучения труду направлены на коррекцию недостатков мышления и речевой деятельностидетей, на повышение познавательной активности. В младшем школьном возрастевлияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, итрудовая деятельность, направленная на создание определенного продукта.
Возможность развития мышленияна уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящеевремя принципом развивающего обучения.
Реализация этого принципав начальных классах школы способствует формированию важнейших психическихновообразований младшего школьного возраста, обеспечивающих возможностьполноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередьпсихологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий,внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствующихусловиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большиевозможности в формировании этих новообразований.
Как известно, дети восновном приходят в I класс с конкретно-образным мышлением. Традиционные методыобучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку,не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется ипоказывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлятьотвлеченно, представлять и планировать последующие операции.
Как показываютэкспериментальные работы Э. А. Фарапо — новой, важнейший шаг к переводу внешнихдействий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитиеабстрактного мышления, — это обучение учащегося на уроках труда планированию.
Пооперационноепланирование (развитие абстрактного мышления), которое применяют сейчас многиеучителя начальных классов, по данным Э. А. Фарапо — новой, не только возможновнедрять с первых месяцев обучения в III классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками каждогоизделия.
Вот как, например, былиорганизованы уроки в III коррекционном классе, на которых дети училисьпланированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия(небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно — наглядная учебно-инструкционнаякарта, которая состояла из:
— листа бумаги срасставленными на расстоянии 2 см точками вдоль верхнего края;
— листа бумаги срасставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;
— листа бумаги с линиями,проведенными по линейке и соединяющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;
— листа бумаги снесколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;
— кольца, склеенного изполосы цветной бумаги.
Как видно, научебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основныеоперации, последовательность работы и требования, которым должносоответствовать выполнение задания на каждом этапе работы.
На первых урокахпооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя(объяснение и показ учителя).
После выполнения каждогоэтапа работы дети самостоятельно указывали, что нужно делать дальше.
Уже во второй четвертиучебного года ученики III класса, рассмотрев образец и предметно-нагляднуюинструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывалинеобходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.
Дальнейший путь развития мышленияна уроках трудового обучения состоял в самостоятельном составлении плана ичертежа — развертки (построение развертки — один из приемов изображения наплоскости чертежа различных объемных предметов: коробочек, кубиков и др.) иизготовлении предметов по нему.
Обучение составлениючертежа также проводилось по определенному плану, где предусматриваются всеоперации (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).
Наконец, для развитияабстрактного мышления усложнялись сами изделия. Сначала работа проводилась соткрытыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи ивнутри, т. е. опираться на конкретно — образное мышление, а потом моделизакрывались крышками, и, — наконец, предлагалась закрытая модель, требовавшаяотвлеченного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытогокубика).
Обучение планированию,составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьниковдействовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.
Очень важным являетсяразвитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. Послеучебно-тренировочных упражнений, под руководством и контролем учителя вэкспериментальных классах проводились уроки самостоятельной работы, причемстепень самостоятельности возрастала постепенно: сначала учащиесясамостоятельно выполняли отдельные работы, потом, получив задание,рассматривали его и сами планировали работу.
Одна из задачуроков трудового обуче­ния — развитие у детей младшего школь­ного возраста сЗПР мышления и во­ображения. Это может быть, например, из­менение конструкцииизделия, а именно: формы, размеров, количества, способов соединениякомплектующих деталей; с за­меной материалов и с различным оформ­лениемизделия.
Обратимся ксамому распространенно­му на уроках труда виду работы с бумагой и картоном — аппликации из геометричес­ких фигур. Эти работы выполняются уча­щимисяначальной школы в разных классах в зависимости от дидактических целей исложности конструкции изображения.
Приизготовлении аппликаций из гео­метрических фигур у детей совершенству­ютсянавыки разметки, приемы работы с ножницами и клеем (различные сторонымышления); решаются задачи сен­сорного развития учащихся, так как, рас­членяясложные фигуры на простые и, на­оборот, составляя из простых фигур болеесложные, школьники закрепляют и углуб­ляют свои знания о геометрических фигу­рах,учатся различать их по форме, величи­не, цвету, пространственному расположе­нию.Занятия с элементами пло­скостного конструирования способствуют в дальнейшемразвитию логического мышления. Та­ким образом, эти занятия открывают воз­можностьдля развития конст­рукторского мышления.
Изображения вданном случае носят силуэтный характер. Однако аппликации можно сделать ицветными, если органи­зовать работу в парах, т.е. обменяться ка­кой-либодеталью (деталями) другого цве­та с соседом по парте. Возможен и дру­гойвариант — перевернуть деталь нео­крашенной стороной.
Необходимоорганизовать деятель­ность учащихся на уроке таким образом, чтобы она развиваламышление и одну из его форм воображение детей. В данном случае у них долженвозникнуть образ парусника на основе предложенного графического изображения егодеталей.
Для этого этуработу лучше организовать в игровой форме. Учитель может создать ситуацию слюбимым геро­ем какой-либо сказки или мультфильма. Например: у Айболита,который в Африке лечит обезьян, кончились лекарства, и ему нужно помочь —отвезти новые.
— Кто помнит,как добирался Айбо­лит до Африки? (Плыл на корабле.)
— Значит, инам предстоит плыть. Ка­кие средства передвижения по воде вы знаете? (Плот,лодка, корабль, катер, вод­ный велосипед и др.)
— У вас настолах лежат квадраты цветной бумаги, из которых нужно будет построить то, начем мы поплывем.
— Посмотритена доску. Какая фигу­ра здесь изображена? (Квадрат.)
— На какиефигуры разделен квадрат? (На два треугольника и четырехугольник.) Это деталибудущего изделия.
— Скольковсего геометрических фи­гур в квадрате, т.е. в заготовке изделия? (Три.) Естьли одинаковые? Какие? (Тре­угольники.) Чем они отличаются друг от друга?(Размером.)
— На частикакого плавающего сред­ства похожи эти геометрические фигу­ры? Посмотрите начетырехугольник. Что он вам напоминает? (Лодочку.)
— На чтопохожи треугольники? (На паруса.)
Далее следуетвыставить готовый об­разец аппликации или техникой мокрых деталей собрать надоске изображение парусника (смочить в воде заранее заго­товленные детали избумаги и приклеить на доску.)
— Покажите нааппликации и назови­те части парусника. (Корпус, большой па­рус и маленькийпарус.) Какую форму они имеют?
— Покажите нарисунке большой па­рус. Маленький парус. Корпус.
Такимобразом, анализ чертежа и со­отнесение геометрических форм с частя­ми реальныхтехнических объектов поз­волили создать образ парусника, тем самым, развиваямышление детей.
Таким образом,особенностью мышления младшего школьника c  ЗПР является интерес не к результату, а к процессу труда. Всилу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто неследует образцу, получает какие — то случайные детали и начинает самвыдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижениицели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельности пообразцу.
При организации работы науроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля,обеспечивающего успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций синструктивной картой, с планом, чертежом способствует развитию пооперационнойформы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки,оценить себя в процессе создания поделки.

1.3. ОСОБЕННОСТИОРГАНИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ТРУДУ В ЦЕЛЯХ КОРРЕКЦИИ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР   
Трудовое обучение требуетот учащихся начальных классов умения произвольно организовывать свою деятельность,достаточного уровня развития моторики — определенной сформированности основныхмыслительных операций: анализа, сравнения, обобщения. Кроме того, оно требуетсловесной регуляции деятельности, умения планировать работу, осуществлять самоконтроль.
Необходимым условиемвыполнения любого трудового задания являются умственные действия, придающиетруду характер целесообразной, осмысленной деятельности, свойственной толькочеловеку. К таким действиям относятся, прежде всего, анализ (объекта) исравнение (одного объекта с другим или несколькими). Умению ребенка наблюдать,всесторонне рассматривать наглядный материал, проводить действие сравненияпридавал исключительно большое значение К. Д. Ушинский. Связывая обучениесравнению с умственным развитием ребенка, он призывал «беспрестанно учить детейсравнивать». Без сравнения не" может осуществляться действие самоконтроля,ибо в его основе лежат сличение, сопоставление выполняемой работы с заданнымобразном [26].
Специальное изучениеумения анализировать объекты младшими школьниками показывает, что дети сзадержкой психического развития выделяют в объекте меньше признаков, чемнормально развивающиеся сверстники; для них также характерны непланомерностьанализа (при перечислении признаков ребенок не придерживается какого-либоопределенного плана и характеризует объект то с одной, то с другой стороны) иимпульсивность осуществляемой деятельности. Выполняя трудовое задание пообразцу, дети не умеют должным образом рассматривать его, ограничиваются лишь беглымосмотром и сразу приступают к изготовлению изделия. Призывы учителя квнимательному рассматриванию образца оказываются малоэффективными. На этомэтапе деятельности многие учащиеся переоценивают свои возможности, то есть ониуверенно отвечают на вопрос учителя, что справятся с предложенным заданием.Необдуманность деятельности и слабая ориентировка в задании приводят ко многимошибочным действиям, большинство из которых дети не исправляют. Аналогичная картинанаблюдается и при сравнении объектов. Зачастую ребенок затрудняется в вычленениисопоставляемых признаков, по которым должно осуществляться данное умственноедействие, не сравнивает поэтапно выполняемую работу с заданным образцом. Витоге изготовленные им изделия значительно отличаются от образца (по размерам иколичеству деталей, по их взаиморасположению и т. п.).
