--PAGE_BREAK--
II
. Младший школьник: личность и ее
развитие
2.1. Личность – влияние наследственности и среды
Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общения с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное и психологическое развитие происходить не может.
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называют средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, семейные. По интенсивности контактов выделяется ближняя и дальняя среда. Когда педагоги говорят о влиянии среды, то имеют в виду, прежде всего среду социальную и домашнюю. Первую относят к отдаленному окружению, а вторую – ближайшему. Естественно человек достигает более высокого уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему наиболее благоприятные условия. Там где общественный строй, конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья оказывают на него благоприятное воздействие.
Как в теоретическом, так и в практическом плане небезынтересен и такой вопрос: что оказывает большее влияние на развитие человека – среда или наследственность? Мнения специалистов разделились. Приверженцы так называемого биогенного направления в педагогике безусловно предпочтение отдают наследственности, а социогенного – среде.
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание – главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного процесса заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве. Слабость воспитания в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия, в то время как наследственность среда действуют бессознательно и подсознательно. Роль воспитания оценивается по-разному, причем диапазон этих оценок очень широк – от утверждения его полной бессильности и бессмысленности, до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Истина, как обычно, находится между двумя крайностями. В судьбы людей воспитание, полученное в школе, вносит различную лепту – от самой незначительной до максимально возможной.
Люди поддаются воспитанию неодинаково. Существующая сопротивляемости воспитанию как противодействие внешней силе, исходящей от воспитателей, определяет конечный результат. Поэтому определяющую роль играют конкретные ситуации и взаимоотношения людей в воспитательном процессе.
2.2. Возрастные особенности младших школьников.
Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей учитывать в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Л.А.Коменский, Д.Ж.Локк, Ж.Ж.Руссо, а позже К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Ж.Ж.Руссо, а затем Л.Н.Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них подхода в процессе воспитания.
Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей:
Физиологические особенности младших школьников:
-Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост 6-ти летних детей составляет лишь 1.22 м. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2.7кг в год.
-Нервная система и мозг. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет.
-Мышцы, жировая ткань и кости. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц. Рост костей особенно заметен — это лицевые, а также длинные кости рук и ног.
Особенности учебной деятельности:
-Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как усваивать эти знания. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение — он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.
В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя. Но игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка.
Познавательные процессы:
-Мышление. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
-Внимание. Познавательная активность ребенка организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок.
-Воображение. Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чаще допускает нарушение жизненной реальности. В младшем школьном возрасте формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побеждают его к произвольным действиям воображения. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.
Влияние учения на личность:
-На умственное развитие оказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющее значение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения. К программному развитию речи относятся следующие виды обучения и развития ребенка: во-первых, усвоение литературного языка, подчиненного норме, во-вторых, овладение чтением и письмом, в третьих, соответствие речи учащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находиться ребенок, так как он занимает положение ученика.
На базе овладения языком появляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяют мышление ребенка, но и формируют его личность.
Развитие эмоциональной сферы у младших школьников:
-С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.
-Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни.
Гиперактивность школьников:
-Чрезмерная активность-это еще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезными задержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередко такое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению. Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихся начальных классов.
Шутка и эмоциональное развитие:
-Шутка — инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненных неурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своему разочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха. Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное; превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых в нечто нелепое и смешное; обнажая собственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояние всяческим огорчениям.
Особенности межличностного взаимодействия младшего школьника и взрослых (родители, педагог):
-В первые школьные годы дети постепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в руководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников, однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.
-Очень важной фигурой для ребенка младшего школьного возраста является педагог. Различные формы обращения взрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своим результатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях у него развивается убеждение, что он очень умен, в других — что он некрасив, глуп и т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием педагогов самооценки сказываются на складывании у них критериев оценки других людей.
Дружеские отношения среди школьников:
-Отношения между школьниками постоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят свои отношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьники большую часть времени проводят без родительского присмотра. У младших школьников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного и того же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, ему необходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.
Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какие ориентироваться в дальнейшем. В школьные годы группы сверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статуса семей, к которым принадлежат дети.
2.3.
Восприятие средств взаимодействия в младших классах
Невербальная передача информации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Уже в первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояние своей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее настроении, которые недоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умея говорить, мыслить и понимать речь. Он многое постигает, прислушиваясь к голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Он вырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своем окружении.
“Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для себя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность, условиях”,- читаем в книге А.А. Бодалева “Формирование понятия о другом человеке как личности”. Общение ребенка, начавшего посещать детский сад, опирается на те представления о людях, которые сформировались у него в семье и яслях.
Это же относится к невербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальное поведение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми. Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке, является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженная ситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения” на людей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения между детьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основе мнения авторитетного взрослого (родители, знакомые).
С поступлением ребенка в школу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. С выходом общения школьника с другими людьми за рамки учения в формирующейся у него системе знания людей, происходят новые важные изменения. Содержания формирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровывать психологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оценивать личности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применению формирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показывает ребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие- ошибочны.
К концу младшего школьного возраста отчетливо обнаруживается увеличения выделяемых в поведении сверстника особенностей, ребенок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от его внимания.
Однако, у 5-классников по сравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактам поведения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представлений детей о различных сторонах поведения сверстника.
Для подростков, как раньше для младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшим основанием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное: если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки (особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаются сопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным среди этих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет их окружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет.
III
. Исследование влияния учителей на младших школьников на примере 1-го класса общеобразовательной школы №10 г.Выборга
1.
Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе
N
10 г. Выборга, в 1”а” классе в периодс февраля 2007 года по апрель 2007 года.
Возраст детей: 6 — 7 лет; всего девочек — 12, мальчиков — 9.
Исследование проводилось в 3 этапа:
1 этап. Изучались особенности педагогических коммуникаций (правила установленные учителем в данной группе, способы вербального и невербального воздействия, применяемые педагогом и т.д.);
2 этап. Изучались личностные и социально-психологические особенности детей;
3 этап. Выполнен анализ оказываемого влияния учителя на данную группу младших школьников.
1-ый этап. Педагог 1-го класса самостоятельно производит выбор принципиальных оснований общения. Он сам отбирает из богатых способов общения то, что считает важным для воспитания детей. Безусловно, в этом вопросе, скорее, решает уровень культуры учителя, чем его согласие или несогласие с педагогическими рекомендациями.
Можно выделить несколько правил – законов общения, используемых учителем данного класса в работе с детьми:
1. Первый принцип – это обращение по имени. Имя – обозначение присутствия личности в мире, название личности, форма обращения к личности. Имя, в психологической оценке, - самое сладкое слово для носителя имени. Допускается, чтобы ребята называли друг друга по имени в его уменьшительно-ласкательной форме. Такой вариант очень плодотворен, ибо владение ласковой формой обращения даёт ребёнку метод укрепления взаимоотношений с близкими и дорогими для него людьми.
2. Второй принцип общения – это доброжелательность. Педагог появляется в группе в «платье доброжелательности», а дети зеркально отражают такое отношение: мимика и пластика, интонации и лексика – всё несёт в себе благожелательность и расценивание партнёра как достойного лица. И как только звучит агрессия в самой малой мере, педагог немедленно корректирует ситуацию, не допуская агрессии в адрес другого человека.
3. С первого момента встречи с группой (с 1-м классом) и на протяжении всей работы педагог упорно внедряет идею взаимной благодарности каждого каждому за совместную работу: правило «спасибо в ответ на спасибо», неуклонно исполняется сначала педагогом, затем детьми тоже.
