Коррекционная работа с детьми с задержкой речи

ДИПЛОМ
 
Коррекционнаяразвивающая работа с детьми с задержкой развития речи
 
Дипломнаяработа

Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы характеристики задержкиразвития речи
1.1    Закономерностиразвития детской речи
1.2    Характеристиказадержки речи у детей
1.3    Психо-физиологическаяхарактеристика речевой деятельности
1.4    Причины задержкиразвития речи у детей
Глава 2. Коррекционная работа по развитию задержки речи
2.1 Логопедическое обследование детей с задержкой речи
2.2 Методики исследования уровня речи
2.2.1  Методика исследованиясенсомоторного уровня речи
2.2.2  Методика исследования навыков языковогоанализа
2.2.3 Методика исследования грамматического строяречи
2.2.4 Методика исследования словаря и навыковсловообразования
2.2.5 Методика исследования пониманиялогико–грамматических отношений
2.3 Система работ по развитию связной речи
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи умладших школьников
3.1      Констатирующийэксперимент
3.2 Интегрированные уроки по обучению связной речи детей в работенад деформированным вариантом текста
3.3 Сравнительный анализ результатовобследования
Заключение
Библиография
Приложения

Введение
Одним из основных отличийчеловека от животного мира, обличием, отражающим закономерности егофизиологического, психологического и социального развития, является наличиеособого психического процесса, называемого речью.
А.Н. Леонтьев писал, чторечь «представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи,которая, в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств ицелей общения, требует разного ее построения и применение разных речевыхсредств».
Речь возникает при наличииопределенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания ифункционирования центральной нервной системы. Но речь является и важнейшейсоциальной функцией, т.к. предполагает непременное условие общения ребенка совзрослыми. Л.С. Выготский впервые выдвинул положение о ведущей роли обучения ивоспитания в психическом развитии ребенка.
По даннымнейрофизиологических исследований установлено, что при интенсивном иразнообразном потоке информации, поступающей в мозг ребенка, происходит быстроефункциональное и анатомическое созревание ЦНС, но при этом необходимо учитыватьвозраст, психическое и физическое состояние ребенка.
Речевая деятельностьосуществляется в соответствии с определенными правилами: лексическими,морфологическими, фонетическими, синтаксическими — свойственными данному языкуили диалекту на данном этапе его исторического развития. Совокупность этихправил — языковых норм- образует языковую систему. Языковая система — язык — система словесных знаков, опосредующих психическую (прежде всегоинтеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи.Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонамичеловеческого сознания.
Под влиянием рядафакторов (требований общественной практики, усложнений мышленья, событий вистории народа, внутренних законов развития языка или диалекта, взаимовлиянияязыков в речевой деятельности возникают колебания в применении тех или иных языковыхнорм, борьба между взаимопротиворечащими нормами, из которых одна, в концеконцов, получает преобладание в речи большинства представителей данного языкаили диалекта. Тем самым устаревшая языковая норма заменяется другой, и языкпретерпевает соответствующие изменения. Под влиянием тех же факторов в речисоздаются новые языковые нормы. Таким образом, язык постоянно совершенствуетсяпутем борьбы речи с языковой системой.
Рольправильного произношения особенно возросла в наше время, когда устная публичнаяречь на собраниях и конференциях, по радио и телевидению стала средствомобщения между тысячами и миллионами людей.
Сегодня большое значениепридают обучению детей с задержкой речи. При анализе имеющейся зарубежнойлитературы можно выделить 4 разных подхода к проблеме изучения и обучения детейс задержкой развития речи:
Широко распространен вбольшинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чистопедагогических позиций. Соответственно, в исследованиях этого направления такиедети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети струдностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в однугруппу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам – отпоражений ЦНС и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.
Приверженцы второгоподхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего, как результатнеблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящих к ограничению сенсорногоопыта ребенка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым егоинтеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности (Англия,США).
Третий подход определяетгруппу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении дляпреодоления этого отставания, как детей с нарушением поведения. Учениерассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.(Германия)
Четвертый подход связан сразработкой психиатрами, психоневрологами США концепции, предложенной А.Штраусом и Л. Летинен: все разнообразие форм отставания в развитии,проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличиемрезидуальных состояний после относительно слабовыраженных органическихповреждений мозга на ранних этапах развития ребенка. (дети с минимальнымиповреждениями мозга).
В подходе к задержкетемпа психического развития отечественных дефектологов учитываются разныеаспекты этой проблемы.
Понятиезадержки темпа психического развития – психолого–педагогическое и характеризуетотставание в развитии психической деятельности ребенка как целого.
Основнойпричиной такого отставания являются слабовыраженные (минимальные) органическиеповреждения мозга, или врожденные, или полученные во внутриутробном,природовом, а также в раннем периоде жизни ребенка. Неблагоприятные социальные факторыусугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную (илихотя бы основную) его причину.
Термин«задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) ивместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолеваетсяи тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развитиядетей рассматриваемой категории.
В исследованиях Б.Г.Ананьева констатировалась сниженная продуктивность детей с задержкой речи вразличных видах психической деятельности в процессах восприятия, запоминания,мышления.
П.И. Зинченко и А.А.Смирнова определяют, что существенное место в структуре дефекта принадлежитнарушениям памяти.
В работах Т.В. Егоровой (1971г., 1973 г., проведен обстоятельный анализ трудностей многих сторонпреднамеренного запоминания у младших школьников, отстающих в умственномразвитии.
Исследования Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева посвящены рассмотрениюособенностей двух ранних форм мышления, Они указывают на недоразвитие у данныхдетей познавательной деятельности.
Трудновстретить сейчас человека полностью равнодушного к современной речи иудовлетворенной ее состоянием Неослабный и возрастающий интерес к языку иповышение требования к форме речи знаменуют собой новый этап в культурномразвитии нашего общества. Все более укрепляется в сознании современников то, чторечь человека — это лакмусовая бумажка его общей культуры, что владениелитературным языком составляет необходимый компонент образованности,интеллигентности и что, наоборот, «языковая малограмотность,- как еще говорилМ. Горький,- всегда является признаком низкой культуры и всегда сопряжена смалограмотностью идеологической» (Открытое письмо А.С. Серафимовичу,1934г.).
Примечательныв этом смысле и слова К.Г. Паустовского: «По отношению каждого человека ксвоему языку можно совершенно точно судить не только о его культурном уровне, нои о его гражданской ценности» (Поэзия прозы).
Актуальность: В дошкольном и младшем школьном возрасте закладываетсяпрочный фундамент знаний, без чего невозможно дальнейшее усвоение учебнойпрограммы. Именно поэтому остро встает вопрос об особенностях обучения детей сотклонениями в речевом развитии. Вопросы речевой культуры горячо обсуждаются нетолько специалистами (лингвистами, методистами и преподавателями русскогоязыка), но и широкой общественностью. Этой теме посвящаются радио- ителепередачи, статьи в газетах и журналах. Речь наших современников многимивоспринимается и оценивается как сниженная, ненормативная. Отмечается влияниена литературный язык ненормированной разговорной речи, проникновениепросторечных слов, жаргонизмов; немотивированное использование иноязычнойлексики, не свойственное русскому языку интонирование и т.п. При этом нередкоподчеркивается катастрофическое состояние современного русского языка, ведущеек его разрушению и гибели. Поэтому так важно сегодня отнестись к коррекционнойи развивающей работе с детьми по восстановлению задержки речи.
Цели исследования:рассмотреть методы коррекционной развивающей работы с детьми с задержкойразвития речи.
Объект исследования:речевые умения детей как основа всеобщего развития.
Предмет исследования:коррекционная работа по восстановлению речевых умений у детей с задержкойразвития речи.
Задачи исследования:
1. Выяснить причинызадержки развития речи у детей
2. Выявить эффективныеусловия для развития речевых умений при задержке речи;
3. Раскрыть эффективныеметоды и приемы реализации интегрированного подхода на уроках развития речи;
4. Провестилогопедическую работу по коррекции устной речи
5. выявить уровеньразвития речевых умения детей при проведении экспериментальных занятий;
5. проверитьэффективность методики экспериментальной работы
6. изучать ианализировать научно — методическую литературу.
Гипотезаданного исследования базируется на предположении о том, что уровень развитияречи детей младшего школьного возраста с задержкой речи восстанавливается,если:
— педагоги и логопеды будут совместно проводить коррекционную работу по развитиюречи;
— используютсяэффективные условия для обучения младших школьников с задержкой речи на урокахразвития речи;
— организованасистематическая коррекционная работа по развитию речи с использованиемдиагностических методик и занятий с игровым материалом;
— будет использоваться приобретенныйопыт
Основным методомисследовательской работы был педагогический эксперимент.
Кроме того былииспользованы другие методы:
— изучение и анализтеоретических работ по психологии, педагогике, русскому языку и литературе;
 - наблюдение за детьми;
— анализ детских работ.
Методологическуюоснову составили исследования по развитию речи следующих авторов (В.П. Балабанова С.Я. Рубинштейн А.В. Петровский, Р.И.Лалаева, В.Н. Лавриненко, А.В. Ястребова)
При рассмотрениисостояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как:анализ психолого-педагогической литературы, комплексный метод диагностики развитияречи, обследование детей по выявлению уровня развития речи, логопедическаяработа по развитию речи, эксперимент, наблюдения, количественный и качественныйанализ полученных данных.
Работа состоит извведения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Во введении обоснованаактуальность темы, определены цель, объект, предмет, задачи исследования,методологическая основа и используемые методы.
В первой главе «Теоретическиеосновы характеристики задержки развития речи» рассмотрено состояние исследуемойпроблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы закономерностиразвития речи у детей, психо-физиологическая характеристика речевойдеятельности, причины задержки развития речи у детей.
Во второй главе «Коррекционнаяработа по развитию задержки речи» рассмотрено логопедическое обследование детейс задержкой речи, система работ по коррекции задержки развития речи, методикиисследования уровня речи
В третьей главе описанаопытно-экспериментальная работа по развитию речи, где проведен эксперимент поразвитию речи.
В Заключении подведеныобщие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.
В Приложении представленыдиаграммы констатирующего и контрольного эксперимента уровня развития речидетей.