Недостаточная сформированностьаналитико-синтетической деятельности детей проявляется при выполнении имиаппликационных работ по наглядному образцу и особенно при конструировании поразличным видам плоскостного образца, в том числе по не полностью расчлененномурисунку. Выполнение заданий на конструирование, всегда связанное с воссозданиемобъекта из готовых деталей, выявляет особенности образного мышления детей этойкатегории, недостаточную подвижность их зрительного анализа.
Отставание в формированииумственных действий проявляется также в том, что дети затрудняются правильно вычленятьэтапы предстоящей работы, четко устанавливать их последовательность,представлять себе свои будущие действия и их результат. Иными словами, ихзатрудняет планирование предстоящей трудовой деятельности. Слабо развитымиоказываются и навыки самоконтроля — отсутствует потребность самопроверкивыполняемой работы. При оценивании своей работы дети не анализируют полученныйрезультат, не сопоставляют его с образцом и часто дают ему завышенную оценку.
Особенности планированияи контрольно-оценочных действий детей связаны с недостаточной регуляцией ихдеятельности речью [47].
Так известно,организующая роль речи проявляется в том, что речь направляет и регулируетдеятельность, способствует ее точности и осмысленности. Дети с задержкойпсихического развития затрудняются в правильном описании предложенного образца,в рассказе о выполняемой или предстоящей работе, в словесном отчете об ужесделанном. Высказывания учащихся часто формулируются схематично, при этомвыявляются присущие детям нечеткость и ограниченность словарного запаса, малаявариативность грамматических форм, трудности в правильном оформлении связноговысказывания. Например, рассказывая, как он будет выполнять работу (послепредварительного разбора совместно с учителем), ученик говорит: «Надо сначалаздесь сложить, потом это согнуть, а здесь вот отрезать. А здесь подклеить» (приэтом он все показывает руками). Дети затрудняются в употреблении нужных словзаменяют одни слова другими. Так, при изготовлении елочной гирлянды вместослова кольцо говорят «фонарик», «кружок», «шарик», вместо надрезать — «отрезать», «разрезать».
Поэтому при обучениидетей с задержкой психического развития следует знать не только общие ихособенности, но и учитывать возможные индивидуальные проявления, обусловленныебольшой неоднородностью этой группы учащихся и неравномерным развитием у нихотдельных психических функций.
Большое значение длякоррекции учебной деятельности детей имеют вопросы культуры труда и организациирабочего места. С первых дней обучения особое внимание следует обратить навоспитание умения готовить к уроку рабочее место и содержать его в порядке,правильно располагать необходимые для данного вида работы инструменты,приспособления и материалы, класть их в процессе работы на свои места.
Культура трудапроявляется также в умении экономно расходовать материалы и находитьрациональные приемы работы. Эффективным приемом обучения является предварительнаяразметка мелом на доске. В этом случае учитель рисует на доске формат материала(например, листа бумаги), а ученик показывает мелом, как он будет потом размечатьнужную деталь на своем рабочем месте. Также целесообразно подготовить такое задание,где на все детали дается строго определенное количество материала. Ученикапредупреждают о том, что материала должно хватить только при условии экономнопроведенной разметки [11].
При выработке у учащихсяорганизационных умений и навыков, а также при обучении их правилам безопаснойработы и гигиены труда необходимо помнить, что однократных, от случая к случаю,показов правильных приемов работы и требований к ее проведению совершеннонедостаточно — нужна систематичность.
В работе по организациидеятельности и преодолению импульсивности существенное место отводится воспитаниюу учащихся привычки предварительно обдумывать задание, не приступать сразу кисполнительским операциям. В этом отношении трудно переоценить значение аппликационныхработ, которые требуют предварительного определения мест прикрепления отдельныхчастей (деталей), а также соблюдения последовательности операций. У учащихсявырабатываются навыки организованности, умение действовать по заранеесоставленному плану.
Недостаточная готовностьребенка к школе приводит к необходимости пропедевтической работы как в первоначальныйпериод его обучения, так и в дальнейшем — при изучении наиболее сложногоучебного материала. Это выражается в том, что учитель намечает строгую последовательностьв работе с учеником, предусматривающую постепенное возрастание трудностей. Так,при обучении резанию ножницами сначала отрабатывается навык резания бумаги попрямым линиям, затем по незначительно изогнутым линиям, потом дети учатсяскруглять углы прямоугольных фигур и, наконец, переходят к вырезыванию криволинейныхформ. Работа требует детального объяснения и тренировочных упражнений.
В качестве примерапостепенного усложнения заданий можно привести также и обучение анализуобразца. Зная особенности данного умственного действия у детей с задержкойпсихического развития, учитель начинает обучение с анализа наиболее простых объектовс меньшим количеством признаков, которые могут свободно вычленяться детьми. Напоследующих уроках — по мере овладения учеником этой операцией — требования канализу образца будут возрастать.
Постепенность усложненияучебного материала является одним из основных условий развитиясамостоятельности учащихся. Учитель должен быть ориентирован на использованиепотенциальных возможностей ученика, должен хорошо понимать, что ребенок можетусвоить сегодня и на что он будет способен завтра. Это поможет учителю избежатьчастых подсказок, уйти от желания дать учащемуся готовое решение. Нужнопредоставить самому ребенку возможность подумать, собраться с мыслями, неспешить, чтобы не допустить ошибочного ответа. Иногда для получения правильногоответа достаточно лишь организовать внимание ученика или помочь ему наводящимвопросом [13].
Особенностипсихофизического развития учащихся с трудностями в обучении выдвигают задачуактивизации их познавательной деятельности. В этом плане важное значение имеютвопросы, которые учитель ставит перед учениками на различных этапах работы,побуждая их к высказываниям. Вопросы должны быть тщательно продуманы иподготовлены заранее. Они могут быть составлены таким образом, чтобы в них ужесодержалась часть ответа. При этом нужно помнить о том, что ребенок можетнеточно выразить мысль, неверно употребить слово, допустить ошибку вграмматическом оформлении фразы. Поправляя ученика и указывая на ошибочностьего ответа, нужно в то же время поддержать его желание высказаться, не дать емупочувствовать свою несостоятельность.
На этапе анализа образцавопросы учителя помогают учащемуся точно, последовательно и полно анализироватьобъект. В поисках ответов он учится активно думать, рассуждать, доказывать.Так, при сборке изделий из деталей конструктора ученик отвечает на вопросы, изкаких деталей состоит данное изделие, сколько их, есть ли одинаковые детали по размеруи названию, есть ли детали одинаковые по названию, но разные по размеру, каковоих количество.
Стимулирующими дляразвития мыслительных операций являются вопросы, которые требуют сравнения двухпохожих, но не тождественных предметов или их изображений. Например, приизготовлении аппликации «Автобус» учитель предлагает сравнить автобус строллейбусом. Ученик, отвечая на вопросы, должен вычленить как общие признакиданных объектов, так и те, по которым они отличаются друг от друга. Такой видработы вызывает у учащихся большой интерес, особенно если сравниваемые ианализируемые объекты умело подобраны. Также полезны вопросы о том, какуюгеометрическую форму имеет рассматриваемый предмет или его деталь. Существеннымявляется вопрос «Почему?», позволяющий установить причинно-следственные связи[25].
Помощь ученикам приосуществлении планирования и выполнения работы выражается в постановкеследующих вопросов: с чего надо начать работу? Что вы будете делать потом? Чтоуже выполнено? Что осталось сделать? Дети отвечают на вопросы, опираясь напредметно-инструкционную карту или на графическое изображение последовательностиработы.
Не менее важными являютсявопросы, которые ставит учитель во время исполнительского этапа работы. Одни вопросыпомогают ученику в поиске рационального способа действий, другие связаны спредвидением возможных ошибок (почему произошла данная ошибка и что нужно сделать,чтобы она не повторилась). Вопросы, которые предлагаются ребенку на этом этапе,способствуют осознанию выполняемой работы, развитию навыков самоконтроля, активизациимыслительной деятельности. Необходимо помнить, что чем меньше ошибок сделаетученик, тем с большим интересом он станет работать и тем выше будет его познавательнаяактивность.
Вопросы учителя приучаютдетей правильно оценивать выполненную работу — как собственную, так и другдруга. При оценивании работы дети обычно обращают внимание только на внешние еехарактеристики — чистоту, аккуратность. Поэтому важно учить детей проводитьоценку на основе сравнения изготовленного изделия с заданным образцом. Учительспрашивает, почему ученик именно так оценил данную работу, что в ней получилосьхорошо и что пока не очень.
Помимо вопросов, активизирующихмыслительную деятельность учащегося, развитию познавательной активностиспособствует интерес школьника к выполняемой работе и положительное отношение кней. Одним из условий этого является четкое представление ребенка о назначенииизготовляемого изделия. От учителя он узнает о том, для чего будет нужна даннаяработа: счетный материал — для уроков математики, украшение — к празднику и т.п. Ученик начинает понимать, что его труд нужен школе, родителям, ему самому,что своей работой он может доставить радость другим. Большое значение имеетвнешний вид образца. Важно, чтобы этот вид вызывал у ребенка желание изготовитьсобственными руками такое же изделие. Важно также и бережное, уважительноеотношение учителя к результатам труда ученика даже в тех случаях, когда этотрезультат далек от совершенства. Ребенок должен чувствовать, что учитель всегдаготов прийти ему на помощь. Изготовленные изделия должны найти свое применениепо назначению: быть подарены младшим товарищам или родителям, использованы вкачестве наглядных пособий на уроке, употреблены для игры [30].