4. Принцип неприкосновенности личности. В школьном варианте он звучит обычно как «нельзя посягать на другого человека». Содержание этого основания довольно широко, но в данном случае это - неприкосновенность предметного мира другого человека (нельзя трогать чужие вещи), неприкосновенность личностного пространства (соблюдай дистанцию во взаимоотношениях), неприкосновенность внутреннего мира души (не спрашивай о тайнах души, не задавай больных вопросов, не раскрывай мир другого для окружающих без воли другого), запрет на любого порядка ущерб личности (не доставляй неприятности, неудобства, боли, горя другому человеку, не ставь его в невыгодное для его репутации положение).
5. Уважение индивидуальности (принятие другого как данности) стало одним из сильнейших принципов жизни класса. Подчёркивая индивидуальные особенности, выявляя персональную исключительность каждого ученика класса, педагог тем самым формирует одно из наивысших ценностных отношений – интерес к другому.
6. Следующий принцип допускает право каждого (в том числе, и педагога) на ошибку, оплошность, неудачу в деятельности и поведении.
7. В число этических основ, внедряемых педагогом в данной группе, осталось включить еще одно – безусловная помощь друг другу и бескорыстная помощь друг другу. В будущем эти акты бескорыстной помощи помогут детям понять и принять ценность добра как основания жизни.
Хочется отметить, что внедрение обозначенных этико-психологических основ на период первоначальной работы с детьми не сразу даст прочные результаты. Следует терпеливо ждать, сохраняя свои позиции и утверждая внесённые основы взаимоотношений. Они станут развиваться и углубляться, обогащаться. Как бы ни была груба окружающая этическая среда, учитель в данной группе несмотря ни на что продолжает отстаивать высокие человеческие нормы общения, акцентируя внимание детей на их ценности, неукоснительно корректируя привычные неряшливые формы общения, подаренные детям взрослыми. Чтобы облегчить детям овладение установленными этическими нормами общения, педагогом проводятся ролевые и ситуационные игры.
Все это соответствует существующим правилам правила общения для школьников и педагогов.
В качестве рекомендации в данном случае советуется, сформулированные правила обсудить с детьми и с учетом их мнения изменить и дополнить, сохраняя основные позиции.
Для изучения особенностей вербальной и невербальной коммуникации учителя и выделения паттерны в педагогическом взаимодействии использована методика Фландерса (использование данной методики позволяет проанализировать основные виды педагогических коммуникаций (вербальный и невербальный) и проведены: 1) видеозапись 3-х различных уроков (математика, урок русского языка и изобразительное искусство); 2) работа с видеозаписью: выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде «V»:
1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере;VV
2. Одобряет действия или поведение ученика;VVVVV
3. Развивает идеи, предложенные учеником;VVVVVVVV
4. Задает вопросы, основанные на своих идеях с намерением получить ответ от ученика;VVVVV
5. Объяснение, развитие собственных идей;VVVV
6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик;V
7. Критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика;-
8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена;VVVVV
9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей;VVVVVVVV
10. Молчание или замешательство. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций, во время которых непонятен наблюдателю.V
Обработка результатов: 1) количественная оценка: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов в виде: «V»; 2) качественная оценка: анализ соотношения вербальных и невербальных компонентов в педагогическом общении; а также соотношение категорий между собой.
Анализ с использованием видеозаписи 3-х уроков, где были выделены используемые педагогические коммуникации, показал, что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика и его поведение), пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ), пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена).
Среднюю выраженность имеют: пункт 3 (развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитие собственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов, предложений. Свободное развитие собственных мыслей).
Фактически не представленными являются пункт 1(принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7(критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10(молчание или замешательство взаимодействующих — паузы, периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятен наблюдателю).
Подытоживая все вышесказанное, можно отметить, чтонаибольшую выраженность в данном случае имеет доброжелательное, диалогичное взаимодействие учителя с детьми; среднюю выраженность имеет также активное, инициативное общение на уроках; низкую выраженность имеет конфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми.
Итак, характерным для данного педагога является доброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичное общение с ребятами.
продолжение
--PAGE_BREAK--