Глава 1. Теоретическиеосновы характеристики задержки
развития речи
 
1.1 Закономерностиразвития детской речи
Речь — это форма существования языка, его воплощения,реализация. Под речью понимают использование человеком языковых богатств вжизненных ситуациях, результат процесса формулирования и передачи мыслисредствами языка. Речь отдельного говорящего обладает особенностямипроизношения, лексики, структуры предложений. Таким образом, речь конкретна ииндивидуальна. [10, с.345]
В основе всеговербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. Отсвоевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеетвысшими уровнями сознания и произвольного внимания. Овладение речью каксредством общения проходит три основных этапа:
I этап – довербальный период. Ребенокне понимает речи взрослого, но складываются условия, обеспечивающие овладениеречью в последующем.
II этап – этап возникновения речи.Ребенок понимает речь взрослых, произносит свои первые слова.
III этап – развитие речевого общения.
Исследованияряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского,Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, чтоэлементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и наобщеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря,артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти вшколу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной,лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Навык чтенияформируется у ребёнка только после овладения слиянием звуков речи в слоги ислова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, «чтение – естьвоссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». К.Д. Ушинскийотмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговоестроение слова».
То есть мыхотим, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, атакже избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.
В своюочередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивомфонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятиемили фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей однои тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи(фонемы).
Этаспособность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития.Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения,в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, ане на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концупервого года жизни (по данным Н.Х. Швачкина) слово впервые начинает служитьорудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинаетреагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далеефонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционныевозможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев).Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи)ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Несовершенноефонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становлениедетского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыковзвукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формированиеправильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезуречевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха,обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятиезвуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых икинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, истановится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играютпервичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнокобобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходитсравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формированиезвукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитиипроизношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слухадостаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтениеми письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали,что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которыхдети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядокзвуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализузвуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамотеэти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детейобучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха ифонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтенияи письма.
Готовность кобучению грамоте заключается в достаточном уровне развитияаналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения,синтеза и обобщения языкового материала. [13, с.125]
Звуковой анализ в отличиеот фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требуетпланомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь изсредства общения превращается в объект познания.
А.Н. Гвоздев отмечает, что«хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звукиим самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделитьпоследний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установитьпозицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу безпомощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной,обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятиекак «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковойформы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковыманализом понимается:
определение порядкаслогов и звуков в слове,
установлениеразличительной роли звука,
выделение качественныхосновных характеристик звука.» (4)
Фонематическое восприятие– первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковойанализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется впериод от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. Инаконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядокзвуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различитьто же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Обозначим указанныеотличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):
Дидактический, порядковый,возрастной, содержательный.
Остановимся подробнее насвязи фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е. Левиной,Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитиефонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительнойстороны речи.
А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорскийотмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоенияявляется неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховомуконтролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношениемвзрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различениеэтих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношениязвуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда обаобраза совпадают (Д.Б. Эльконин)
Р.Е. Левина замечает, чтоакт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустическогопроцесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различиясреди других.
В поступательном развитиифонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёкихзвуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайшихнюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходствоартикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и«руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает сакустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец,процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин,Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).
Одновременно с развитиемфонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладениепроизношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звукевозможны только при правильном его произнесении. С.Бернштейн утверждает, чтоправильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить.
Только причётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь междузвуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названиявоспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующихдефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи. [13, с.174]
Необходимымипредпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированноефонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, атак же наличие элементарных навыков звукового анализа. Подчеркнём, что всеназванные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
1.2 Характеристиказадержки речи у детей
Речевые расстройства восновном являются одним из симптомов заболевания или одним из его последствий.Задержка развития речи может возникнуть вследствие тугоухости и потери слуха,дефектов и повреждений костно-мышечного речевого аппарата, соматическихзаболеваний (инфекции, эндокринопатии и пр.), поражений центральной ипериферической нервной системы и т.д. Задержка развития речи может возникатьтакже вследствие неправильной речи окружающих. [1, с.155]
Современная классификация речевых нарушений, которая ведет к задержке развития речи, имеет очень широкий диапазон, это: алалия, сигматизм свистящих звуков, открытая ринолалия, дизартрия, тахилалия, ринолалия, заикание, дислалия, афазия и др. нарушения речи.
Главные виды речевыхрасстройств:
1.        косноязычие, прикотором звуки произносятся искаженно или с замещениями и пропусками;косноязычие вызывается дефектами речевого аппарата, недостаточной способностьюк дифференциации звуков и пр.;
2.        гнусавость — носовое произношение всех звуков с изменением артикуляции большинства из них;
3.        афазия — утратаречи, возникающая вследствие повреждений аппаратов речи коры головного мозга;
4.        дизартрия — расстройства произношения звуков вследствие заболеваний головного мозга или периферическойнервной системы;
5.        немота, прикоторой происходит задержка в развитии речи ребенка при сохранности у негослуха и при достаточном для речи умственном развитии;
6.        заикание — речьпрерывается судорогами мышц речевого аппарата;
7.        тахилалия — чрезмерно быстрая речь; возникает при неправильностях речевого воспитания и приневротических состояниях с явлениями общей возбудимости;
8.        афония — отсутствие звучности голоса;
9.        логопатия — судорожное повторение слога или слова.
Одним из наиболеехарактерных проявлений неправильного произношения является отклонение в речевомразвитии, на что указывали L. Kanner, В.В. Лебединский, О.С. Никольская идругие исследователи.
Нет ни одной семьи,которая, обращаясь за помощью к специалистам, не задавала бы вопросов по поводуречевых сложностей своего ребенка.
Отсутствие взаимодействияс окружающими наблюдается с самого рождения. В анамнезе у большинства детейотмечается слабая выраженность голосовых реакций на первом году жизни. Какправило, отсутствуют певучее гуление, активный лепет, дети не используют лепети жест как средство коммуникации. Отсутствует интонационная выразительностьголосовых реакций, интонационно-мелодическая имитация простой фразы, не бываетпопыток произнести вслед за взрослым звук или слог, к концу года не появляютсятакие типичные для здорового ребенка слова, как мама, баба. Дети с задержкойречи обычно не подчиняются речевым инструкциям и не обращают внимания на лицоговорящего, что делает здоровый ребенок первого года жизни. Нарушения в общенииу аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может бытьизбирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен вновой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимостиустановления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередкопроявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорируетокружающих, не замечает их. [3, с.154]
Проявления речевыхрасстройств многообразны и отличаются степенью выраженности: от почти совсемутраченной речи (остаются вокализации без обращений, бормотание, иногда — всостоянии аффекта — прорываются отдельные «слова — эхо», отражающиеслышанную ребенком речь), до способности использовать в общении самостоятельнуюречь.
Говоря о речевойхарактеристике детей с задержкой в развитии речи в целом, следует отметить,что, несмотря на большое разнообразие речевых нарушений, характерных дляотдельных вариантов, имеются и общие, специфичные особенности.
Прежде всего, здесьследует назвать нарушение коммуникативной функции речи. Ребенок избегаетобщения, ухудшая возможности своего речевогоразвития. Его речь автономна, эгоцентрична, недостаточно связана с ситуацией иокружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя внем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. Следствием этогоявляется позднее появление в речи местоимения «Я» и других личныхместоимений в первом лице.
Характерной для всехвариантов речевого недоразвития является в той или иной форме выраженнаястереотипность речи; часта склонность к словотворчеству,«неологизмам». Почти у всех детей становление речи проходит черезпериод эхолалий, частыми являются разнообразные нарушения звукопроизношения,темпа и плавности речи.
При общем нарушенииразвития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельнымиречевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование,пение, коверканье слов, декламация стихов наизусть «километрами». Нодля дела используется только скудный набор речевых штампов.
Таким образом, то, что внорме является основой организации речевого взаимодействия у детей с нормальнымразвитием речи, для детей с задержкой речи становится объектом особоговнимания, источником аутостимуляции — мы не видим активного словотворчества,свободной игры с речевыми формами. Развиваются речевые стереотипии(однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те женеобходимые ребенку впечатления. [16, с.235]
У всех детей с разнымивариантами проявления речевых нарушений встречается недостаточность понимания,осмысления речи.
Работа по развитию речидетей должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуальногоразвития ребенка. Коррекционная работа по развитию речи трудна, требуетбольшого напряжения и может растягиваться на годы.
Основные задачи этой работыпредставляются следующими:
 - дифференциация речевыхнарушений,
 - установлениеэмоционального контакта с ребенком;
— активизация речевой деятельности;
— формирование и развитиеспонтанной речи в быту и в игре;
— развитие речи вобучающей ситуации.
Следует подчеркнуть, чторазвитие полноценной речи у детей с задержкой развития речи требует адекватнойкоррекционной работы. Начальные этапы работы по развитию речи проводятся втесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра.Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в домашних условиях — для неговорящих детей; формирование уровня речевого развития, достаточного длявведения в детский коллектив и обучения в школах различного типа, — для детейспособных пользоваться самостоятельной речью.

1.3 Психо-физиологическаяхарактеристика речевой деятельности
Речевая деятельностьсвязана с работой больших полушарий головного мозга. Левое полушарие являетсяведущим в речевой деятельности.
Правое влияет намодуляцию голоса, тембр и т.п.
Речевая афферентация идетпо трем каналам: двигательному, слуховому и зрительному.
Речевые звуки возникаютпри подаче воздуха из легких в вибраторы (голосовые связки гортани), щели изатворы, образующиеся во рту при артикуляции языка и губ. Синтез определенныхдля данного звука составляющих (формант) происходит в резонаторах, включающихрот, глотку и полость носа. [18, с.134]
Речевые зоны корыпредставлены несколькими анализаторами, тесно взаимодействующими друг с другоми координационно-связанными со всей деятельностью нервной системы. Речь носитрефлекторный характер. Ее мозговую структуру составляют второсигнальные связи.Но первосигнальные компоненты тоже всегда включаются в речевой рефлекс в видезвучания (устная речь), оптических моментов (зрительная речь) и т.д. Однакосвоеобразие речи каждого человека объясняется, прежде всего, социальнымифакторами.
По вопросу о наличиицентров речи существует ряд точек зрения. Одна из них связывает каждыйпсихический процесс с определенным центром в коре (узкая локализация функций).Это направление своими корнями уходит в френологию Ф Галля. Другое отрицаетсуществование специфических мозговых центров, связывая психические процессы сдеятельностью многих мозговых центров.
А.Р. Лурия на большомклиническом материале показал существование трех функциональных блоков:
1.        Энергетическийблок, поддерживающий рабочий тонус коры.
2.        Блок приема, переработкии хранения информации.
3.        Блокпрограммирования, регуляции и контроля деятельности.
Выделяют четыре центра,которые выполняют свои функции во взаимодействии с другими отделами системы.Выпадение отдельных звеньев системы ведет к нарушению различных видов речевойдеятельности.
Центр Брокa расположен вверхней лобной извилине левого полушария; связан с громкостью произношенияречи. Центр Вернике расположен в височной извилине левого полушария; связан спониманием смысла. Зрительный центр расположен в средней лобной извилине левогополушария; связан с процессом чтения. Центр письма (графический) расположен всредней лобной извилине левого полушария; связан с письменной речью.
Речевое общение с помощьюязыка представляет собой своеобразное кодирование говорящим и декодированиеслушающим речевых сигналов. В восприятии речи можно выделить два уровня этогопроцесса: 1) анализ и синтез звуков, 2) понимание речи, или анализ и синтезсигнальных, смысловых характеристик речи.
То общее, что человекслышит всякий раз, когда произносится какой-нибудь звук речи данного языка,называется фонемой. Фонеме соответствуют определенные области частот вакустическом спектре звуков речи, называемые формантами речевого звука.Форманты отличаются друг от друга частотой и амплитудой колебаний, что исоздает специфический тембр, по которому один звук отличатся от другого. Каждыйзвук речи имеет от двух до четырех формант.
Способность анализироватьи синтезировать речевые звуки по тем постоянным признакам, которые свойственныфонемам данного языка, называется фонематическим слухом. В обычных условияховладения родным языком он развивается в возрасте от 1 до 3 — 4 лет. Приовладении вторым языком развитие фонематического слуха требует длительныхупражнений.
Слово как звуковой сигналне есть простая сумма фонем. За счет разнообразного соединения звуков иакустических переходов между ними слово всегда представляет собой целостныйзвуковой комплекс. Различие значений сходных по звучанию слов происходит засчет соотнесения слова с контекстом, в который оно включено, учета речевыхинтонаций (логических ударений, порядка слов и т. д.). Сигнальная функция речи(понимание ее) реализуется лишь при условии образования в предшествующем опытесоответствующих сигнальных нервных связей.
Речь связана с мышлениемчеловека. В основе процесса мышления лежитсложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головногомозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежитобразование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся напервосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в кореголовного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения междупредметами. Отражение связей и отношении) между предметами становится возможнымпотому, что слова, как указывал И.П. Павлов, представляют собой отвлечение отдействительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляетсущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система иоткрывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.
Чтокасается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальнаядеятельность коры также есть сложная координированная работа многих группнервных клеток коры головного мозга.
Когдамы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые)и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой — произносим звуки языка припомощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушарияголовного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи:слуховой, двигательный и зрительный. [28, с.332]Один из таких центров (слуховой центрВернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работычеловек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков унего остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи.Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушенииэтого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимаетслова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению безслов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение.При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у негосохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно,так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центровдеятельность коры в целом.
1.4 Причины задержкиразвития речи у детей
При фонетико-фонематическоми общем недоразвитии речи отмечаются нарушения звуко-произношения,незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некотороеотставание лексико-грамматического развития. [36, с.141]
Причины нарушений могутбыть механические (органические) и функциональные.
Механические нарушениявызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечногостроения. Это:
— укороченная'подъязычная 'связка;
— малоподвижный язык —большой;
— слишком маленький иузкий язык;
— дефекты строениячелюсти:
а) прогнатия;
б) прогения;
в) открытый прямойприкус;
г) открытый боковойприкус;
д) неправильное строениезубов;
е) неправильное строениенеба: готическое — узкое, высокое; низкое, плоское;
 толстые губы с отвислойнижней губой 'или укороченной малоподвижной верхней.
К функциональным причинамотносятся:
— неправильное воспитаниеречи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом;
— подражание людям снеясной и косноязычной речью;
— двуязычие в семье;
— педагогическаязапущенность;
— недоразвитиефонематического слуха;
— долгое сосание соски,вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционногоаппарата: языка, нижней челюсти;
снижение слуха.
Причины заикания
Еще Хр. Лагузен (1838) кпричинам заикания относил аффекты, стыд, испуг, гнев, страх, сильные ушибыголовы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери. И.А.Сикорский (1889) первым подчеркнул, что заикание свойственно детскому возрасту,когда развитие речи еще не окончено. Решающую роль он отводил наследственности,считая иные психологические и биологические причины (испуг, ушиб, инфекционныеболезни, подражание) лишь толчками, нарушающими равновесие неустойчивых у детейречевых механизмов. Г.Д. Неткачев (1909) причину заикания искал в неправильныхметодах воспитания ребенка в семье и считал вредным как суровое, так изаласканное воспитание.
Зарубежные исследователив качестве причин возникновения заикания выделяли неправильное воспитание детей(А. Шервен, 1908); астенизацию организма вследствие инфекционных заболеваний(А. Гутцман, 1910); косноязычие, подражание, инфекции, падения, испуг,леворукость при переучивании (Т. Гепфнер, 1912; Э. Фрешельс, 1931).
Таким образом, вэтиологии заикания отмечается совокупность экзогенных и эндогенных факторов(В.А. Гиляровский, М.Е. Хватцев, Н.А. Власова, Н.И. Красногорский, Н.П.Тяпугин, М. Зееман).
В настоящее время можновыделить две группы причин: предрасполагающие («почву») и производящие(«толчки»). При этом некоторые этиологические факторы могут, как способствоватьразвитию заикания, так и непосредственно вызывать его.
К предрасполагающимпричинам относятся следующие:
невропатическая отягощенность родителей (нервные,инфекционные и соматические заболевания, ослабляющие или дезорганизующиефункции центральной нервной системы); невропатические особенности самогозаикающегося (ночные страхи, энурез, повышенная раздражительность,эмоциональная напряженность); конституциональная предрасположенность(заболевание вегетативной нервной системы и повышенная ранимость высшей нервнойдеятельности, ее особая подверженность психическим травмам); наследственнаяотягченность (заикание развивается на почве врожденной слабости речевогоаппарата, которая может передаваться по наследству в качестве рецессивногопризнака). При этом необходимо обязательно учитывать роль экзогенных факторов,когда предрасположенность к заиканию сочетается с неблагоприятнымивоздействиями окружающей среды; поражение головного мозга в различные периодыразвития под влиянием многих вредных факторов: внутриутробные и родовые травмы,асфиксия; постнатальные — инфекционные, травматические и обменно-трофическиенарушения при различных детских заболеваниях.
Указанные причины вызывают различные патологические сдвиги всоматической и психической сферах, приводят к задержке речевого развития, к речевымрасстройствам и способствуют развитию заикания.
При задержке развитияречи, связанного с органическим поражением головного мозга
Одним из признаковорганической недостаточности головного мозга является дизартрия. Причиной еемогут быть неблагоприятные внешние факторы, воздействующие во внутриутробномпериоде развития, в момент родов и после рождения (травмы, стенозы, гипоксии,сосудистые заболевания, интоксикации). За последние три года количествопациентов, страдающих дизартрией разной степени тяжести, на приеме у логопедаНОПНД составляет 90%. При дизартрии ведущим дефектом является нарушениепроизносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевоймускулатуры. [54, с.221]
Вывод по 1 главе: Речьвыступает как средство развития ребенка. Слово, как психологическая единицаречи, служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оноявляется орудием абстракции. Коммуникативная и обобщающая функции речиформируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новуюинформацию, но и усваивает ее. Речь является и средством регуляции высшихпсихических функций. Недоразвитие функциональных сторон речи ведет каномальному развитию детей.