Необходимо учитывать итакие особенности детей, как отвлекаемость, несобранность, приводящие кразнообразным ошибкам. Частые поправки со стороны учителя снижают интересребенка к работе, поэтому предупреждение ошибок — одно из важных звеньевкоррекционной работы.
В связи с ослабленностьюпроцессов запоминания и недостаточным осмыслением учебного материала большоезначение имеет осуществление межпредметных связей, когда учебный материал уроковтруда связывается с соответствующим материалом уроков математики, изобразительногоискусства, ознакомления с окружающим миром и развития речи. Изучение одного итого же материала в различных ситуациях содействует более осознанному, полномуи прочному закреплению знаний, умений и навыков. Умелое использование этих связейучителем привлечет и поддержит интерес учащихся к изучаемому материалу.Осуществление таких связей должно быть предусмотрено при изучении каждой темы.
Затруднения детей сзадержкой психического развития в осуществлении умственных действий, а такжезначение умения производить эти действия не только для уроков труда, но и дляобучения в целом, ставят вопрос о необходимости его формирования с самых первыхуроков труда.
Прежде всего, нужнопомочь ученику научиться правильно анализировать образец, овладеть способоманализа, последовательностью этой операции. Он должен указать все необходимыехарактеристики образца — части, детали, признаки. Должен отметить ирасположение деталей относительно друг друга, т. е. определить ихпространственные характеристики. Следует учить детей пользоваться измерительнымиоперациями, так как, измеряя объект, они начинают более тщательно егоанализировать. При обучении анализу учитель сначала ставит перед ученикомопределенные вопросы (о них говорилось выше), корригируя его ответы и добиваясьмаксимальной его активности, а затем ученик должен описать объектсамостоятельно [41].
В случае затрудненийучитель помогает учащемуся, но, в конечном счете, требует от него полного иправильного самостоятельного анализа.
Выработке умений целенаправленнорассматривать образец, выделять и описывать все его признаки способствуют такиезадания, где ученик должен полностью копировать образец, добиваться точногосовпадения с ним своего изделия. Учитель требует от учащегося выполнения, например,точно такой же закладки для книги или точно такой же елочной гирлянды, какаяпредложена в качестве образца. Для этого могут быть использованы различныеаппликации, плетеные коврики, несложные изделия из деталей «Конструктора» и т.п. Осуществлять вариации основного задания (внесение дополнений по замыслу идр.) следует разрешать детям лишь тогда, когда умение анализировать образец идействовать по нему будет уже сформировано — иначе их внимание можетрассредоточиваться, деятельность станет менее целенаправленной (и управляемой),и в выполненных изделиях могут отсутствовать существенные признаки образца.
Точности и полнотеанализа способствует сопровождение его речью. Без умения ученика правильнообозначать отдельные части, детали, признаки образца и четко излагать своимысли указанное умственное действие не может осуществляться правильно. Поэтомуна уроках труда учитель должен специально отрабатывать с учащимися значенияслов, терминов, необходимых для описания образца, и следить за правильностьюграмматического оформления их высказываний [26].
Обучение учащихсявыполнению подобных заданий способствует не только развитию основныхмыслительных операций, но и формированию процессов воображения ипредвосхищения, которые у детей с задержкой психического развития сформированынедостаточно, а вместе с тем имеют большое значение для обучения в целом.
При обучении анализуобразца нужно предусмотреть затруднения детей в одновременной ориентировке надва (и более) признака объекта и специально учить их этому. Дети должнынаучиться правильно выполнять соответствующие инструкции, показывать, например,«правый верхний угол» (при изготовлении конверта и других поделок), «прямоугольникжелтого цвета шириной в 2 см и длиной в 10 см» (в различных аппликациях).
Развитию анализирующегонаблюдения помогает сравнение двух объектов с целью выделения их общих иотличительных признаков. Осуществляя сравнение, учащиеся привыкают дольшерассматривать объекты, обдумывать принцип их описания, переносить усвоенныйспособ сравнения одних объектов на другие. Чем полноценнее дети сравнивают, темлучше анализируют, вычленяют отдельные признаки.
Большую пользу при этомприносит деятельность учащихся по преобразованию объекта. Так, детям предлагаетсяпреобразовать какой-либо объект, изменяя некоторые его признаки, в другой.Например, для сравнения и последующего преобразования ученикам предлагаются двезакладки для книги, украшенные аппликацией из цветных геометрических фигур (онимогли быть изготовлены на предыдущих уроках труда). Сначала дети оперируютреальными предметами, в качестве которых применяются вырезанные из плотнойцветной бумаги геометрические фигуры, соответствующие тем, которые имеются вготовых закладках. Затем ученики производят мысленное преобразование, отвечаяна следующие вопросы: «Если в первой закладке поменять местами красный и синийтреугольники, она станет такой же, как вторая?»; «Если во второй закладке нижнийкрасный кружок заменить на желтый, будут ли обе закладки одинаковыми?» и т. п[19].
Преобразуя объект,учащиеся должны рассказать, как они будут выполнять задание (как выполнили):нужно ли добавить какую-либо деталь, заменить имеющуюся деталь на другую илилишь поменять детали местами. Речь, сопровождающая действия, помогаетобдумыванию и организации деятельности. Учащийся должен просить нужную геометрическуюфигуру у учителя, точно формулируя свою просьбу. Если он не указывает всехпризнаков фигуры, следует намеренно давать ему другую фигуру. Например, еслиучащийся просит квадрат (не указывая при этом цвет или размер или то и другоевместе), следует предлагать ему квадрат другого цвета, другого размера — до техпор, пока он не даст полной характеристики нужной детали. Таким образом, детипривыкают к точному и полному описанию предмета с указанием всех его признаков.
Таким образом, учитываяособенности мышления у детей с задержкой психического развития, необходимооценивать уровень сформированности их умственных действий: умение проводитьанализ образца, планировать предстоящую работу, контролировать ее и давать ей адекватнуюоценку. Нужно также обращать внимание на внешнюю организацию деятельности детейи на соблюдение ими правил безопасности труда.
Кроме того, важениндивидуальный подход к детям: оцениваются их старание, умение преодолеватьтрудности, продвижение в работе, степень самостоятельности. Робких, нерешительныхдетей нужно поощрять за малейшие достижения в процессе овладения учебнымматериалом, самоуверенным и переоценивающим себя — разъяснять причину ошибок,допущенных ими в результате необдуманности, спешки. Уважительное отношениеучителя к личности детей должно стать примером для создания правильных взаимоотношениймежду всеми учащимися класса.

ГЛАВА II.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОЦЕССОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙМЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР   
2.1. ИССЛЕДОВАНИЯ ВИДОВМЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА С ЗПР   
Исследование проводилосьна базе  общеобразовательной школы № 37 г. Хабаровска в 3-ем классе коррекции VII вида.
Для достижения цели ирешения поставленных практических задач были выбраны следующие методы:констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
На этапе констатирующегоэксперимента фиксируется некоторый показатель детского развития, которыйсложился в обычных условиях обучения и воспитания.
Исследование наглядно-образногои вербально-логического мышления было проведено с помощью специально отобранныхметодик: методики “Исключение слов” и методики “Укажи лишний предмет”предложенных Т. В. Эксакусто и О. Н. Истратовой (приложение 1).
Методика “Исключениеслов” позволяет провести оценку вербально-логического мышления учащихся;методика “Укажи лишний предмет” – оценку наглядно-образного мышления. Данныеметодики позволяют также сопоставить между собой полученные показатели.
Процедура проведенияпрактического исследования нашей дипломной работы состояла из трех этапов.
Для проведения первогоэтапа был использован метод констатирующего эксперимента, который был проведенс двумя подгруппами учащихся 3-го класса по 12 детей в каждой: контрольной иэкспериментальной.
Целью констатирующегоэксперимента являлась оценка вербально-логического и наглядно-образногомышления учащихся 3-го класса контрольной и экспериментальной групп, а такжесопоставление между собой полученных показателей.
Проведение данного этапапрактического исследования было необходимо нам для того, чтобы выявитьдоминирующий вид мышления у младших школьников, а также впоследствииконстатировать какие-либо произошедшие изменения и выявить влияние обучения наразвитие мышления младших школьников.
Для реализации цели этогоэтапа исследования были использованы специально отобранные методики.
Оценкавербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьников вконтрольной и экспериментальных группах проводилась с каждым ребенкоминдивидуально, в спокойной, доброжелательной обстановке.
Для проведения второгоэтапа практического исследования был использован метод формирующегоэксперимента, целью которого являлась целенаправленная, систематическая работапо развитию мышления учащихся 3-го класса экспериментальной группы с помощьютрудовой деятельности.
На третьем этапеисследования был применен метод контрольного эксперимента. Его целью являласьповторная оценка вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-гокласса контрольной и экспериментальной групп.
Проведение данного этапаисследования было необходимо для того, чтобы выявить, произошли ли какие-либоизменения в развитии мышления детей экспериментальной группы после проведенияформирующего эксперимента.
После проведенияконстатирующего эксперимента с помощью методики “Исключение слов” для оценкивербально-логического мышления и методики “Укажи лишний предмет” для оценкинаглядно-образного мышления учащихся 3-го класса контрольной и экспериментальнойгрупп, были проведены количественный и качественный анализ, а такжесопоставление полученных данных.
В экспериментальнойгруппе были получены следующие результаты:
— по методике “Исключениеслов” после подсчета баллов по общему показателю, 8 учащихся получили по 15–16баллов и 4 учащихся по 21–22 балла. Переведя полученные абсолютные значения вшкальные оценки: у 8 младших школьников — соответствует низкому уровню развитиявербально-логического мышления и у 4 учащихся — соответствует среднему уровнюразвития вербально-логического мышления.
— по методике “Укажилишний предмет” после оценки в баллах по общему показателю 8 учащихся получилипо 36–37 баллов и 4 учащихся получили по 45–47 баллов. Переведя полученныеабсолютные значения в шкальные оценки 8 учащихся имели средний уровень развитиянаглядно-образного мышления и 4 младших школьника получили высокий уровеньразвития наглядно-образного мышления (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
/> Диаграмма 1. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего эксперимента (светлым цветом обозначен — уровень развития вербально-логического мышления, темным — уровень развития наглядно-образного мышления)
В контрольной групперезультаты были следующими:
— по методике “Исключениеслов” после подсчета баллов по общему показателю 7 младших школьников получилипо 15–16 баллов и 5 детей по 21–22 балла. То есть, у 7 учащихся — соответствуетнизкому уровню развития вербально-логического мышления и у 5 детей — соответствует среднему уровню развития вербально-логического мышления. Максимальноечисло баллов, которое мог получить учащийся в ходе эксперимента, равнялось 30баллам. Поэтому, условно к низкому уровню относятся дети набравшие — менее 10баллов; к среднему — набравшие от 11 до 22 баллов; к высокому — набравшие от 23до 30 баллов.
— по методике “Укажилишний предмет” после оценки в баллах выполнения каждой серии задания по общемупоказателю 6 младших школьников получили по 36–37 баллов и 6 детей получили по45–47 баллов. То есть, 6 детей получили соответствие среднему уровню развитиянаглядно-образного мышления и у 6 младших школьников соответствие высокомууровню развития наглядно-образного мышления (диаграмма 2). Успешностьмысленного анализа зрительно воспринимаемых геометрических форм зависела нетолько от числа составляющих блок элементов, но и от их взаимного расположения.Некоторые учащиеся испытывали трудности при мысленном анализе дажедвухэлементного блока.
У детей данной группыдемонстрируются трудности в выполнении заданий: исключение лишнего, обобщение,выделение существенных признаков. В основе испытываемых детьми затрудненийлежали разные причины. В одних случаях, по-видимому, имелись локальныенарушения пространственного гнозиса. В других случаях нарушение поведения.Порывистые, недостаточно скоординированные движения, общая двигательнаярасторможенность препятствовали успешному выполнению заданий наконструирование.  У некоторых учеников отмечалась отчетливо выраженная негативнаяреакция. Витя Д. услышав, что его решение неверно, сморщил лицо и капризным,плаксивым тоном начал отказываться от рассматривания новых картинок: «Не будубольше смотреть, не хочу. Я не умею правильно». Потребовались уговоры,объяснения, чтобы убедить мальчика не прерывать «занятий». Среди других учениковбыло еще несколько человек, у которых отмечалась аналогичная реакция на неудачупри выполнении задания. Были и такие учащиеся, которые оставались совершенноравнодушными к оценке их деятельности со стороны экспериментатора и даже старалисьпродемонстрировать свое безразличие.
В целом у большинстваучащихся III класса оказалось несформированным умение устанавливать тождествомежду простыми геометрическими формами, что связано с нарушением структурыпознавательной деятельности. Следовательно, необходимо проведениекоррекционно-развивающей работы по развитию аналитико-синтетической деятельностиучащихся с задержкой психического развития. Таким образом, развитиеаналитико-синтетической деятельности в наглядно-образном мышлении у детейучащихся III класса соответствует среднему уровню. Выявленные затрудненияобусловлены недостаточным развитием операций анализа и синтеза.
Диаграмма 2
/> Диаграмма 2. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса контрольной группы на момент констатирующего эксперимента (светлым цветом обозначен — уровень развития вербально-логического мышления, темным — уровень развития наглядно-образного мышления)
Результаты проведенногоконстатирующего эксперимента представлены в таблице 1.
Таблица 1Результаты проведения констатирующего эксперимента /> Группы Виды мышления Уровни
  Высокий Средний Низкий
  Экспериментальная группа Вербально-логическое - К.А., Ф.К., К.К., Я.А. Т.О., Л.К., Ш.Л., У.К., П.А., Т.И., Н.И., Г.Ж.
  Наглядно-образное К.А., Ф.К., К.К., Я.А. Т.О., Л.К., Ш.Л., У.К., П.А., Т.И., Н.И., Г.Ж. -
  Контрольная группа Вербально-логическое - Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А. Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А., Л.Ю.
  Наглядно-образное Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А. Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю. -
 
Полученные данные говорято том, что в экспериментальной группе 67% младших школьников имеют низкийуровень и 33% — средний уровень развития вербально-логического мышления; 67%учащихся — средний уровень и 33% — высокий уровень развития наглядно-образногомышления. В контрольной группе 58% младших школьников имеют низкий уровень и42% — средний уровень развития вербально-логического мышления; 50% детей — средний и 50% — высокий уровни развития наглядно-образного мышления.
Из вышеприведенныхданных, видно, что уровень развития вербально-логического и наглядно-образногомышления у младших школьников экспериментальной группы фактически идентиченуровню развитию вербально-логического и наглядно-образного мышления младших школьниковконтрольной группы. Из результатов данного этапа исследования также видно, что наглядно-образноемышление в младшем школьном возрасте является доминирующим. Так, при решениимыслительных задач дети опираются на реальные предметы и их изображения.Выводы, обобщения делаются на основе конкретных фактов.
Наблюдение во времяэкспериментов показали, что дети заметно отличались друг от друга привыполнении предложенных им заданий: а) некоторые ученики верно указывали«лишний» предмет и при этом воспроизводили необходимые родовые понятия; другиевыполняли лишь одну часть задания, но не могли назвать нужных понятий; третьипри выполнении заданий испытывали затруднения практически в каждом задании; б)так же были дети, которые правильно сгруппировали предметы, но оказались не всостоянии адекватно объяснить свое решение; в) среди испытуемых были ученики,которые, располагая достаточным запасом родовых понятий, допускали ошибки припрактическом решении заданий. Например, у Коли К. родовое понятие объединяло оченьограниченный круг видовых понятий. Восприятие изображения того или иногопредмета приводило у него к актуализации соответствующего общего понятия, ноиз-за слишком узкого объема этого понятия он оказывался не в состоянииправильно сгруппировать предметы; г) некоторые испытуемые, не понималиусловности экспериментальной ситуации и ориентировались на дословное выполнениеинструкции, то есть искали среди изображенных предметов объективно ненужные,реально ненужные вещи; д) у некоторых испытуемых неправильное решениезаключалось в том, что обобщение производилось по какому-нибудь несущественномупризнаку, выделявшемуся ребенком в одном из предметов.
Проведенное исследованиепозволило выявить некоторые особенности развития мышления младших школьников с ЗПРи дало основание для следующих выводов:
1. Мыслительнаядеятельность учеников младших классов имеет ряд специфических особенностей,отличающих их как от детей хорошо успевающих. Это дает основание считать, чтоученики с ЗПР, по-видимому, представляют собой особую категорию детей сотклонениями в развитии.
Так, детям давалисьзадания, для решения которых необходимо было последовательное выполнение доступныхпо содержанию самостоятельных задач. Ученики правильно понимали инструкцию, нооказались не в состоянии соответствующим образом организовать свою работу.
2. Детям с ЗПР в более грубойи отчетливой форме присуща склонность к слепому переносу определенных способовдействия, эффективных в одних условиях, в новую ситуацию, где эти способы неявляются адекватными для решения поставленной задачи.
3. Характернойособенностью детей с ЗПР является также недостаточная целенаправленностьмыслительной деятельности. При выполнении заданий они оказывались не в состояниивоздержаться от операций, противоречащих задаче. Следует отметить, что детииспытывали затруднения, когда обобщение следовало производить одновременно непо одному, а по нескольким признакам.
4. Специфические особенностиобнаружились у экспериментальной группы детей и в том, как они используютпредлагаемую в эксперименте помощь. Наиболее эффективными для детей с ЗПР оказываютсяиные формы помощи, чем для хорошо успевающих. Например, максимальнаяконкретизация задания, как выяснилось в исследовании, в некоторых случаях ведетк увеличению ошибок при выполнении заданий детьми с ЗПР.
5. В процессеисследования было выявлено, что мышление детей с ЗПР имеют значительно большиепотенциальные возможности, которые могут реализоваться благодаря умению этихдетей использовать помощь, оказываемую им в процессе деятельности. Именно этодает основание считать, что при наличии соответствующихкоррекционно-воспитательных мероприятий эти дети смогут овладеть программойшколы.
В заключение необходимоотметить, что, хотя по ряду специфических особенностей познавательной деятельностишкольники с ЗПР были выделены в особую группу, отдельные представители этойгруппы заметно отличаются друг от друга. В задачи исследования не входилоизучение индивидуальных различий внутри рассматриваемой группы.
Обобщая вышеизложенное,следует подчеркнуть, что результаты проведенного констатирующего экспериментапоказали — у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление;большинство детей имеет средний уровень его развития. Таким образом, исходя изитогов констатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьниковнеобходимо целенаправленно и систематически развивать наглядно-образноемышление, не забывая, однако и о других видах мышления.