2. Коррекционнаяработа по развитию задержки речи
 
2.1 Логопедическоеобследование детей с задержкой речи
Задача логопеда состоит втом, чтобы с помощью наиболее простых и компактных приемов быстро и правильноопределить уровень речевого развития и особенности речевого дефектаобследуемого и решить вопрос о том, в какую группу должен быть зачисленребенок.
Чтобы обследованиепроходило успешно, не занимало много времени, важно быстро установить хороший контактс ребенком. С этой целью в момент, когда начинается беседа с родителями,ребенку предлагается выбрать себе игрушку, поиграть с ней или взять бумагу,карандаш и нарисовать что-либо по его усмотрению. Рисунок или игра можетслужить дополнительным материалом и расширить данные обследования, и вместе стем создают непринужденную обстановку, которая будет способствовать налаживаниюболее тесного контакта с ребенком. Наблюдения за его самостоятельнымидействиями осуществляет логопед, который ненавязчиво подсказывает варианты игры(рисунка), подбадривает ребенка, пытаясь войти к нему в доверие и расположить ксебе. Это, в свою очередь, помогает вызвать у ребенка хороший эмоциональныйнастрой, доброжелательные взаимоотношения педагога и ребенка. [26, с.172]
Беседа с ребенкомявляется одним из основных приёмов обследования речи.
Цель беседы:
выявить общий кругозорребенка и возможности связных высказываний;
наблюдать за поведениемобследуемого.
В ходе беседы логопедотмечает, какими ответами пользуется ребенок, односложными или фразовыми,насколько они развернуты, правильны ли по содержанию, как оформляет отдельныеслова и предложения грамматически и фонетически. При выявлении особенностейречевого развития (недоразвития) дошкольников в процессе беседы уделяетсявнимание самостоятельности высказывания, так как в данный момент ослабляетсяконтроль над речью, что помогает выявить отдельные проявления, характерные длянедоразвития речи или заикания, хотя они могут быть и не отмечены в прилагаемыхдокументах.
Во время беседынеобходимо фиксировать и состояние слуха ребенка: хорошо ли слышит вопросы, непереспрашивает ли. С этой целью вопросы задаются голосом обычной разговорнойгромкости и шепотом (сниженной громкости).
Вопросы и содержаниебеседы желательно продумать заранее. Тема должна быть простой, близкой и хорошознакомой ребенку. Например, беседа, касающаяся непосредственно знаний ребенка осамом себе. Вопросы следует формулировать конкретно, чтобы ребенок мог легко ихпонять и правильно ответить.
Примерный переченьвопросов:
— Как тебя зовут?
— Знаешь ли ты своюфамилию?
— Сколько тебе лет?
— Когда твой деньрождения?
— Как зовут маму, папу(бабушку, дедушку)?
— Где ты живешь (улица,номер дома, квартиры)?
— Есть ли у тебя братья исестры?
— Как их зовут?
— Сколько им лет?
— Кто из вас старше?
— Кто из вас посещает сад(ясли)?
— Где работают родители?
— Чем занимаются родителяна работе?
Если ребенок отвечает накаждый вопрос одним словом, то после некоторых ответов можно задаватьдополнительные вопросы, и таким образом вызвать ребенка на болеераспространенный ответ. Например, после ответа на вопрос “Кто из вас старше?”(“я”, “брат”, “сестра”) можно спросить: “А почему ты так думаешь?” “Потому, чтомне уже 6 лет, а брату 4 года” или “Что делают (чем занимаются) дети в саду?”,“А чему учат там детей?” и т. п.
Такая беседа имеетопределенное значение, как для проверки слуха, интеллекта, так и в плане оценкизнаний ребенка: быстро и правильно ли он отвечает, обращается ли за помощью кродителям и как это делает; как реагирует на возникшие затруднения при ответах,огорчается ли, если чувствует, что ответы ошибочны.
В результате проведеннойбеседы выявляется уровень речевого развития (в общих чертах), интеллект и слух.Создается общее впечатление о ребенке. Если общее впечатление благоприятное, тослух и интеллект отдельно и специально не проверяют. И, напротив, есливозникают сомнения, то после беседы проводится обследование слуха, интеллекта иболее углубленное обследование речи.
Как показывает практика,документы, представленные на медико-педагогическую комиссию, не всегда точно иправильно характеризуют состояние олуха ребенка. Нередко на комиссиюнаправляются дети с нарушениями слуха, которое в документах не отмечено.
Известно, что даженезначительное снижение слуха, незаметное для окружающих, может привести к неправильномуформированию речи. Иногда на комиссию приходят дети с диагнозом “сенсорная” или“моторная” алалия, а при тщательной проверке оказывается, что у ребенка нарушенслух.
Кроме слабослышащих,часто на отборочные комиссии направляются дети с интеллектуальнойнедостаточностью. Поэтому особенно тщательно рекомендуется проверять умственныеспособности детей с недоразвитием речи.
При формированиизвукопроизношения логопед должен научить детей:
исправить неправильноепроизношение звуков;
вслушиваться в речь;
различать ивоспроизводить отдельные звуковые элементы речи; /
удерживать на слухвоспринятый материал;
слышать звучание чужой исвоей речи;
исправлять ошибки всобственной речи;
анализу и синтезузвукового состава слова или умению” выделять конкретные звуки:
а) из ряда звуков;
б) из открытого слога;
'в) из закрытого слога;
г) из состава слова;
делить слова на слоги, аслоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова;
делить предложения наслова.
За время занятий детиизучают почти все звуки и все основные дифференциации; взрывные—фрикативные,звонкие— глухие, свистящие — шипящие, твердые — мягкие и т. д.
После такой подготовкидети легко овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.
Обследование состояниясвязной речи детей также проводится методом индивидуального обследования, сутькоторого – исследование выявлений возможностей детей в использовании различныхвидов связных высказываний – от единичной фразы до собственного творчества. Ичаще всего полученные результаты показывают, что многие дети испытываюттрудности в самостоятельном составлении высказываний; у них небогатый словарныйзапас, в речи нет образных выражений, мало прилагательных, язык невыразителен.При составлении рассказа по сюжетной картине дети перечисляют изображенныепредметы или называют действия, упуская при этом важные моменты в сюжетекартины. В работе по серии картин не могут или затрудняются определитьпоследовательность изложенных событий, выявить причинно-следственные отношениямежду ними. [27, с.157]
Однако, как показалапрактика, не все дети за один год могут овладеть звуковым анализом и синтезомслов, грамотно писать, красиво и правильно говорить. При обследовании такихдетей выявлена задержка формирования каждого из компонентов языка: фонетики,лексики, грамматики. Это нарушение впервые зафиксировано Р.Е. Левиной винституте дефектологии и определено как общее недоразвитие речи.
Задержка речи может бытьи следствием заикания.
Проявления заиканиясвязаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении речи, не всегдамогут быстро и точно подобрать нужные слова. Иногда создается впечатление, чтов момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых предметов,действий, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и представлений. Ихсамостоятельные высказывания начинают сопровождаться повтором слов, слогов,звуков, паузами при поиске слов. Речь таких детей изобилует эмболами,встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные по смыслу ответына вопросы, рассказы их бывают непоследовательными. Подробно описываямалозначащие детали, они упускают главное содержание мысли. Часто заиканиесопровождается коническими, тоническими или смешанными судорогами исопутствующими или насильственными движениями (подергиванием век, миганием,постукиванием пальцами, притопыванием и другими движениями).
Наряду с особенностямиречи у заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевогоповедения: повышенная импульсивность высказывания, слабость волевого напряжения,замедленное или опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания,несобранность, неумение вовремя переключаться с одного объекта на другой. Bce это проявляется на фоне быстройутомляемости.
Таким детям необходимщадящий режим: не торопить их во время беседы, говорить с ними спокойным тоном.В период обострения заикания нужно направить ребенка на лечение к психиатру.
Исходя из результатов обследования, строитсякоррекционная работа, которая проводится поэтапно. Успех ее зависит от раннегоначала и систематичности проведения. Тесная взаимосвязь развития речи,сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекционнойработы в сочетании со стимуляцией развития всех сторон речи.
Большую роль в коррекционной работе играетартикуляционная гимнастика, которая также дифференцируется в зависимости отформы и степени поражения артикуляционного аппарата. Для развитияартикуляционного аппарата большое значение имеет рано начатая логопедическаяработа. Немаловажное значение имеет и индивидуальный подход.
Логопедическое обследование уточняет уровеньразвития речи на данном этапе, а коррекционная работа поможет ребенку впоследующей социальной адаптации. Логопед дает обоснованные рекомендации пообучению и воспитанию детей с данной задержкой развития речи.
Анализ логопедического исследованияуказывает на необходимость целенаправленной, развивающей, системнойкоррекционной работы по развитию речи, формированию умений и навыков связногоговорения.
2.2 Методики исследованияуровня речи
В методики использованы речевые пробы, предложенныеР.И. Лалаевой (1988г) и Е. В. Мальцевой (1991г). Кроме этого, исследовалосьпонимание сложных логико–грамматических отношений с использованием заданий,разработанных А.Р. Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий методикинами была разработана балльная система.