2.2. СИСТЕМА ЗАНЯТИЙТРУДОМ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОСНОВНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ
Разнообразный труддоставляет детям много радости и содействует их всестороннему развитию. Впроцессе труда воспитываются любовь к природе, бережное и заботливое отношениек ней. У детей развиваются интерес к трудовой деятельности, сознательное,ответственное отношение к ней.
Труд имеет большоеобразовательное значение. Он расширяет кругозор детей, создает благоприятныеусловия для развития мышление и воображение.
Представленные нами занятиясозданы под условия коррекционного 3-его класса.
Содержание программы представленоразличными видами трудовой деятельности (работа с бумагой, тканью, мехом,работа с природным материалом, пластилином, работа с бросовым материалом ибисером) и направлена на овладение школьниками необходимыми в жизниэлементарными приемами ручной работы с разными материалами, изготовлениеигрушек, различных полезных предметов для школы и дома, что развивает ихмышление.
Программа рассчитаны надетей младшего школьного возраста. При обучении используется режим групповыхзанятий: по три часа два раза в неделю. Объединяются учащиеся, проявляющиедостаточно устойчивый, длительный интерес к конкретным видам практическойтрудовой деятельности: конструированию и изготовлению изделий, выполнениюпрактических работ.
Цель: развитие и коррекция мышления у детейс ЗПР младшего школьного возраста.
У учащихся начальныхклассов с ЗПР недостаточно развита мускулатура пальцев рук, нет необходимойкоординации движений, слабо развит глазомер. Данные обстоятельства требуют отпедагога, кроме фронтального инструктажа, широко использовать индивидуальный.
Задачи программы включаютв себя следующие компоненты:
— развитие вербально-логическогомышления;
— развитиенаглядно-образного мышления.
Задачи программы будутдостигнуты, если ребенок на занятиях займет позицию “Я хочу это сделать сам”. Взадачу педагога входит не столько помочь ребенку в осознании или изготовлении,сколько создать условия, при которых его потенциал будет использован полностью.
Для этого педагогунеобходимо помнить об особенностях деятельности ребенка на занятии, включающейв себя как равнозначный интеллектуальный и моторный компоненты, т.е. на занятиидолжна быть специально организованная часть, направленная на обеспечениебезусловного понимания сути и порядка выполнения практической работы, и должнымобразом оснащенная самостоятельная деятельность ребенка по преобразованиюматериала в изделии.
В подражательнойдеятельности заложены большие возможности для обучения учащихся. Но задержкамладших школьников на этом уровне обучения отрицательно сказывается на ихразвитии: учащиеся становятся интеллектуально пассивными, часто беспомощнымипри самостоятельном решении самых простых заданий. Использование инструкционныхи технологических карт и других видов изобразительной наглядности увеличиваетвремя на занятии на практическую работу, позволяет наиболее подготовленнымучащимся работать самостоятельно, соединяя “работу ума с работой рук”, аучителю иметь большую возможность оказать помощь менее подготовленным учащимся.
Индивидуальный трудучащихся во внеурочное время заключается в том, что под общим руководствомпедагога младшие школьники самостоятельно выполняют интересующие их трудовыезадания. Тематика, содержание, сложность и трудоемкость этих заданий должныподбираться с учетом возрастных особенностей младших школьников и возможностейобеспечения их всем необходимым для успешного выполнения намеченных планов.
Планирование имеетнаправленность на формирование у детей мыслительных умений и навыков: анализ,планирование, организация и контроль трудовой деятельности, которые расширяютсяи углубляются в процессе любой трудовой деятельности школьников. Большоезначение приобретает выполнение правил культуры труда, экономного расходованияматериалов, бережного отношения к инструментам, приспособлениям и материалам. Впроцессе занятий по рукоделию учащиеся закрепляют навыки работы с такимиуниверсальными инструментами и приспособлениями, как ножницы, иглы, шаблоны(выкройки) для разметки тканей, различными измерительными инструментами.
Изготовление изделийнеобходимо строить на различном уровне трудности: по образцу, рисунку,простейшему чертежу, по собственному замыслу ребенка с учетом индивидуальныхособенностей и возможностей школьника. При изготовлении какого-либо изделияребенок учится устанавливать последовательность выполнения действий, порядокработы инструментами. Пропуск самой незначительной операции или выбор не тогоинструмента, который нужен в данный момент, — все это сразу же сказывается накачестве работы. Ребенок действует в системе наглядно выраженных требований,выбирает и сопоставляет варианты действий, отбирает наиболее рациональные путирешения задания, сравнивает полученный результат с планируемым ранее, оцениваетего. Это способствует формированию у учащихся способности к планированию.Планирование предупреждает ошибочные действия, способствует более четкомупредставлению порядка операции. Это сказывается на качестве изделий школьника,позволяет ему познать радость труда.

Тематическое планирование и содержание программы по темам иобъему№ Тема Всего часов Теоретических Практических 1 Вводное занятие 2 2 - 2 Вязание крючком 38 5 33 3 Работа с бумагой. 30 3 27 4 Работа с тканью, мехом. 72 4 68 5 Работа с бросовым мат-м. 62 4 58 6 Работа с пластилином 10 1 9 7 Итоговое занятие 2 2 - Итого 216 21 195
Перспективныйплан работы с бумагой: обучения аппликации детей младшего школьного возраста сЗПР
Количество занятий – 15
1 блок «Мир растений» — 3занятия.
2 блок «Мир зверей» — 5занятий.
3 блок «Мир птиц» — 5занятий.
4 блок «Мир машин» — 2занятия.

БЛОК 1 «МИРРАСТЕНИЙ»
Цель:развитие образного мышления
Занятие 1. Тема «Ромашка»
Задачи:
— развитие образныхпредставлений о мире растений и освоение приемов вырезания и складывания,передающих образ цветов.
— развитие координациидвижений в процессе вырезания и складывания листа бумаги в разных направлениях.
Занятие 2. Тема «Тюльпан»
Задачи:
— развиватьконструктивно-логическое мышление в процессе работы с бумагой.
— закреплять приемывырезания и складывания.
— воспитывать трудолюбиеи старание.
Занятие 3. Тема «Фиалка»
Задачи:
— развивать навыкилогического мышления, закрепляя навыки самостоятельной работы в вырезании,складывании, конструировании.
— поэтапное обучениеработе над созданием фигурок для аппликации.
БЛОК 2 «МИРЗВЕРЕЙ»
Цель:развитие образных представлений о зверях, освоение приемов вырезания
Занятие 4. Тема «Кошка»
Задачи:
— развивать ассоциативноемышление, эмоционально-образное восприятие мира.
— отработать приемыпоэтапного создания композиции.
— познакомить со способомсоединения деталей – склеивание.
Занятие 5. Тема «Собака»
Задачи:
— продолжать учитьсоставлять бумажные фигурки растений и животных, используя схемы.
— развивать умениеустанавливать связь между разными явлениями.
— углублениеассоциативно-образного мышления детей в процессе конструирования деталей.
Занятие 6. Тема «Медведь»
Задачи:
— развитие исовершенствование навыков вырезания фигур из листа бумаги.
— развивать ассоциативноемышление и образное восприятие посредством знакомства с миром морских животных.
Занятие 7. Тема «Лисичка»
Задачи:
— продолжать развиватьобразное мышление на уровне взаимосвязи явлений.
— познакомить детей сформой лисы и способом получения ее из бумаги.
— способствовать развитиюмелкой мускулатуры кистей рук и выработки точности движений.
— продолжать учить детейсоздавать композиции. Проанализировать затруднения, возникающие в процессеработы.
Занятие 8. Тема «Волк»
Задачи:
— закреплять умениявырезания фигур из бумаги.
— закреплять навыкипоэтапного выполнения заданий.
— формироватьассоциативно-конкретное и абстрактное мышления, с помощью ориентации приклеиванияфигуры на лист бумаги.
— воспитыватьаккуратность.

БЛОК 3 «МИРПТИЦ»
Цель:развитие навыков логического мышления, внимательности и сосредоточенности
Занятие 9. Тема «Павлин»
Задачи:
— развивать образныепредставления о птицах и освоение приемов вырезания и складывания, передающихобраз птиц.
— развиватьконструктивно-логическое мышление в процессе работы с бумагой.
— отрабатывать приемыпоэтапного создания композиции.
Занятие 10. Тема«Воробей»
Задачи:
— формированиеассоциативного мышления через сравнение форм животных, растений и птиц.
— учить детей действоватьпоследовательно, объясняя свои действия.
— повышать интерес детейк изготовлению аппликаций.
Занятие 11. Тема «Пингвинына льдине»
Задачи:
— продолжать учить детейпоследовательности действий.
— формироватьассоциативно-конкретное мышление.
— продолжать учить детейвырезать аппликации из бумаги, пользуясь схемой (приложение 2).
Занятие 12. Тема «Ворон»
Задачи:
— формировать чувствостиля, развивая абстрактно-образное мышление.
— упражнять в свободномвыборе цвета и размера аппликации.
— воспитыватьдисциплинированность.
Занятие 13. Тема«Журавль»
Задачи:
— продолжать учить видетьобраз в еще незаконченной фигуре, выделять главное.
— на основе словесныхобъяснений учителя сформировать у детей образы птиц. Подкрепить ихжестикуляцией и мимикой.
— воспитывать любовь кприроде.
БЛОК 4 «МИРМАШИН»
Цель: развитиетворческого мышления и навыков работы с многоструктурной композицией.
Занятие 14. Тема«Грузовик»
Задачи:
— учить развиватьтворческое мышление.
— закреплять умениесоединять отдельные детали вместе.
Занятие 15. Тема «Жигули»
Задачи:
— продолжать развиватьтворческое мышление.