2.2.1 Методикаисследования сенсомоторного уровня речи
1.        Проверка состоянияфонематического восприятия
Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мнойкак можно точнее
Предъявление – воспроизведение – предъявление –воспроизведение
·       Ба – па -па – ба –
·       Са — за — за – са –
·       Жа – ща — ща – жа –
·        Са – ша — ша – са —
·        ла – ра — ра – ла -
·        ма – на –ма — на – ма — на –
·       да — та – да — та – да – та –
·       га – ка – га — ка – га – ка –
·       за – са – за — са – за — са –
·       жа – ша – жа — ша — жа – ша –
·       са – ша – са — ша — са – ша –
·       ца – са – ца — са – ца – са –
·       ча – тя – ча — — тя – ча – тя –
·       ра – ла – ра — ла – ра – ла –
В начале предъявляется первый член пары ( ба –па) затемвторой (па – ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом ( ба- па – па –ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторениядобиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуальногоуровня развития речи.
Оценка: 1 балл — точное и правильное воспроизведениев темпе предъявления; 0,5 балла – первый член воспроизводится правильно ( ба –па – ба – па); 0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары сперестановкой слогов, их заменой и пропусками; 0 баллов – отказ от выполнения,полная невозможность воспроизведения пробы.
2.        Исследование артикуляционноймоторики.
Инструкция: смотри, как я выполняю, и повторяй замной движения.
·             Губы в улыбке;
·             Губы «трубочкой» — округлены ивытянуты вперед;
·             Язык «лопаткой» — широкий,распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
·             Язык «иголочкой» — узкий язык сзаостренным кончиком выдвинут изо рта., рот приоткрыт;
·             Язык «чашечкой» — рот открыт,широкий язык с загнутыми вверх краями образует подобие чашечки или ковша;
·             Щелканье языком;
·             «вкусное варенье» — рот открыт,широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху внизубирается в ротовую полость;
·             «качели» — рот открыт, языкпоочередно касается то верхней, то нижней губы;
·             «маятник» — рот открыт, языквысунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
·             чередование движений губ: «улыбка»- «трубочка».
Для того, чтобы оценить выполнение артикуляционныхдвижений, нужно попросить ребенка удерживать органы речи в нужном положении 3–5 секунд, последние три упражнения необходимо выполнить по 4 – 5 раз. В моментвыполнения ребенком артикуляционных упражнений следует обращать внимание на их объем,темп выполнения, точность конфигурации, симметричность, наличие синкинезий,т.е. сопутствующих непроизвольных движений (например, при выполнении упражнения«маятник» нередко наблюдаются сопутствующие движения подбородка, реже головыили глазных яблок вслед за языком; синкинезии могут отмечаться и со стороны моторикирук), гиперкинезов, т.е. насильственных движений в мышцах речевого аппарата,усиленного слюноотделения, тремора органов речи, т.е. дрожания языка или губ, атакже посинения артикуляционных органов или носогубного треугольника.
Оценка: 1 балл – правильное выполнение движения сточным соответствием всех характеристик предъявленному; 0,5 балла – замедленное и напряженное выполнение; 0,25 балла — выполнение с ошибками — длительныйпоиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;0 баллов — не выполнение движения.
3.        Исследование звукопроизношения
Инструкция: повторяй за мной слова:
·       Собака – маска – нос;
·       Сено – василек – высь;
·       Замок – коза;
·       Зима – магазин;
·       Цапля – овца – палец;
·       Шуба – кошка – камыш;
·        Жук – ножи;
·       щука – вещи – лещ;
·       чайка – очки – ночь;
·       рыба – корова – топор;
·       река – варенье – дверь;
·       лампа – молоко – пол;
·       лето – колесо – соль.
При необходимости можно уточнить произношение другихсогласных звуков ( Б, П, Д, Т, Г, К, Х, Й). В целях экономии времени фразы итексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к. возможностьуточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельностиречи, представится в ходе дальнейшего обследования.
Оценка: предлагается условно разделить все звуки на5 групп: первые четыре – это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные( 1 группа – свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 – шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 – Л, ЛЬ; 4-Р, РЬ) и пятая группа – остальные звуки, дефекты которых встречаются значительнореже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения,смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков) Произношениезвуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу: 3 балла– безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях; 1,5балла — один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильнопроизносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельнойречи, т.е. недостаточно автоматизированы; 1 балл – в любой позиции искажается илизаменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдаеттолько твердый звук Р, в то время, как мягкий вариант произносится правильно; 0баллов — искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все илинесколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки,либо страдают звуки С, З, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны). Баллы, начисленные на каждуюиз пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание – 15.
4. Исследования сформированности звуко-слоговой структурыслова
Инструкция: повторяй за мной слова:
·       скакалка
·       танкист
·       космонавт
·       милиционер
·       сковорода
·       кинотеатр
·       перепорхнуть
·       кораблекрушение
·       аквалангист
·       термометр
Слова предъявляются до первого воспроизведения.
Оценка: 1 балл – правильное и точное воспроизведениев темпе предъявления; 0,5 балла – замедленное послоговое воспроизведение; 0,25балла — искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановкизвуков и слогов внутри слова); 0 баллов – невоспроизведение.
2.2.2   Методикаисследования навыков языкового анализа
Исследование навыков языкового анализа
1.        Сколько слов в предложении?
·             День был теплый.
·             Около дома росла высокая береза.
2.        Сколько слогов в слове?
·             Дом
·             Карандаш
3.        Определи место звуков в слове:
·             Первый звук в слове крыша;
·             Третий звук в слове школа;
·             Последний звук в слове стакан.
4.        Сколько звуков в слове?
·             Рак
·             Сумка
·             Диктант
Ребенку предлагаются три попытки с оказаниемстимулирующей помощи: «Подумай еще».
Оценка: 1 балл – правильный ответ с первой попытки; 0,5балла — правильный ответ со второй попытки; 0,25 балла – правильный ответ стретьей попытки; 0 баллов — неверный ответ с третьей попытки.