— упражнять в свободномвыборе цвета.
— воспитывать уважение ктруду.
— развивать творческиеспособности детей на базе пройденного материала и сформированных навыковсвободного использования основных конструктивных свойств бумаги.
— закреплять умениявырезания аппликаций.
В ходе занятий на урокахтруда, важно формировать у младших школьников с ЗПР такие мыслительныеоперации, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификацию. Однако, привыполнении заданий были выявлены некоторые специфические особенности мышления.
Мы отмечали у детей нарушениецеленаправленности мыслительной деятельности. У учеников с ЗПР нередконаблюдалось соскальзывание с инструкции, они начинали все аппликации делатьодинаково.
Характерными для этихшкольников оказались также трудности при выполнении аппликаций, когда один итот же объект следовало включить в разные системы обобщений, отражающих сложныевзаимосвязи между явлениями реальной действительности, например из оригамисделать аппликацию.
При выполнении заданий ушкольников отчетливо обнаружилась некоторая инертность мышления, склонность кшаблонным, стереотипным действиям.
Школьники с ЗПР, какправило, второе задание выполняли так же, как и первое. Замечаниеэкспериментатора о том, что первое задание выполнено неверно, не действовало наиспытуемых, не заставляло их искать другие способы решения. Полученные данныесовпадают с имеющимися в психологической литературе материалами о недостаточномуровне сформированности высших форм анализа у детей с ЗПР.
Наблюдения за учениками сЗПР в ходе опытов обнаружили, что дети по-разному реагировали на то, какэкспериментатор оценивал результаты их деятельности.
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГОВОЗРАСТА  
Мышление – это высший,наиболее обобщающий и опосредованный процесс отражения в человеческом сознаниидействительности, устанавливающий связи и отношения между познаваемымиобъектами, раскрывающими их свойства и сущность.
После проведенияконтрольного эксперимента, для осуществления которого были повторно применены:методика “Исключение слов” для оценки вербально-логического мышления и методика“Укажи лишний предмет” для оценки наглядно-образного мышления учащихся 3-гокласса контрольной и экспериментальной групп, были проведены количественный икачественный анализ результатов, и вновь сопоставлены полученные данные.
В экспериментальнойгруппе:
— по методике “Исключениеслов” после произведения всех необходимых расчетов, по общему показателю 5учащихся получили по 15 –16 баллов и 7 младших школьников по 21–22 балла. Тоесть, у 5 младших школьников — соответствует низкому уровню развитиявербально-логического мышления и у 7 детей — соответствует среднему уровнюразвития вербально-логического мышления;
— по методике “Укажилишний предмет” после необходимых расчетов, по общему показателю 3 учащихсяполучили по 36–37 баллов и 9 младших школьников получили по 47–48 баллов. Тоесть, 3 ребенка соответствуют среднему уровню развития наглядно-образногомышления и 9 учащихся соответствуют высокому уровню развития наглядно-образногомышления (Диаграмма 3).
При истолкованиирезультатов исследования следует обращать внимание на то, как ребенок реагируетна наводящие вопросы и критические возражения экспериментатора — «подхватывает»ли он эту помощь или не понимает ее.
Диаграмма 3
/> Диаграмма 3. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса экспериментальной группы на момент контрольного эксперимента (светлым цветом обозначен — уровень развития вербально-логического мышления, темным — уровень развития наглядно-образного мышления)
В контрольной группе:
— по методике “Исключениеслов” по общему показателю 6 младших школьников получили по 15–16 баллов и 6детей по 21–22 балла. То есть у 6 учащихся — соответствует низкому уровнюразвития вербально-логического мышления и у 6 детей — соответствует среднемууровню развития вербально-логического мышления.
— по методике “Укажилишний предмет” по общему показателю 6 младших школьников получили по 36–37баллов и 6 детей получили по 45–47 баллов. То есть 6 детей получили соответствиесреднему уровню развития наглядно-образного мышления, а у 6 младших школьников соответствиевысокому уровню развития наглядно-образного мышления (Диаграмма 4).
Диаграмма 4
/> Диаграмма 4. Уровень развития вербально-логического и наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса контрольной группы на момент контрольного эксперимента (светлым цветом обозначен — уровень развития вербально-логического мышления, темным — уровень развития наглядно-образного мышления)
Результаты проведенияконтрольного эксперимента представлены в таблице 2.
Таблица 2Таблица 2. Результаты проведения контрольного эксперимента /> Группы Виды мышления Уровни
  Высокий Средний Низкий
  Экспериментальная группа Вербально-логическое - К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Н.И., П.А., Т.И. Т.О., Л.К., Ш.Л., У.К., Г.Ж.
  Наглядно-образное К.А., Ф.К., К.К., Я.А., Т.И., Н.И., П.А., Т.О., У.К. Л.К., Ш.Л., Г.Ж. -
  Контрольная группа Вербально-логическое - Б.Е., К.Н., Б.Ф., Л.Ю., Р.Т., З.А. Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., П.А.
  Наглядно-образное Б.Е., К.Н., Б.Ф., Р.Т., З.А., П.А. Д.В., С.Д., М.Т., К.О., З.Т., Л.Ю. -
 
Следовательно, вэкспериментальной группе 42% младших школьников имеют низкий уровень и 58% — средний уровень развития вербально-логического мышления; 25% учащихся — среднийуровень и 75% — высокий уровень развития наглядно-образного мышления. Вконтрольной группе 50% младших школьников имеют низкий уровень и 50% — среднийуровень развития вербально-логического мышления; 50% детей — средний и 50% –высокий уровни развития наглядно-образного мышления.
Таким образом, изрезультатов данного этапа исследования видно, что уровень развитиянаглядно-образного мышления у младших школьников экспериментальной группызначительно повысился после проведения формирующего эксперимента, кроме того, удетей стал выше и уровень развития вербально-логического мышления. А вконтрольной группе, где формирующий эксперимент не проводился уровень развитиявербально-логического и наглядно-образного мышления у детей остался неизменным.
Обобщая вышеизложенное,следует отметить, что результаты проведенного контрольного экспериментапоказали — при целенаправленной, систематической работе по развитию мышлениямладших школьников, большинство учащихся имеют высокий уровень его развития.
По окончаниипрактического исследования нами был проведен сравнительный анализ результатовконстатирующего и контрольного экспериментов (Таблица 3).
Таблица 3Сводная таблица результатов констатирующего и контрольного экспериментов /> Этапы исследования Группы Виды мышления Уровни
  Высокий Средний Низкий
  Констатирующий эксперимент Экспериментальная группа Вербально-логическое - 4 8
  Наглядно-образное 4 8 -
  Контрольная группа Вербально-логическое - 5 7
  Наглядно-образное 6 6 -
  Контрольный эксперимент Экспериментальная группа Вербально-логическое - 7 5
  Наглядно-образное 9 3 -
  Контрольная группа Вербально-логическое - 6 6
  Наглядно-образное 6 6 -
 
Таким образом, из вышепредставленных данных видно (Таблица 3), что за время проведенной работы поразвитию мышления младших школьников в экспериментальной группе нам удалосьзначительно повысить уровень развития наглядно-образного мышления детей (Диаграмма5).
Диаграмма 5
/> Диаграмма 5. Уровень развития наглядно-образного мышления учащихся 3-го класса экспериментальной группы на момент констатирующего и контрольного экспериментов (светлым цветом обозначен — уровень развития вербально-логического мышления, темным — уровень развития наглядно-образного мышления)
Следовательно, полученныево время практического исследования результаты позволяют говорить о том, что уучащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинстводетей имеют средний уровень его развития, но при целенаправленной,систематической работе по его развитию большинство учащихся имеют средний ивысокий уровень развития мышления.
В ходе практическогоисследования был разработан ряд общих рекомендаций и советов для родителей поразвитию мышления младших школьников дома.
Результаты проведенногоконтрольного эксперимента показали — при целенаправленной, систематическойработе по развитию мышления младших школьников, большинство учащихся имеютвысокий уровень его развития.

2.4. РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗВИТИЮМЫШЛЕНИЯ НА УРОКАХ ТРУДА
В связи с тем, что этидети с ЗПР ослабленное мышление, учителю важно выявлять уровень знаний ипрактических умений учащегося. Учитель выясняет степень сформированностиобщетрудовых мыслительных умений: анализировать образец изготавливаемогоизделия, планировать предстоящие действия и операции, контролировать своидействия, отчитываться о выполненной работе, оценивать собственную работу иработы товарищей по классу.
Для восстановления изакрепления утраченных знаний и умений целесообразно организовать работуученика на первоначальных уроках по каждой программной теме на несложномматериале из программы предыдущего года обучения. Только в таких условияхученик сможет постепенно включиться в работу, организовать свою деятельность навыполнение трудовых заданий, сможет с помощью учителя вспомнить и восстановитьпрежние знания, умения и навыки.
Для воспитанияположительного отношения к выполняемой работе следует поощрять детей даже занезначительные успехи.
Развитиюсамостоятельности способствует постепенное сокращение «доз» помощи: от показанужного приема (способа) работы до повторной инструкции либо только допривлечения внимания ученика или же до частной организации его деятельности.
Для развития взаимосвязимежду речью и деятельностью особое значение имеют словесные отчеты детей.Рассказ ученика о выполненной работе способствует осознанию ребенкомправильности (ошибочности) произведенных действий, закреплению пониманияпоследовательности этапов работы и отдельных операций.
Следует учить детейправильно понимать словесную инструкцию. Здесь также необходимо соблюдатьпринцип постепенного усложнения заданий.
Учителя должны помнить,что дети с ЗПР, сравнивая предметы, проявляют склонность к установлениюразличия, не умея в то же время уловить сходство. Так же при сравнениипредметов или явлений они часто опираются на случайные внешние признаки, невыделяя существенных признаков. То есть учитель должен бороться с этойнеобычайной конкретности мышления учеников.
Дети должны научитьсямыслить, то есть:
1) совершить переход ототражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению впонятиях, правилах, закономерностях;
2) совершать еще болеесложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений кмыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверкегипотез.
Учитель долженорганизовывать систематическое включение учащихся в коллективные формыучебно-трудовой деятельности и производительного труда, способствующие развитиюпознавательной активности и воспитанию мышления.
Так как наглядные образыдетей с ЗПР недостаточно динамичны, они недостаточно направленно преобразуютсяпод влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнотамысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления,повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядноеобобщение.
Учителя должныостерегаться, чтобы они строили методику обучения только на основе принципанаглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методыобучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том исостоит, чтобы помочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти квысшей ступени познания — логическому, словесному обобщению.
На уроках трудовогообучения решаются важнейшие воспитательные задачи. Выполняя трудовые задания,дети учатся ставить перед собой цель, проявлять настойчивость в ее достижении,преодолевать при этом различные трудности. Эти положительные качества личностиформируются в результате направленной работы учителя, который, зная особенностидетей своего класса, проявляет по отношению к ним терпение и тактичность, даетвозможность думать, собираться с мыслями, хвалит за самые незначительныеуспехи.
Следует с большимвниманием относиться к оценке трудовой деятельности учащихся с задержкойпсихического развития. Основным критерием оценки является правильностьвыполнения работы согласно полученному заданию, т. е. оценка по соответствию собразцом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Результаты проведенногоконстатирующего эксперимента показали – у учащихся начальных классов доминируетнаглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень егоразвития. Результаты проведенного контрольного эксперимента показали – прицеленаправленной, систематической работе по развитию мышления младшихшкольников с ЗПР с помощью трудовой деятельности, большинство учащихся имеют среднийуровень его развития.
Исходя из итоговконстатирующего эксперимента, стало видно, что у младших школьников необходимоцеленаправленно и систематически развивать наглядно-образное мышление, незабывая, однако и о других видах мышления. Для проведения формирующегоэксперимента был разработан и применен на практике перспективный план, вкотором акцент был сделан на развитие наглядно-образного мышления младшихшкольников экспериментальной группы.
Суммируя результатыпрактического исследования, следует отметить, -процедура проведенияисследования состояла из трех этапов, на каждом из которых был использован свойпсихолого-педагогический метод: констатирующий, формирующий и контрольныйэксперименты. Результаты проведенного констатирующего эксперимента показали — уучащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинстводетей имеет средний уровень его развития.
Обобщая полученныерезультаты, следует подчеркнуть, — сопоставление результатов констатирующего иконтрольного экспериментов, что за время проведенной работы по развитиюмышления младших школьников в экспериментальной группе нам удалось значительноповысить уровень развития наглядно-образного мышления детей.
Проанализировавтеоретические аспекты данной проблематики, и проверив их экспериментальнымпутем, можно сформулировать следующие основные теоретические и практическиевыводы.
Проблема развитиямышления в младшем школьном возрасте детей с ЗПР сегодня является актуальной,поскольку мышление у младших школьников с ЗПР развивается на основе усвоенныхзнаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно неможет созреть в полной мере.
Таким образом, гипотеза,выдвинутая нами в данной дипломной работе: у учащихся начальных классовдоминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровеньего развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитиюбольшинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления — подтверждена. Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХИСТОЧНИКОВ
1. Ананьев Б. Г. Человек как предметпознания. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. Асеев В. Г. Возрастная психология.– Иркутск, 1984. – 320 с.
3. Астапов  В. М.  Введение  в дефектологию  с  основами  нейро-  и  патопсихологии.  — М., 1994. – 325 с.
4. Астапов В. Хрестоматия. Дети снарушениями развития Учебное пособие для студентов и слушателей спец.факультетов. — М., 1985. – 218 с.
5. Актуальные проблемынейропсихологии детского возраста Учебное пособие/ под ред. Цветковой Л.С. — М.,2001. – 300 с.
6. Бехтера Н.П. Нейрофизиологическиеаспекты психической деятельности человека. — Л., 1971. – 271 с.
7. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В.Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.
8. Блонский П. П. Избранныепедагогические и психологические сочинения. В 2т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. – М.: Педагогика, 1979. – 400 с.
9. Блонский П. П. Педология. – М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000. – 288 с.
10. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.
11. Венгер Л.А. Овладение опосредственнымрешением познавательных задач и развитие когнетивных способностей ребенка // Вопросыпсихологии 1983г. №2.
12. Веккер Л. М. Психическиепроцессы. В 3-х т., – СПб.: Изд-во Ленинградсткого университета, Т. 3. 1981. –325 с.
13. Возрастная и педагогическаяпсихология: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. – М.: Изд-во Московскогоуниверситета, 1992. – 272 с.
14. Волков Б. С., Волкова Н. В.Методы изучения психики ребенка. – М.: Академия, 1994. – 296 с.
15. Волков Б. С. Психология младшегошкольника. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 128 с.
16. Вулдридж Д. Механизмы мозга. –М.: Мир, 1965. – 344 с.
17. Выготский Л. С. Психология. – М.:ЭКСМО – Пресс, 2000. – 1008 с.
18. Власова  Т.  А.,  Певзнер  М. С.  О  детях  с  отклонениями  в  развитии.  2-е  изд.,  испр.  и  доп.  — М., 1973. – 421 с.
19. Власова  Т. А.,  Лебединская  К.С.  Актуальные  проблемы  клинического  изучения  задержки  психического развития  у  детей  // Дефектология.  1975. № 5.
20. Выготский  Л. С.  Умственно отсталый  ребёнок.  — М.,  1956. – 290 с.
21. Гуревич К. М.Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Просвещение, 1988.– 176 с.
22. Детская практическаяпсихология./Под ред. Богдана Н. Н. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 116 с.
23. Дружинин В. Н. Экспериментальнаяпсихология. – СПб.: Питер, 2003. – 319 с.
24. Дети  с  задержкой  психического развития  /Под  ред.Т. В.  Власовой,  В.И.  Лубовского,  Н. А. Цыпиной.  — М., 1984. – 210 с.
25. Дети с ограниченнымивозможностями проблемы и инновационные тенденции и воспитание и обучениеХрестоматия по курсу Коррекционная педагогика и социальная психология / Сост.Соколова Н.Д. — М., 2001. – 267 с.
26. Жидкина Т.С., Кузьмина И.Н.Методика преподавания ручного труда в младших классах коррекционной школы. –М.: Академия, 2005. – 192 с.
27. Зак А. З. Развитие теоретическогомышления у младших школьников. – М.: Наука, 1984. – 220 с.
28. Исследование  особенностей прогностической  деятельности /сост.:  Л. И.Переслени,  В. Л. Подобед,  Л. Ф.  Чупров.– Абакан.,  1990. – 317 с.
29. Калмыкова З.И. Особенностигенезиса продуктивного мышления у детей с задержкой психического развития //Дефектология.1978г. № 3
30. Корнева В.Д. Эти загадочныемалыши. — Ярославль., 1999. – 200 с.
31. Крайг Г. Психология развития. – СПб.:Питер, 2000. – 992 с.
32. Лапшин  В. А.,  Пузанов  Б. П. Основы  дефектологии.  — М., 1990. – 342 с.
33. Лебединский   В. В.  Нарушение психического  развития  у  детей. -  М.,  1985. – 217 с.
34. Лейтес  Н.  С.  Умственные способности  и  возраст.  — М.,  1971. – 351 с.
35. Лурия А.Р. Высшие корковыефункции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. — М., 2000. –373 с.
36. Мухина В. С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 2000.– 456 с.
37. Макланов А.Г. Общая психология. — СПб., 2001. – 206 с.
38. Мустаева Л.Г.Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождениядетей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы,психологов-практиков, родителей. — М., 2005. – 284 с.
39. Никишина В.Б. Василенко Т.Д.Психодиагностика в системе социальной работы: Учебное пособие для студ. высших.учебн. завед. — М., 2004. – 310 с.
40. Немов Р. С. Психология. В 3-х кн.– М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. – 688 с.
41. Обухова Л. Детская психология:Теории, факты, проблемы. – М.: Академия, 1995. – 360 с.
42. Общая психология. /Под ред.Петровского А. В. – М.: Просвещение, 1976. – 479 с.
43. Основы психодиагностики./Под ред.Шмелева А. Г. – Р.–на–Д.: Феникс, 1996. – 544 с.
44. Отбор  детей  во вспомогательные  школы.  Под  ред.  С.  Д.  Забрамной.  — М.,  1971. – 224 с.
45. Особенности  умственного развития учащихся  вспомогательной  школы.  Под  ред.  Ж.  И.  Шиф.  — М., 1965. – 249 с.
46. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- СПб., 1997. – 304 с.
47. Поддъяков К.И. Мышлениедошкольников. — М., 1977. – 275 с.
48. Педагогика./Под ред. ПидкасистогоП. И. – М.: Роспедагенство, 1995. – 638 с.
49. Психодиагностика: Теория ипрактика./ Под ред. Талызиной Н. Ф. – М.: Прогресс, 1986. – 206 с.