2.2.3Методика исследования грамматического строя речи
Исследование грамматического строя речи.
1.        Повторение предложений
Инструкция: послушай предложение и постарайсяповторить его как можно точнее.
·             Наступила осень.
·             Птичка свила гнездо.
·             Над водой летали чайки.
·             В саду было много красных яблок.
·             Земля освещается солнцем.
·             Ранней весной затопило весь нашлуг.
·             Дети катали из снега комки иделали снежную бабу.
·             Медведь нашёл под большимдеревом яму и сделал себе берлогу.
·             Петя сказал, что он не пойдётгулять, потому что холодно.
·             На зелёном лугу, который зарекой, паслись лошади.
Предложение читается до первого воспроизведения ( 1– 2 раза).
Оценка: 1 балл – правильное и точноевоспроизведение; 0,5 балла – пропуск отдельных слов без искажения смысла иструктуры предложения; 0,25 балла – пропуск частей предложения, искажениесмысла и структуры предложения, предложение не закончено; 0 баллов – невоспроизведение.
2.        Верификация предложений.
Инструкция: я буду читать предложения, и если внекоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
·       Девочка гладит утюгом.
·       Дом нарисован мальчик.
·       Мальчик умывается лицо.
·       Собака вышла в будку.
·       Берёзки склонились от ветра.
·       Солнце освещается землёй.
·       По морю плывут корабль.
·       У Нины большое яблоко.
·       Хорошо спится медведь подснегом.
·       Над большим деревом былаглубокая яма.
Оценка: 1 балл – выявление и исправление ошибки; 0,5балла – выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановка, замена слов ); 0,25 балла – ошибка выявлена, но неисправлена; 0 баллов – ошибка не выявлена.
3.        Составление предложений из словв начальной форме.
Инструкция: я буду показывать слова, а ты постарайсясоставить из них предложение.
·       Мальчик, открывать, дверь
·       Девочка, читать, книжку
·       Доктор, лечить, дети
·       Рисовать, карандаш, девочка
·       В, сад, расти, вишня
·       Сидеть, синичка, на, ветка
·       Груша, бабушка, внучка, давать
·       Витя, косить, трава, кролики,для
·       Миша, дать, собака, большая,кость
·       Петя, купить, шар, красный, мама
Слова предъявляются до первого ответа.
Оценка: 1 балл – предложение составлено верно; 0,5балла – нарушен порядок слов; 0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесенияили замены слов, аграмматизмы, незначительные смысловые неточности. (Например,предложение « Петя купил шар красный маме» построено без грубых нарушенийграмматических правил, но не вполне адекватно по смыслу и с нехарактерным длярусского языка порядком слов. Однако дети часто предлагают именно этот ответ.Это объясняется трудностями внутреннего программирования высказывания:предложенный порядок слов выступает в качестве программы, заданной извне, ктому же в русском языке обычно действует правило препозиции субъекта, поэтомуназванный первым Петя и воспринимается как субъект действия.); 0 баллов –смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.
4.        Добавление предлогов впредложение
Инструкция: сейчас я назову предложение, в которомпропущено слово, постарайся найти его и вставить.
·       Лена наливает чай … чашки.
·       Почки распустились … деревьях.
·       Лодка плывёт … озеру.
·       Чайка летит … водой.
·       Птенец выпал … гнезда.
·       Деревья шумят … ветра.
·       Последние листья падают …берёзы.
·       Щенок спрятался … крыльцом.
·       Пёс сидит … конуры.
·       Большая толпа собралась …театром.
В связи с трудностью этого задания использовалисьдва вида помощи: 1 – стимулирующая (« Неверно, подумай ещё») и 2 – в видевопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда ?).
Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла –правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – правильный ответпосле помощи второго вида; 0 баллов – неэффективное использование помощи, какпервого, так и второго вида.
5.        Образование существительныхмножественного числа в именительном и родительном падежах
Инструкция: один – дом, а если их много, то это –дома.
·       Один стол, а много …
·       Стул —
·       Окно –
·       Звезда –
·       Ухо –
Инструкция: один дом, а много чего? – Домов.
·       Стол, а много чего? — …
·       Стул –
·       Окно –
·       Звезда –
·       Ухо –
Это задание вызывает большие трудности, дети частоплохо понимают инструкцию, поэтому можно использовать картинки.
Оценка: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла –правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – форма образовананеверно; 0 баллов – невыполнение.
2.2.4Методика исследования словаря и навыков словообразования
Исследование словаря и навыков словообразования
Инструкция: у кошки – котята, а у…
·       Козы — собаки –
·       Волка — курицы –
·       Утки — свиньи –
·       Лисы — коровы –
·       Льва — овцы –
2. Образование существительных в уменьшительнойформе
Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик.Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.
·        Стол
·        Стул
·        Дом
·        Снег
·        Дерево.
3.Образование прилагательных от существительных
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.
·       Шляпка из соломы –
·       Кисель из клюквы –
·       Горка изо льда –
·       Салат из моркови –
·       Варенье из вишни –
·       Суп из грибов –
·       Варенье из яблок –
·       Варенье из сливы –
·       Варенье из малины –
·       Варенье из клубники –
·       Варенье из черники –
·       Лист дуба –
·       Лист клёна –
·       Лист осины –
·       Шишка ели –
б) Качественных
Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …
·        Волка за жадность –
·        Зайца за трусость –
·        Медведя за силу –
·        Льва за смелость –
Инструкция: если днём жара, то день жаркий, а если …
·       Мороз
·       Солнце
·       Снег
·       Дождь
·       Ветер
·       Холод
в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …
·       Кошки — зайца — гнездо орла –
·       Медведя — белки — клюв птицы –
·       Волка — ружьё охотника –
·       Волка –
·       Льва –
·       Лисы –
Оценка: для всех заданий серии осуществляется пообщим критериям: 1 балл – правильный ответ; 0,5 балла – самокоррекция илиправильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла – неверно образованнаяформа; 0 баллов – невыполнение.
2.2.5Методика исследования понимания логико–грамматических
отношений
Исследование понимания логико–грамматическихотношений
1.а) Покажи ключ, карандаш. б) Покажи карандашомключ. в) Карандаш – ключом.
2.а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест – подкругом.
3. Скажи что верно: весна бывает перед летом или –лето перед весной?
4.Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?
5.        Сашу ударил Коля. Кто драчун?
6.        Охотник бежит за собакой. Ктовпереди?
7.        Папа прочел газету после того,как позавтракал. Что папа сделал вначале?
В задании 1 оцениваются только три последних пробы, взадании 2 – обе пробы.
Оценка: 1 балл – правильное выполнение; 0,5 балла –само коррекция; 0 баллов – неверный ответ.
2.2.6. Методикаисследования связной речи
Исследование связной речи
1.Составление рассказа по серии сюжетных картинок«Бобик» ( пять картинок ). Возможно использование какой – либо другойпоследовательности из 4 – 5 картинок.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайсяразложить их по порядку и составить рассказ.
Оценка: производилась с учётом модели, разработаннойР.И. Лалаевой, однако сами критерии были несколько модифицированы.
1)        Критерии смысловой целостности:5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья,расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допущенонезначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно –следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл – выпадениесмысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершён; 0баллов – отсутствует описание ситуации.
2)        Критерий лексико–грамматическогооформления высказывания: 5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно садекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составленбез аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления,единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл –встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использованиелексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.
3)        Критерий самостоятельностивыполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составленрассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказсоставлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составлениерассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже приналичии помощи.
2. Пересказ прослушанного текста
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ,слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.
В нашей методике используется короткий текст изпособия И.Н. Садовниковой (1983).
Горошины.
В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя.Стручок раскрылся. Горшины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчикзарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там ихсклевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро онзазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Оценка: производится по тем же критериям, что и длярассказа по серии картинок:
1)         Критерий смысловой целостности:5 баллов – воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла — смысловыезвенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл – пересказнеполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включениепосторонней информации; 0 баллов – невыполнение;
2)         Критерий лексико–грамматическогооформления: 5 баллов – пересказ составлен без нарушений лексических играмматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, нонаблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельныеблизкие словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы,неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен;
3)         Критерий самостоятельностивыполнения: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторногопрочтения; 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросамне доступен.
В каждом из двух заданий суммируются баллы по всемтрем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ ипересказ складываются.
2.3 Система работ поразвитию связной речи
Малоэффективнымоказывается путь обучения, при котором используются общеизвестные методическиерекомендации, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Пересказы поаналогии, образцу результата не дают, т.к. дети допускают большое количествоошибок как в последовательности передачи мысли (т.е. логические), так и в оформлениимысли средством языка (т.е. речевые). [28, с.245]
Современная методикаоснована на том, что успешное формирование прочных знаний, умений и навыковпредполагает опору не только на практическое усвоение и овладение образцом,заданным логопедом, но и на знание структурно-семантических закономерностей построениясвязного высказывания.
Коррекционнаяработа проводится в три этапа:
1.        Восполнениепробелов в развитии звуковой стороны речи.
Содержаниеработы: формированиеполноценных представлений о звуковом составе слова на базе развитияфонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого–звукового составаслова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.
2.   Восполнение пробелов в развитиилексического запаса и грамматического строя речи.
Содержаниеработы: уточнениезначений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса какпутем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счетразвития у детей умения активно пользоваться различными способамисловообразования. Уточнение значения используемых синтакс-конструкций; дальнейшееразвитие и совершенствование грамматического оформления речи.
3.   Восполнение пробелов в формированиисвязной речи.
Содержаниеработы: развитиенавыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловойструктуры высказывания; установление логики (связности, последовательности)изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связноговысказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции дляпостроения высказывания в тех или иных целях общения.
Работу над связной речью,ее развитием и совершенствованием А.М. Ястребова предлагает начать с работы надпредложением. Она считает, что одна из центральных задач учителя-логопедазаключается в том, чтобы научить детей сознательно конструировать предложения иправильно употреблять их в связной (контекстной) речи.
Имея достаточныйсловарный запас, дети учатся строить предложения по законам грамматики, отпростого предложения к сложному, учитывая при этом связи слов в предложении исвязи частей (в сложных предложениях). По мере усвоения детьми предложенийсложных синтаксических конструкций учитель-логопед стимулирует использование ихустной речи, способствуя формированию и совершенствованию связной речи,основной задачей которой является – «овладение словарным и фразеологическимбогатством языка, грамматическим строем, нормами языка и речи в целом. [61,с.184]
Указывая на необходимостьсистематической работы над развитием связной речи, Ястребова А.В. предлагаетсоздавать на занятиях ситуации, способствующие речевой активности, постояннорегулируя высказывания детей. Достигается это различными способами: системойвопросов, заданий, выводов, доказательств, обобщений, рассуждений. Дети учатсяпостроению связных высказываний, при этом анализируя ход выполненной работы.
Большое значениеЯстребова придает работе над текстом, закреплению навыка конструированияповествовательного сообщения. Постепенное усложнение в активной речи детейречевых конструкций и выполнение заданий позволяет реализовать основной принципразвития связной речи – от ситуативной ее формы к контекстной.
В процессе занятий поформированию связной речи Ястребова А.В. уделяет внимание работе над планом,где дети учатся определять тему высказываний, отделять главные мысли отвторостепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.
Центральное место вразвитии связной речи отводится работе по формированию значения слова,расширению стоящей за словом системы связей, т.е. семантическому значению слов.Именно работа над семантикой создает условия для обогащения и активизациисвязной речи.
Р.И. Лалаева считаетважнейшей предпосылкой развития связной монологической речи — сформированностьдиалогической речи. В процессе ее формирования дети должны научиться слушать ипонимать вопросы, самим задавать вопросы и точно выражать мысль в ответах наних. Основными приемами диалогической речи называют: а) беседу; б) театрализацию(имитацию и пересказ).
Развитие монологическойречи проводится в двух направлениях:
1.        развитие смысловогопрограммирования текста;
2.        овладениеязыковыми средствами оформления связного текста. При этом опережающее развитиеотводится семантической (смысловой) стороне речи.
В процессе работы надсемантической стороной текста ставятся следующие задачи:
·          развитие уменияанализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное ифоновое;
·          формированиеумения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;
·          развитиеспособности удерживать смысловую программу в памяти.
В работе над языковымоформлением текста Лалаева Р.И. ставит следующие задачи:
·          развитие уменияперекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структурупредложения;
·          формированиеумения располагать предложения в определенной последовательности;
·          умения связыватьпредложения в тексте.
С целью формированиянавыка смыслового программирования текста Лалаева Р.И. предлагает следующиевиды работ:
1.        Сравнение двухсхожих сюжетных картин, на одной из которых отсутствует ряд предметов;
2.        Работа ссюжетными и предметными картинками, которая предполагает:
3.         подбор ксюжетной картинке соответствующих предметных изображений;
4.        определениелишней предметной картинки;
5.         к каждомуфрагменту на сюжетной картине подобрать соответствующую пару из предметныхкартинок;
Работа с серией сложныхкартинок, которая предполагает расположение правильной последовательностикартинок, их замен, перестановок, дополнений.
Работа с текстом. Здесьпроводится параллельная работа над содержанием и формой текста.
В зависимости отхарактера тексты различают на тексты – повествования, тексты – описания, тексты– рассуждения. А так как текст представляет собой определенное движение мысли,осуществляемой двумя путями: 1) через предикат; 2) через субъект, — то исвязный текст имеет семантическую ценную структуру или семантическуюпараллельную структуру.
Система коррекционной логопедическойработы по формированию связной речи должна предусматривать постепенноеувеличение самостоятельности, поэтому, считает Лалаева, развитие связной речипроводится в следующей последовательности:
а) пересказ с опорой насерию сложных картинок;
б) пересказ по сложнойкартинке;
в) пересказ без опоры накартинку;
г) рассказ по сериисложных картинок;
д) рассказ по сложнойкартинке;
е) самостоятельныйрассказ.
С методикой обучениядетей связной речи Лалаевой Р.И. перекликается и методика, предложеннаяВоробьевой В.К., которая считает, что сформированы умения и навыки связной речибудут тогда, когда «научим правилам строения связного высказывания, опираясь натекст, рассказ».
Начинать работу надтекстом нужно с формирования умения узнавать образцы связной речи. Задача такойработы – формирование у детей практических представлений о связном высказываниикак о едином целом на основе умения узнавать существенные признаки текста впроцессе ее восприятия. Поэтому главная роль отводится смысловой, логическойстороне, а потом его языковому оформлению. [23, с.186]
Существует определеннаяпоследовательность работы над текстом, которая включает себя два этапа:
а) формированиеориентировки в смысловой цельности сообщения;
б) формированиеориентировки в языковых средствах связного сообщения.
В.К. Воробьева предлагаетначать работу со второго периода первого года обучения, когда у детейсформированы понятия грамматических категорий предмета, действия, признакапредмета. На этапе формирования ориентировки в смысловой целостности рассказанужно учить детей сравнивать и отличать нормированное связное сообщение отразличных вариантов ненормированной речи. В языковом плане – сравнивать дванормативных образца связной речи, рассказывающих об одном и том же, но разнымиязыковыми средствами.
Отличием Р (рассказа) отР (нерассказ) осуществляется специальными упражнениями на сопоставление,например:
а) Р и набор слов изнего;
б) Р и набор бессвязныхпредложений;
в) Р и отдельноепредложение;
г) Р и егодеформированный вариант;
д) Р и пропуск однойсмысловой части;
е) Р и сообщение, вкотором все наименования замены на местоимения (типичные ошибки детей).
В качестве примеровбессвязных образцов речи может послужить записанная на магнитофон речь детейпри обследовании состояния связной речи.
Работа над сопоставлениемР и Р предполагает создание проблемной ситуации, поисковой деятельности. Чтобыповысить мотивационно – побудительный аспект, детям для сравнения предлагаютсяреальные случаи из жизни. Ориентиром, служащим для опознания рассказа –повествования, является наличие представления о событии, случае из жизни,которое обозначается на карточке – символом С. Ориентиром для описательныхрассказов является его сравнение с фотографией предмета. Понятие «событие,случай из жизни» дается детям как понятие «звук», «слово».
Занятия по развитиюсвязной речи нужно начинать с сопоставления небольшого рассказа (из 4-6предложений), в основе которого реальное событие или случай из жизни. Сначалапредлагаются образцы бессвязной речи: набор слов, взятых из данного текста.Дети должны определить, что одни слова ни о чем не говорят, т.к. непонятенсмысл рассказа, это нерассказ, т.к. нет предложений. Логопед зачитывает однопредложение из текста. Дети снова видят, что это не рассказ, т.к. однопредложение не раскрывает смысл текста. Логопед предлагает несколькопредложений, но вместо субъекта, несущего основную нагрузку в тексте, онзаменяет на личное местоимение, отчего смысл текста теряется. Дети говорят отом, что предложения не связаны между собой. Логопед дает понятие смысловой«дружбы» предложений в тексте и составляет на фланелеграфе графическую схемупостроения не рассказа.
Р
С
При этом объясняя, почемуне получился рассказ:
а) не понятно, о чемговорится в тексте;
б) предложения междусобой «не дружат».
Далее логопед читаетобразец связного текста, дети сами определяют составные части графическогоплана. Рассказ получился, потому что:
а) понятен смысл текста;
б) есть наличие событияили случая;
в) предложения стоят попорядку и «дружат» между собой.
Р
С
Когда дети усвоятосновные правила построения рассказа, занятия можно усложнить. Предложитьдеформированный вариант текста; предложить предметные и сюжетные картинки,которые связаны между собой тематическим единством, а несколько – не связанных.Задание: отобрать только те сюжетные картинки, которые относятся к данному рассказу,выставить их в правильной последовательности, составить рассказ.
В работе над сериейкартин сюжетной картиной повествовательного характера используется практическийметод связного говорения. Практический метод рассчитан на интуитивное, т.е. какполучится, усвоение структуры рассказа. При данном виде работы большая рольотводится мотивационной деятельности ребенка. С этой целью проводятся игры наустановление правильного расположения серии картинок, объединенных единойтемой.
Вот фрагменты вариантов:
1.установление картинок по порядку:
·          отобрать изпредложенных только те, которые относятся непосредственно к прочитанномурассказу, расположить их в порядке сюжета;
·          расположить этикартинки (по памяти) уже без прочтения ранее прочитанного рассказа;
·          найти ошибку логопедав расположении картинок;
·          расположитькартинки в соответствии с опорными словами или словосочетаниями, которые задаетлогопед. В качестве опорных слов — глагольные словосочетания, наименованиепредметов;
·          найди «пропавшуюкартинку» (метод восстановления недостающего звена);
·          найди лишнююкартинку, а остальные расположи по порядку;
·          самостоятельнорасположи картинки серии в последовательности рассказа, составь рассказ.
Данный вид работыпривлекает внимание детей к содержанию картинки, выделению элементовизображенной ситуации, ее анализу, что развивает аналитико–синтетическуюдеятельность, в частности формированию сравнивать. Более усложненным видомработы, который предполагает больше самостоятельности детей – это игровыеупражнения на развитие замысла (сюжета):
1.              с опорой напредложенные предметные картинки придумать событие (старшая группа — 5-6картинок, подготовительная – 7-8), например: дедушка, лес, пенек, девочка, кучасухих листьев, ежик;
2.              отобрать изпредложенных картинок те, по которым можно придумать какой-то случай (10-12картинок). Ребенок должен составить рассказ из отобранных картинок.
3.     игры – небылицы.Игра «Найди ошибку» — это несоответствие текстом и иллюстрацией. Найти в текстеслова, фразы, части, не подходящие по смыслу, заменить их нужными.
4.     Использованиепантомимы (соединение иконического языка, т.е. предметного изображения) сжестом, мимикой, позой, выраженных затем языковыми средствами;
5.     Чтение как особыйприем, который учит узнавать жанровые особенности произведений (рассказ,сказка, стихи и т.д.). Можно дать установку на придумывание начала, середины,конца рассказа.
Для лучшего пониманиятекста, его содержания, делят его на части, разбирают каждую в отдельности,составляют план рассказа. Задачей обучения планирования является формирование удетей первоначального умения составлять план готового текста, рассказа исобственного самостоятельного речевого высказывания.
Кроме графического планаиспользуется и предметно-графический план при работе над повествовательнымирассказами цепной структуры, особенностью которых является то, что последующееслово – это конец предыдущего и начало нового предложения. В работе над такимвидом связных высказываний обращается внимание на то, что предложения строятсяпо цепочке, соединенные друг с другом по смыслу. С этой целью используетсяпанно, на котором сделаны прорези (карманчики). В услышанном рассказе выделяютосновные предметы (объекты и субъекты), соединяем их между собой линией,обозначающей на панно предикат, выраженный глаголом.
Например, в работе надрассказом А. Митта «Шар в окошке» логопед ставит цель перед детьми:познакомиться с правилами построения рассказа цепной структуры с использованиемкартинно-графического плана. Логопед читает рассказ и просит детей запомнить, окаких предметах в нем рассказывается. Дети отбирают только те предметныекартинки, о которых рассказывается в тексте, выставляют их на панно, соблюдаяпри этом последовательность рассказа. Логопед обращает внимание на стрелки напанно, объясняет, что это пропущенные слова-действия, которые помогутрассказать, что случилось с мальчиком. Обращается внимание детей наповторяющиеся слова, за счет которых предложения «дружат» друг с другом,образуя рассказ. В работе над такими рассказами можно создать проблемнуюситуацию: предлагается убрать первое предложение, посмотреть, как изменитсясмысл рассказа. Ребята видят, что особое значение в рассказе имеет первоепредложение, которое является доминирующим, главным в структуре всего рассказа,и что от него зависит весь смысл высказываний, мы как бы входим через него врассказ. Поэтому при составлении самостоятельных рассказов очень важно этостержневое предложение.
Работу над цепнойструктурой повествовательных рассказов можно усложнить:
·        предложить толькопредметные картинки, по которым дети смогут самостоятельно составить рассказ посоставленному ими же картинно – графическому плану, используя типичную ситуациюиз жизни;
·        составлениекартинно-графического плана с введением в нетипичную ситуацию.
Это заставляет детейискать пути по выбору лексико-синтаксических средств повествования.
Особо нужно остановитьсяна языковом оформлении любой структуры текста. Используя предметно-графическийплан, очень удобно пользоваться всевозможными лексико-синтаксическими средствами.Это расширяет и обогащает словарь детей. Чаще в роли «заменителей» предметоввыступают «контекстные» синонимы, антонимы, местоимения (личные, указательные,притяжательные, относительные), наречия. Эти новые средства связи в предложенииобозначаются фишкой, символом запрета. [23, с.225]
Творческие,самостоятельные рассказы по замыслу создаются на основе синтеза всегоизученного, мобилизуя умения, навыки составления плана рассказа,лексико-синтаксические средства, а главное – воображение. Темы для самостоятельныхрассказов могут быть различны, например:
Ты отдыхал с родителями вгорах, позвони другу, расскажи ему о своих впечатлениях и т. д. Особоговнимания требует к себе и другой вид работы – это описательно-повествовательныерассказы, в основе которых обязательно наличие предмета и его исследование, атакже и то, что предложения в таких рассказах равноценны, располагаютсяпараллельно и от их перестановки смысл рассказа не изменяется.
Начинать эту работу нужнос описания времен года, лучше с зимы, когда у детей сформирован навык описанияпредмета, его исследования.
Используя таблицупризнаков, дети учатся вычленять существенные, качественные свойства предмета,используя зрительные, тактильные, вкусовые анализаторы. Например, при описаниифруктов, овощей дети вычленяют следующие признаки: форму, величину, размер,цвет, вкусовые данные, тактильные ощущения, обоняние. При описании животныхучитывается их внешний вид, повадки, образ жизни, при этом последовательностьпри описании не соблюдается.
В работе над описательнымрассказом по временам года нужно использовать опорные картинки к которымподбираются слова – признаки, составляются предложения.
Особенностьописательно-повествовательных текстов такова, чем больше представленохарактеристик предмета, тем понятнее объект исследования.
Для сравнения можно братьтексты с полным набором признаков и тот же текст, но не с полным набором, чтодает детям возможность увидеть картину исследуемого предмета полно и неполно.
Как отдельный вид работы,который применителен и к повествовательным и к описательным рассказам – этопиктограммы (рисуночное письмо), которые дают возможность логопеду увидеть, какдети понимают смысл рассказа, пересказа, умеют образно составить картинкудинамики происходящих событий, учитывая их логическую последовательность изавершенность.
Рассмотрев методикуработы по связной речи Ястребовой А.В., Р.И. Лалаевой, Воробьевой В.К., можносделать следующие выводы:
 для успешногоцеленаправленного воздействия на детей при формировании навыка и умения связногоговорения необходимо:
— работу по развитиюсвязной речи проводить планомерно и системно;
— учитывать степеньнарушения речевого развития;
— учитывать возрастныеособенности физического и психического развития, интеллектуальные способности ивозможности детей;
— развивать и обогащатьсловарь детей, его лексико–грамматическое оформление;
 - уметь устанавливатьпричинно-следственные отношения в предложении, в тексте;
 - ввести в процессобучения правила смысловой и лексико–синтаксической организации текстов,применяя при этом различные методы и приемы;
— осуществлять присоставлении рассказов опору на наглядно- графический план, что повышаеткачество речи детей, активизирует речемыслительную деятельность.
Коррекционные упражненияслужат активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращениюмалоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанностизнаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечитьповторяемость практических действий и применение усваиваемого материала впроцессе коррекционно-учебной и практической деятельности, поэтому даннаяпрограмма предполагает повторяемость материала от класса к классу, носодержание материала изменяется: привлекается новые виды деятельности иупражнений (с опорой на полученные ранее умения и навыки).
Вывод по 2 главе: Выявление отклонений в речевомразвитии детей, начиная с раннего возраста, правильная классификация речевыхнарушений, пути коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в речевомразвитии — этапы логопедического воздействия на детей.
Поэтому основной задачейлогопедического воздействия на детей с аномальным развитием является:
— научить их связно ипоследовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли,рассказывать о событиях окружающей их жизни. Это имеет значение для обучения вдальнейшем в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личностныхкачеств.
Нарушение связной речи –одно из сложных явлений в развитии ребенка. Несформированность речиотрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности,ограничивает коммуникативные потребности, препятствует овладению знаниями.Поэтому основной задачей для дальнейшего успешного обучения детей в школеявляется обучение в начальных классах умениям и навыкам связной речи.