50. Рубинштейн  С.  Я.  Психология умственно  отсталого  школьника:  Учеб.  пособие  для  студентов  пед. институтов  по  спец.  №2111  «Дефектология. – 2-е  изд.,  перераб.  и  доп. - М,  1979. – 200 с.
51. Рогов Е. И. Настольная книгапрактического психолога. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, Кн 1., 2002. – 384 с.
52. Рубинштейн С. Л. О мышлении ипутях его исследования. – М.: Наука, 1958. – 220 с.
53. Столяренко Л. Д. Основыпсихологии. – Р.-на-Д.: Феникс, 1997. – 736 с.
54. Тихомиров О. К. Психологиямышления. – М.: Наука, 1984. – 280 с.
55. Холодная М. А. Общие вопросыпсихологии. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
56. Хомская Е.Д. Нейропсихология. — М., 2002. – 350 с.
57. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект.Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. — М., 1995. – 421 с.
58. Шкуренко Д. А. Общая имедицинская психология. – Р.-на-Д.: Феникс, 2002. – 352 с.
59. Эльконин Д. Б. Психологияобучения младшего школьника. – М.: Просвещение, 1974. – 198 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Методика«Укажи лишний предмет»
Цель – Исследованиеспособности к обобщению и абстрагированию, умение выделить существенныепризнаки.
Подготовка исследования:подготовить 10 таблиц  размером  12х12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждомквадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице можно объединить посущественному признаку, а 4-й из них  – лишний, например: кукла, пирамидка,…матрешка и платье.
Проведение  исследования.Исследование проводиться  индивидуально с детьми. Ребенку показывают по однойтаблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три изних подходят друг к другу, а четвертый – лишний. Какой предмет лишний и почему?Как можно назвать  вместе остальные три предмета?»
Обработка данных.Анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он попонятийному признаку или делает обобщение на основе представления ободновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобратьобобщающее слово к группе предметов.
Выясняют, какие группыпредметов легче объединить, а также, как зависит процесс обобщения от возраста ипсихических особенностей детей.
Методика«Исключение слов»
Цель:  исследование анализа  и  синтеза  в  мышлении  детей.
Инструкция: «Вамнеобходимо прочитать слова каждого ряда, определить «лишнее» слово и сказать,что объединяет оставшиеся слова».
Назначение теста:диагностика развития способности к обобщению.
Тестовый материал
1. Собака, корова, овца,лось, кошка. Собака, корова, овца, лось, лошадь.
2. Футбол, хоккей, ручноймяч, баскетбол, водное поло. Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, бадминтон.
3. Енисей, Обь, Печора,Лена, Индигирка. Енисей, Обь, Печора, Лена, Дон.
Ключ к тесту
— В первом случае «лишнееслово» – «лось», остальные слова обозначают домашних животных; во втором случае- «собака», остальные слова обозначают копытных животных.
— Во втором случае«лишнее слово» – «баскетбол», так как во всех других играх имеется вратарь, вовтором случае – «бадминтон», так как в остальных играх играют команды, а в бадминтонеигра идет один против одного.
— В третьем случае«лишнее слово» – «Печора», так как остальные географические объекты находятся вАзии, во втором случае – «Дон», так как остальные реки текут на север.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Аппликация изоригами
Тема: «Пингвины на льдине».
Задачи:
— Познакомить с новоймоделью (фигурка пингвина) и этапами изготовления.
— Развитие мышления впроцессе изготовления модели.
— Развитие творческоговоображения, фантазии, чувства вкуса при создании композиции.
— Повторить правила работыс ножницами и клеем.
— Воспитывать у ребятчувство аккуратности и бережливости во время выполнения работы.
— Развитие кругозораучащихся.
Материал длявыполнения работы:
Цветной картон
Цветная бумага
Клей ПВА
Оборудованиеурока:
Образец работы
Схемы этапов выполнениямодели
Таблицы с терминами
Карта Антарктиды
Фрагмент фильма РидерзДайджест «Симфония жизни» (пингвины) или фрагмент фильма видео энциклопедии длянародного образования «Биология-3» (пингвины)
ХОД УРОКА
1.Организационный момент
2. Сообщение темыи задач урока
– Сегодня на уроке мыбудем конструировать из бумаги, и создавать композицию. Конструирование избумаги или оригами – это удивительное превращение квадратика (на доскевывешивается табличка с термином).
При помощи конструирования по типу оригами можно изготовить множество игрушек,украшений, красивые панно, различные композиции. Конечно же, создатели бумажныхфигурок черпали свои модели из природы. Вот и мы с вами обратимся к природе иотправимся в путешествие по Антарктиде.
Вы ребята знаете, что глобус – это уменьшенная модель Земли. Посмотрите,макушка глобуса выкрашена белым и снизу тоже. Это неспроста, так обозначены наглобусе две противоположные области Земли. Самая северная – Арктика и самаяюжная – Антарктида.
Антарктида огромная белаястрана – земля, закованная в ледяной панцирь, –  огромный материк. НедраАнтарктиды хранят полезные ископаемые: железную руду, алмазы, каменный уголь.Жить и работать в Антарктиде нелегко. Холоднее места не сыщешь во всём мире.Даже летом здесь 50 мороза. А про зиму и говорить нечего все 90.
В глубине суровой Антарктиды не встретишь ни зверя, ни птицы. Все её обитателидержатся поближе к берегу. Тут и теплее, и пищу в море легче раздобыть.Антарктиду населяют тюлени, морские львы, морские слоны, киты, птицы, многорыбы.
Итак, отправляемся, апоможет нам в этом Цветик-семицветик из сказки В. Катаева:
Лети, лети, лепесток,
Через Запад на Восток
Через Север, через Юг
Возвращайся, сделав круг.
Лишь коснёшься ты земли –
Будь, по-моему, вели…
Вели, чтобы мы оказалисьна Антарктиде!
Возвращаемся в класс.Показ видеофильма.
Вопросы после просмотра
– Кто нас встретил наАнтарктиде? (Пингвины.)
– Какие они пингвины? (Пингвиныдревние птицы. В настоящее время существует 16 – 18 видов этих интересных обитателейАнтарктиды. Птицы, а летать не умеют, потому что вместо крыльев у нихлапы-ласты, которые помогают им плавать. Пингвины отличные ныряльщики. Тысячитонких пёрышек и подкожный жир помогает им перенести такие морозы.)
3. Анализконструкции образца
На память о нашемпутешествии мы сделаем вот такую аппликацию.(Показ)
/>
Она будет нескольконеобычная, главные её герои будут выполнены методом оригами.
– Давайте посмотрим, изскольких деталей сделана фигурка пингвина? (Одной.)
– Как вы думаете, какойформы была деталь, пока её не сложили?(Квадрат.)
– Что это за фигураквадрат? (Свойства квадрата.)
– Я брала квадратик 10 см, а если взять квадратик большего размера получится ли такой пингвин? (Да, Только большеразмером.)
– Размер квадратика невлияет на нашу модель, но мы должны помнить, что размеры пингвина должнысоответствовать размерам основы. (Показ.)
– Как соединим модель сосновой? (Мы её приклеим за всю поверхность – это аппликация.)
4. Анализтехнологии изготовления
– Из какого материала мыбудем делать? (Из цветной бумаги.)
– Тонкую цветную бумагуудобно складывать. Наметим план. (Вывешивается инструктивная карта-схема.)
– Что сделаем сначала? (Разметимсгибанием квадрат, лишнюю часть отрежем.)
– Давайте вспомнимправила безопасности при работе с ножницами.
– Далее будем складыватьпо схеме.
– А как завершим работу? (Приклеиммодель к основе.)
– А что возьмём заоснову?(Картон.)
– Почему картон, а нецветную бумагу? (Бумага выгибается, приобретает не эстетичный вид.
Картон не будетдеформироваться при контакте с клеем.)
– Вспомним правила работыс клеем.
5. Оборудованиерабочего места
Давайте проверим рабочееместо. Вспомним ещё раз, что нам нужно для урока:
– цветная бумага;
– картон;
– ножницы;
– клей;
– салфетка;
– подкладная клеёнка.
6.Самостоятельная работа с фронтальным показом
– Сейчас мы будем выполнятьработу, чтобы всё получилось хорошо, вы должны чётко работать по схеме.
1.        Возьмёмполоску чёрной бумаги, разметим сгибанием квадрат. Место сгиба, говоря наспециальном языке, называется фальц. (Вывешивается табличка с термином.)
Фальцевать– сгибать в определённом порядке. (Вывешивается табличка с термином.)
2. Взяли ножницы отрезалилишнюю часть. Положили ножницы.
Далее поэтапно идет покази выполнение работы.
3. Мы должны приклеитьмодель к основе. Возьмём основу, чего на ней не хватает? (Льдов.)
4. Для этого возьмём листбелой бумаги и вырежем льдины.
5. Расположим все деталина основе. Я пройду проверю.
6. Приклеиваем.
7. Украсим свою работу(приделаем клювик, глазки).
8. Сделаем ещё несколькомоделей пингвинов. (По возможности.)
9. Отложим свою работу, укого что получилось.
7. Актуализациязнаний
– С какими новымитерминами познакомились?
– Как мы выполнялиработу, чтобы не пропустить какое либо действие? (По схемам.)
– Что ещё вы запомнили науроке?
8. Показ работ
– Вы сегодня хорошоработали.
9. Домашнеезадание
– Можете продолжитьработу, можно придумать к своей аппликации весёлую историю про пингвинов.