Глава 3.Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у
младших школьников
 
3.1 Констатирующийэксперимент
Обследование проводилось с 2003-2004 год. Вобследовании принимали участие 2 классы учащихся школы – интерната № 6 г.Ленинска-Кузнецкого.
Экспериментальную группу составляли 10 детей, 10 –контрольную. Экспериментальное обучение включало в себя развитие речевойсистемы в целом, ее фонетико-фонематической стороны, лексики, грамматическогостроя, развития связной речи.
У всех детей — позднее речевое развитие.
Исследование сенсомоторного уровня речи выявилоследующее:
§   Состояние артикуляционной моторики 48%среднегрупповой успешности.
§   Состояние звукопроизношения 64% успешности
§   Состояние сформированности звуко-слоговой структурыслова 40% среднегрупповой успешности.
Исследование навыков языкового анализа 40%среднегрупповой успешности.
Исследование грамматического строя речи 50% среднегрупповойуспешности. Исследование словаря и навыков словообразования 35% среднегрупповойуспешности.
Исследование понимания лексико-грамматическихотношений 45% среднегрупповой успешности
Исследование связной речи 14% среднегрупповойуспешности.
Задачей констатирующего этапа исследования быловыявить уровень развития связной речи.
На данном этапе исследования был проведён урокразвития речи: сочинение «Моя любимая игрушка» во 2 «А» класс.
Этот урок проводился с целью выявления уровняразвития следующих речевых умений:
— умение строить описание (последовательно и связноописывать);
— умение раскрывать тему и основную мысль всочинении;
— умение отбирать материал в соответствии с темойсочинения;
— умение использовать прилагательные в описательномтексте.
Методика проведения урока была взята из книги ГалиныСергеевны Щёголевой «Уроки развития связной речи в начальной школе».
Сочинение-описание. «Моялюбимая игрушка».
Цель: ознакомление с особенностями описательноготекста.
Ход урока.
1. Наблюдение над особенностями описательноготекста.
На доске:
Моя любимая игрушка — заяц.
На день рождения мне подарили зайчика.
Зайчик маленький и очень пушистый. Он белого цвета скарими глазками и маленьким розовым носиком. Мой зайчик может сидеть и лежать.
Я очень люблю играть с ним. Это моя самая любимаяигрушка!
— О чём вы узнали из этого текста?
— Можно ли представить игрушку, которая описываетсяв тексте?
— На какой вопрос отвечает этот текст? (Какой заяц).
— Как называется такой текст? (Описание).
— Какие признаки, названные в тексте, помогаютпредставить игрушку?
— Приходилось ли вам в своих сочинениях использоватьописания?
2. Постановка учебной задачи.
— Сегодня мы будем учиться описывать игрушку.
3. Обсуждение темы и основной мысли сочинения-рассказа.
— Что значит описать игрушку? На какой вопрос выдолжны ответить в сочинении? (Какая игрушка?)
— Что ещё должно быть понятно из вашего описания?(Игрушка любимая).
4. Обсуждение структуры текста.
— С чего вы начнёте рассказ? (Как игрушка появилась,когда).
— О чём будет основная часть? (Подробное описаниевнешности: цвет, размеры…).
-Как закончить описание? (Выразить своё отношение:«Я люблю свою игрушку, потому что...», «Играть с моей игрушкой — одноудовольствие!», «Мне нравится моя игрушка»...).
5. Подготовка проводится в процессе предварительногорассказа в индивидуальном порядке.
6. Сочинение.
7. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представитьигрушку.
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение кигрушке.
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.
Анализ результатов.
Анализ детских работ проводился с целью выявленияуровня развития некоторых речевых умений. Уровень развития каждого уменияоценивался по следующим критериям, которые имеют качественный аспект:
«высокий уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано на хорошем уровне);
«средний уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано частично);
«низкий уровень развития речевого умения» (речевоеумение не сформировано);
Все работы оценивались по каждому виду уменияотдельно.
Результаты анализа работ были занесены в таблицу 1.

Таблица 1 Результаты констатирующего эксперимента вконтрольной
группеУмения \ Уровни развития умений Умение строить описание Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Высокий 6% 12% 18% 20% Средний 35% 35% 29% 23% Низкий 59% 53% 53% 57%
На основе табличных данных построена диаграмма 1(Приложение 1)
Таблица 2 Результаты констатирующего эксперимента в
экспериментальной группеУмения \ Уровни развития умений Умение строить описание Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Высокий 8% 11% 20% 14% Средний 36% 35% 28% 25% Низкий 56% 54% 52% 57%
На основе табличных данных построена диаграмма 2(Приложение 2)
Таблица 3 Уровни развития речи детей (констатирующийэксперимент)Уровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий 14% 14% Средний 30% 31% Низкий 56% 55%-
На основе табличных данных построена диаграмма 3(Приложение 3)
Результаты анализа уровня развития речевых умений удетей с задержкой развития речи в 2-а классе показали, что уровни развития вдвух группах находятся примерно в одинаковом процентном отношении.
Высокий уровень развития – (речевое умениесформировано на хорошем уровне) преобладает лишь у 14% учащихся;
Средний уровень развития речевых умений – (речевоеумение сформировано частично) преобладает у 30-31% учащихся;
Низкий уровень развития (речевое умение несформировано) преобладает у 55-56%.
Приведу примеры детских сочинений (выборочно) уэкспериментальной группы.
1. Бардина Нина.
« Моя любимая игрушка — мама-зайчиха.
Мне подарили зайчиху на Новый год. Она была всарафане. Сарафан был красный, жёлтый, багровый. Был и фартук. Он был похож нарадугу. Сарафан, фартук, всё хорошо. Но нет чего-то. Я забыла про бант. Онкрасивый. Я полюбила её.»
Из сочинения видно, что Нина не вполне грамотностроит описание игрушки. Её мысли перескакивают с одной детали на другую, исвязного текста не получается. Материал был отобран правильно, но ученицасконцентрировала своё внимание только на описании одежды зайчихи. В тексте былииспользованы 4 прилагательных. Девочка попыталась раскрыть основную мысль впоследнем предложений, но оно практически не связано с предыдущими: «Я полюбилаеё», — не понятно, кого девочка полюбила.
2. Кузнецов Денис.
« Моя любимая игрушка — человек-паук.
Мне купили человека-паука.
Он красиво раскрашен, на груди — паук. Одет вкрасные сапоги. Выпускает паутину длиной в 4 метра.
Мы с братом играем в наших пауков.
В руках он держит автомат, сзади у него портфель, впортфеле у него фонарик, лодка (с мотором), подводное снаряжение, подводнаялодка.
Мне нравится моя игрушка.»
Денис очень не последовательно строит описаниеосновной части и неумело пользуется разделением текста на абзацы. Тема иосновная мысль раскрыты, материал отобран верно, а прилагательные мальчикпрактически не использует.
3. Гузанов Сергей.
« Моя любимая игрушка — акулка.
На 23 февраля мама мне подарила игрушечную акулку.Она очень красиво раскрашена в синий цвет.
Когда ты отодвинешь плавник назад, она откроет рот,а когда отодвинешь плавник вперёд, она его закроет. Мне она очень нравится,играть с ней одно удовольствие.»
В сочинении у Серёжи 2 основных недочёта: текстнеправильно разделён на абзацы и мало используются прилагательные.
4. Харламова Даша.
« Моя любимая игрушка — Король лев.
Мне подарили на 8 марта игрушечного льва. Я егоназвала Король лев. Львиный рост 8 см. Однажды мы пошли гулять. Была зима. Япостроила ему дом из снега.
Я его очень люблю, потому что он коричневый да ещёкороль.
Он ещё у меня умеет рисовать своей коричневойкистью. Рисует он хорошо. А когда нарисует, улыбается.
Мы очень дружим.»
Даша крайне разрозненно строит описание. В еёсочинении нет целостности. Тема раскрыта плохо, т.к. материал подобран не всоответствии с темой (нет описания как такового). В тексте мало прилагательных.
Выводы.
Рассматриваемые речевые умения в группах сформированына высоком уровне у 1/5 учащихся класса; на среднем уровне — у 1/3, а на низком- примерно у 1/2 класса.
Проводившееся нами исследование было направлено на развитияречи.
Характерной особенностью обследований группы детейявляются нарушения грамматического строя речи, нарушения звукопроизношения,которые соответствуют учащимся с нарушением интеллекта.
При письме под диктовку, списывании печатного текстаискажении наблюдаются замены, пропуски букв, нарушения структуры слова ипредложения и др.
3.2 Интегрированныеуроки по обучению связной речи детей в
работе наддеформированным вариантом текста
Интегрированные уроки –одно из средств привития интереса к учебным предметам.
Практикой доказано:чтение — наиболее благоприятный предмет в сочетании с изобразительнымискусством. Именно на этих уроках у детей развивается образное мышление ивоображение, воспитываются эстетические чувства, любовь к родному языку,природе, литературе, расширяется кругозор, обогащаются знания учащихся.
Был проведен интегрированныйурок по теме «Волшебница-зима». Урок был построен как обобщающий, продолжалсядва часа и объединял такие предметы, как чтение, русский язык, рисование. Урокполучился, детям понравилось.
Цель: Соединить 3предмета в одном уроке, что поможет детям лучше разобрать произведения. Формированиеумений и навыков устной связной речи (развитие диалогической и монологическойречи), углубление, расширение и закрепление знаний о правилах построениярассказа, его смысловой (логический) и речевой структуры в работе наддеформированным вариантом текста с использованием серии сюжетных картин.
Оборудование: 2фланелеграфа, или наборное полотно, карточки-символы, серия сюжетных картин.
Логопед: Когда я быламаленькой, я очень любила сказки. А вам нравятся сказки?
Назовите свои любимыесказки. А вам понятно, о чем говорится в сказке?
Почему? (Ответы детей).
Логопед: Ребята, а сказкапохожа чем-то на рассказ? Чем?
Давайте вместе с вамисоставим схему любого рассказа. (Дети выкладывают карточки-символы,показывающие структуру повествовательного рассказа). Р С
Логопед: Что обозначаетсимвол Р ?
Дети: Это рассказ.
Логопед: А что обозначаетсимвол С.
Дети: Эта карточкаобозначает какое-то событие или случай из жизни, без чего не может бытьрассказа.
Логопед: Назовите, какоеже событие, или случай в сказках “Репка”, “Царевна- лягушка”? Без чего бысказка не получилась?
Дети: Если бы дед непосеял бы репку, и если бы она не выросла большая-пребольшая то сказки бы небыло. Если бы не помощь каждого, то сказка бы не получилась.
Логопед: Я не случайноначала разговор о сказках.
А теперь мы послушаемсказку “Петушок да курочка” Эту сказку сочинил наш старый знакомый — мальчикСережа, но сочинил ее неверно, все перепутал.
От Сережи пришлоочередное письмо. А вот я не знаю, правильно ли я подобрала и подружила слова«очередное письмо». От какого слова образовалось слово “очередное”.
(ответы детей)
Логопед: Что обозначаетслово “очередь”.
Дети: Это предметы,которые стоят друг за другом, по порядку (первый, второй и т.д.)
Логопед: А какое мыписьмо получили от Сережи по счету?
Дети: второе.
Логопед: Так будет ли оноочередным?
Дети: да.
Логопед: В очередномсвоем письме Сережа прислал сказку и свои картинки к ней. Но Сережа сновапросит вашей помощи, т.к. ему самому ничего не понятно в Своей сказке.Послушайте сказку.
(Логопед читаетдеформированный текст сказки “Петушок да курочка”).
Логопед: Получилась уСережи сказка? Почему?
Дети (рассуждают, почемуу Сережи сказка не получилась).
Логопед предлагаетсоставить схему-план по сказке Сережи: Р С
И объясняют, почему уСережи не получилась сказка: непонятно, о чем рассказывается в сказке,предложения стоят не по порядку, поэтому не дружат между собой.
Логопед: А может нампомогут картинки? Посмотрите на них, попробуйте их поставить по порядку. Атеперь я еще раз прочту сказку, а вы постарайтесь к каждой картинке на слухподобрать из сказки предложения.
(Логопед читает, детисоотносят предложения с картинкой).
Логопед: А теперьназовите мне предложения, которые вы подобрали к 1, 2, 3, картинкам
Получился ли у насрассказ?
(Дети определяют, чторассказ-сказка получилась, т.к. предложения стоят по порядку в каждой части. Ичасти, и предложения “подружились” между собой).
Логопед (предлагаеткому-либо из детей составить сказку, остальные внимательно слушают, затемоценивают ответ товарища).
Логопед: Какой случай изжизни или событие описано в этой сказке? (ответы детей).
А как бы вы назвали этусказку? Сколько частей в этой сказке? О чем рассказывается в каждой из них?
Логопед просит детейпомочь Сереже, написать эту сказку и нарисовать картинку. А на следующий деньотправить Сереже письмо со сказками ребят.
В конце урока детирисовали картины к тому, что они представили себе, На фланелеграфе «создавали»динамические картины из аппликаций как иллюстрации к данному тексту и писалисказки — сочинения. Всю письменную работу ученики выполняли в отдельнойтетради, обложка которой была оформлена в виде рисунка к данной сказке “Петушокда курочка”.
Данное занятие обучаетдетей связной речи в работе над деформированным вариантом текста, учит различатьобразец связной речи от бессвязной; развивает и активизирует словарь, идетпроцесс уточнения значений слов, формирование навыка словообразования.
Вызывает интерес кречевой деятельности, развивает интерес к связной речи как к содержанию, так иего речевому оформлению; развивает логическое мышление, слуховое и зрительноевосприятие, внимание, память, воспитывать чувство взаимопомощи.
Такой урок оченьпонравился детям, в нем участвовали все, он проходил как маленький, но оченьинтересный, необычный, познавательный урок-спектакль.
Обучение описательной речипроводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильнойречи в следующем направлении:
систематическиеупражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончанийсуществительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
формирование у детейпрактических навыков словоизменения;
упражнения в правильномпостроении фраз;
формирование навыковконтроля за грамматической правильностью речи;
активизация и обогащениесловарного запаса.
Интегрированный курс,который охватывает следующие предметы — литературное чтение, изобразительноеискусство и русский язык, имеет общие для каждого из них цели, не нарушаетпринципов дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитываетвозрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом напознании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающегомира.
Интегрированныйэстетический курс был апробирован на базе школы-интерната № 6 Тематическоепланирование данного интегрированного курса для учащихся 2 классовобщеобразовательной школы составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю.
3.3Сравнительный анализ результатов обследования
Для того,чтобы выявить результаты работы, было проведено полное исследование.
В контрольномэксперименте участвовали те же две группы 2-а класса. В контрольной группецеленаправленной работы по развитию речи не велось, в экспериментальной группе– эта работа проводилась в течение года.
Чтобы убедиться в эффективности используемой нами методики,мы вновь провели контрольный эксперимент по тем же параметрам и показателям.Результаты оформили в Таблицу 3.
Сравнительный анализобеих групп показал, что у детей экспериментальной группы в ходе экспериментазначительно повысился уровень речи и по показателям обогнали контрольнуюгруппу.
Контрольный эксперимент
Задачи контрольного этапа исследования былиследующие:
1. Выявить уровень развития речевых умения детей прииспользовании на уроках взаимосвязи с изобразительным искусством.
2. Раскрыть эффективные методы и приемы реализацииинтегрированного подхода на уроках развития речи.
3. Проверить эффективность методикиэкспериментальной работы.
Контрольный эксперимент проводился так же во 2 «А»классе шк.№ 6 в двух группах.
На контрольном этапе исследования было проведено 5уроков развития речи (сочинений-рассказов).
Темы экспериментальных уроков:
1. Моё домашнее животное.
2. Мой лучший друг.
3. Моя комната.
4. Мой класс.
5. Моя любимая игрушка (2).
Методика работы надсочинениями-описаниями с использованием изобразительного творчества детей.
Ниже приводятся конспекты уроков развития речи,которые проводились на контрольном этапе эксперимента. Цели этих уроководинаковые: сформировать речевые умения младших школьников при помощи работы стематическими рисунками. Этапы, методы и приёмы работы — похожи.
На последнем уроке («моя любимая игрушка (2)»)проводился «контрольный срез» — завершающий этап контрольного эксперимента.Методика проведения этого урока немного отличалась: детям была дана большаясамостоятельность при подготовке и в написании сочинения.
Сочинение-описание. «Моялюбимая игрушка»(2).
Контрольный срез.
Цель: Проверка знаний об описании и выявление уровняразвития речевых умений у учащихся.
Ход урока.
1. Постановка учебной задачи.
— Сегодня вы снова будете описывать вашу любимуюигрушку. Мы много работали с вами над описаниями и сегодня вы должныиспользовать все свои знания и умения при написании сочинения. Работать выбудете самостоятельно весь урок. Подумайте, как будет строиться ваше описание(сколько частей будет в нём), как вы раскроете тему и основную мысль всочинении, какой материал вы отберёте для него, какие слова и прилагательныеупотребите для более точного описания. А хорошо описать игрушку вам помогутваши рисунки.
2. Подготовка проводится в процессе рассказа виндивидуальном порядке.
3. Сочинение.
4. Проверка.
— Проверь, можно ли по твоему описанию представитьигрушку.
— Проверь, удалось ли тебе передать своё отношение кигрушке.
— Грамотно ли построено твоё описание (все ли частитекста у тебя есть).
— Проверь, грамотно ли написано сочинение.
Анализ результатов(контрольный срез).
Анализ детских работ, как и на констатирующем этапеисследования проводился с целью выявления уровня развития некоторых речевыхумений. Уровень развития каждого умения оценивался по следующим критериям:
«высокий уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано на хорошем уровне);
«средний уровень развития речевого умения» (речевоеумение сформировано частично);
«низкий уровень развития речевого умения» (речевоеумение не сформировано);
Общее количество работ (10) в каждой группе былопринято за 100%.
Все работы оценивались по каждому виду уменияотдельно.
Результаты анализа работ были занесены в таблицу:
Таблица 4 Результатыконтрольного эксперимента в экспериментальной группеУмения \ Уровни развития умений Умение строить описание Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Высокий 34% 36% 38% 42% Средний 66% 64% 62% 58% Низкий 0% 0% 0% 0%
На основе табличных данных построена диаграмма 4(Приложение 4)
Таблица 5 Результатыконтрольного эксперимента в контрольной
группеУмения \ Уровни развития умений Умение строить описание Умение раскрывать тему и основную мысль в сочинении Умение отбирать материал в соответствии с темой сочинения Умение использовать прилагательные в описательном тексте Высокий 6% 12% 18% 20% Средний 45% 45% 39% 33% Низкий 49% 43% 43% 47%
На основе табличных данных построена диаграмма 5(Приложение 5).
Таблица 6 Уровни развития речи детей (контрольныйэксперимент)Уровень Группа Контрольная Экспериментальная Высокий 14% 37% Средний 40% 62% Низкий 45% 0%
На основе табличных данных построена диаграмма 6(Приложение 6).
Результаты анализа уровня развития речевых уменийпосле контрольного эксперимента улучшились. Дети в экспериментальной группе научилисьстроить описание (последовательно и связно описывать) и раскрывать тему иосновную мысль в сочинении — 36% класса, отбирать материал в соответствии стемой сочинения и использовать прилагательные в описательном тексте — 40%.
Таким образом, у большинства учащихсяэкспериментальной группы все рассматриваемые умения сформированы на высоком исреднем уровне. Низкого уровня развития умений после обучения нет ни у кого.
В контрольной группе, где не проводилисьсистематические интегрированные развивающие уроки высокий и средний уровень впроцентном отношении остался на том же уровне, только низкий уровень поднялсяна 10%
Примеры детских сочинений в экспериментальной группес высоким уровнем развития речевых умений:
Коренной Витя.
« Моя любимая игрушка — тигр.
У меня есть любимая игрушка. Это игрушечный тигр.Мне его подарили на Новый год.
Он оранжевого цвета с чёрными полосками. У негомаленький чёрный носик. У него маленькие лапки, и хвостик тоже маленький. Унего большие чёрные глаза. На носу у него усы.
Он мне очень нравится!»
Голубева Лиза.
« Моя любимая игрушка — кукла Роза.
У меня есть кукла. Её зовут Роза.
У неё голубые глаза, белые волосы, губы красногоцвета, кожа такого коричневого оттенка. Щёки — розовые. Волосы у неё оченьдлинные. Я всегда заплетаю их в косы.
Мне нравится с ней играть.»
Корнилова Оля.
« Моя любимая игрушка — попугай Кеша.
Мне купили игрушку — попугая Кешу, как измультфильма. Мне он очень нравится.
Он маленький, зелёного цвета. Глаза у него чёрные,клюв жёлтый, лапки коричневые, хохолок у него светло-зелёный.
Я люблю свою игрушку так, как другой не любил бы.»
Кудряшева Диана.
« Моя любимая игрушка — обезьянка Тотошка.
На 8 марта мне подарили небольшую обезьянку. Сначалая думала, что это обычная обезьяна. Когда я начала с ней играть, мне онапонравилась.
Я назвала его Тотоша. Он очень маленький, но у неговесёлая улыбка. У него большие чёрные глазки и маленький носик. На нём одеташляпа из соломы и красно-зелёный свитер.
Теперь он — моя любимая игрушка. Я очень люблю с нимиграть.»
По этим сочинениям видно, что те речевые умения,которые развивались в процессе эксперимента, сформированы на хорошем уровне.Ученики последовательно и связно описали свои игрушки, хорошо раскрыли тему иосновную мысль в сочинении, правильно отбирали материал в соответствии с темой,часто использовали прилагательные (они выделены курсивом).
Эти учащиеся добились хороших результатов и вышли навысокий уровень, но их всего 36%. В течении года проводились интегрированныеуроки с учащимися экспериментальной группы, но отрезок времени длиной в годконечно не может решить проблем с задержкой речи. Это долгий и трудоемкийпроцесс и нужно его продолжать, чтобы добиться 100% успеха.
Таблица 7 Уровни развития речи детей на начальном и конечном
этапах экспериментаУровень группы Контрольная Экспериментальная
Констатирующий
Эксперимент
Контрольный
эксперимент
Констатирующий
эксперимент
Контрольный
эксперимент Высокий 14% 14% 14% 37% Средний 30% 40% 31% 62% Низкий 56% 45% 55%- 0%
Таким образом, уровень развития речевых умения детейна систематических интегрированных уроках при использовании на уроках развитияречи взаимосвязи с изобразительным искусством и письмом значительно повысился.
Показатель высокого уровня развития умения строитьописание (последовательно и связно описывать) у учащихся экспериментальнойгруппы после контрольного этапа эксперимента вырос на 26%; умения раскрыватьтему и основную мысль в сочинении — на 25%; умения отбирать материал всоответствии с темой сочинения — на 18%; а умения использовать прилагательные вописательном тексте — на 28%.
Рассматриваемые речевые умения в экспериментальнойгруппе после обучения сформированы на высоком уровне примерно у 4/10 учащихся группы;на среднем уровне — у 6/10 группы. Низкого уровня нет ни у кого.
Рассматриваемые речевые умения до контрольного этапаэксперимента были сформированы на высоком уровне только у (14%), а после — у (37%)учащихся экспериментальной группы; на среднем уровне до — у (31%), а после — у (62%)группы, на низком до — у (55%) группы, а после- ни у кого (0%).
Таким образом, уровень развития речевых умений послепроведения интегрированных уроков в течение года в экспериментальной группе повысилсяв среднем на 36%.
Вывод: Подводяитоги экспериментальной работы в конце учебного года мы отмечали, что используясистемный подход в обучении, специальное планирование раздела работы поразвитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющихдруг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательногоразвития детей, мы получили хороший результат в экспериментальной группе.
Напротив, в контрольнойгруппе, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболеетипичны следующие ошибки:
-   трудности в умении строить описание;
слишкоммедленный темп чтения;
нарушенияпонимания прочитанного.
Как показал опыт нашей работы,введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческогохарактера значительно способствует развитию связной речи и творческихвозможностей детей.
Таким образом, методика экспериментальной работыоказалась эффективной. Уровень развития речевых умений у младших школьников вэкспериментальной группе после обучения повысился на примерно на 36%.

Заключение
Данная дипломная работабыла ориентирована на проведение коррекционной, развивающей работы с детьми сзадержкой развития речи и выявления оптимальных условий для развития речи детеймладшего школьного возраста.
Исследования показализначительную распространенность задержки развития речи у детей дошкольного имладшего школьного возраста.
Целью данной работы было рассмотретьметоды коррекционной развивающей работы с детьми с задержкой развития речи.
В связи с поставленнойцелью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемойпроблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности задержкиречи. Было рассмотрены закономерности развития детской речи, психо-физиологическаяхарактеристика речевой деятельности, причины задержки развития речи у детей.
Во второй главе рассмотренкоррекционная работа по развитию задержки речи: логопедическое обследованиедетей с задержкой речи, методики исследования уровня речи, система работ поразвитию связной речи.
В третьей главе проведенаопытно-экспериментальная работа по развитию речи у младших школьников, проведенинтегрированный урок по обучению связной речи детей.
Обучениеосуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:
подготовительныеупражнения к описанию предметов;
формированиепервоначальных навыков самостоятельного описания;
описание предметов поосновным признакам;
обучение развёрнутомуописанию предмета (с использованием прилагательных);
закрепление навыковописания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
обучение сравнительномуописанию предметов;
применение творчествадетей для улучшения ответов.
Проведены дваэксперимента во втором классе в двух группах — контрольной и экспериментальной.
Проследили динамикуизменения уровня речи в процессе экспериментальной работы. При прочих равных условиях наначальном этапе формирования эксперимента уровень развития детей в контрольнойи экспериментальной группах был приблизительно одинаков. Анализ результатовэкспериментальной группы до и после формирующего эксперимента свидетельствуетоб эффективности разработанного нами комплекса методов и приемов. Экспериментальнаягруппа улучшила свои результаты.
Используясистемный подход в обучении, специальное планирование раздела работы поразвитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющихдруг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого ипознавательного развития детей, мы получили хороший результат вэкспериментальной группе.
Таким образом, методика экспериментальной работыоказалась эффективной. Уровень развития речевых умений у младших школьников вэкспериментальной группе после обучения повысился примерно на 36%.Данныеисследования занесены в таблицы и диаграммы.
Трудности в обучении детей с задержкой развития речисвязаны с неподготовленностью детей к школе, с ослабленным состоянием нервнойсистемы, низкой работоспособностью, быстрой утомляемостью и легкойотвлекаемостью. Необходима детям индивидуальная помощь с учетом первичногодефекта.
Проведенная нами работа по устранению задержки речии развитию речевых способностей показала, что применяя методику коррекции связнойречи, используя творческий подход заинтересовывая детей, реализуя личный подходк детям, используя комплекс приемов и методов коррекционно-развивающей работы сдетьми, можно добиться положительных результатов, но несмотря на этопедагогическая технология коррекции задержки развития речи очень сложный итрудоемкий процесс, требующий не одного года упорной работы. Необходимо вложитьмного труда, терпения и любви, чтобы найти индивидуальный подход к каждомуребенку и достичь высоких результатов в своей работе.

Библиография
1.        БалабановаВ.П. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедическойработы в условиях дошкольного образовательного учреждения – СПб.:Детство-пресс, 2001. – 573 с.
2.        БородичА.М. Методика развития речи детей – М,1974. – 320 с.
3.         Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи — М., 1964.
4.         Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети — М., 1963.
5.        Войскунский А. Е.Я говорю, мы говорим – М.: Просвещение, 1989.
6.         Власова Н.А.Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками — М., 1959.
7.         Выготский Л.С. Проблемы общей психологии — Сбор. соч. М., 1982, т.2.
8.        ВолковаЛ.С. Логопедия. Учебник для вузов — М.: Владос. 1998. — 680с.
9.        ВолковаГ.А. Логопедическая ритмика – М.: Просвещение, 1985.
10.      ВыготскийЛ.С. Мышление и речь / Избранные психологические исследования — М., 1956. — 698с.
11.      ГальперинП.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка – М.,1985. – 344 с.
12.      Грамматикарусского языка, т.2, ч.1, М.,1954г.
13.       Гвоздев Л.Н. Вопросы изучения детской речи — М., 1961.
14.      ГринерВ.А. Логопедическая ритмика для дошкольников – М., 1958.
15.      ДеревянниковВ.И. Логопедическая ритмика в системе коррекционно-воспитательной работы сзаикающимися дошкольниками //Дефекторлогия № 3, 1972, с. 19-36.
16.      Дети с задержкойпсихического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной,М.: Педагогика, 1984.
17.      Ефименкова Л.Н. Коррекцияустной и письменной речи учащихся начальных классов – М.: Просвещение, 1991.
18.       Жинкин Н.И Механизмы речи — М., 1958.
19.      ЖуковаН.С. и др. Логопедия – Екатеринбург, 1998. – 647 с.
20.      ЗикеевА.Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ –М.: Издательский центр «Академия», 2002.
21.      Коррекционно-педагогическаяработа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. ГаркушаЮ.Ф. – М., 2000. – 294 с.22.      Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе — М., 1971г
23.      Лалаева Р.И. Устранениенарушений чтения у учащихся вспомогательной школы – М.: Просвещение, 1978 г.
24.      ЛалаеваР.И. Логопедическая работа в коррекционных классах — М.: Владос, 1998. — 224 с.
25.       Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии — М., 1968.
26.       Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. — М., 1989.
27.       Логопедия / Под ред. Жуковой Н.С. — Екатеринбург, 1998.
28.      ЛурияА.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка – М.,1956. –574 с.
29.      ЛуцкинаР.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательных школ впроцессе специального обучения – Алма-Ата, 1989. – 363 с.
30.      МедведеваЕ.А. и др. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционнаяритмика / Под ред. Е.А.Медведевой – М.: Издательский центр «Академия», 2002. –224 с.
31.      МедведеваЕ.А., Комиссарова Л.Н. Программа спецкурса Кор-рекционная ритмика дляспециальных педагогических (дефектологических отделений средних и высшихучебных заведений) – М., 1994. – 47 с.
32.      МироноваС.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях — М.,1996. – 448 с.
33.      МосквинаЕ.С. Глагольная лексика. Работа по развитию связной речи в классах ЗПР икоррекционной школе — Межвузовский сборник: Мар-ГПИ, Йошкар-Ола, 1998. – 228 с.
34.      МосквинаЕ.С. Коррекционная направленность работы по развитию связной речи детей вовспомогательной школе / Межвузовский сборник: Проблемы изучения и преподаваниялитературы в школе -МарГПИ, Йошкар-Ола, 1993. – 327 с.
35.      Ночевник М.Н. Человеческоеобщение — М., Просвещение,1986.
36.       Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. Ляпидевского С.С. — М., 1975.
37.      НовоторцеваН.В. Развитие речи детей – М.,1995. — 286 с.
38.      Особенностиумственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. М.,1965. — 301 с.
39.       Основы логопедии / Под ред. Филичевой Т.Б. — М., 1990.
40.      Павлова Л.Г.Спор, дискуссия, полемика — М, Просвещение, 1991
41.       Правдина О.В. Логопедия — М., 1973.
42.      ПетроваВ.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы – М.:  Педагогика, 1977. –347 с.
43.      Петровский А.В. Общаяпсихология М.,1977.
44.      ПиажеЖ. Речь и мышление ребенка – М., 1979. – 457 с.
45.      ПинскийБ.И. Психологические особенности деятельности умственно-отсталых школьников М.,1962. 291 с.
46.      Программыспециальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей(вспомогательная школа): Сб. 1. М.: Просвещение, 1990. — 320 с.
47.      Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999. – 356 с.
48.      Развитиеребенка /Под ред.Запорожца А.В. – М.,1976. – 419 с.49.      Русская разговорная речь — Саратов, 1970г.
50.      РубинштейнС.Я. Психология умственно-отсталого школьника — М., 1971. 351 с.
51.      РычковаН.А. Логопедическая ритмика — М.: Гном-Пресс,1998. — 36 с.
52.      Сукач Л.М.Дидактический материал для исправления недостатков произношения, чтения иписьма у младших школьников – М.: Просвещение, 1985 г.
53.      Социальнаяпсихология и этика делового общения / Под ред. Лавриненко В.Н. М., 1995
54.      Садовникова И.Н.Нарушения письменной речи у младших школьников — М.: Просвещение, 1983 г.
55.       Синяк В.А. Логопедия — М., 1985.
56.      Сопер П. Основыискусства речи — М., 1995
57.      СеливерстовВ.И. Хрестоматия по логопедии — М.: ВЛАДОС. 1997. Селезнева Е.П. Развитие речидетей – М.,1984. – 472 с.
58.      ТкаченкоТ.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи – СПб., 1998.
59.      ФотековаТ.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников – М., 2000. –273 с.
60.       Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга – М., 1997.
61.      Ястребова А.В. Коррекциянарушений речи у учащихся общеобразовательной школы – М.: Просвещение, 1984.