ФЕДЕРАЛЬНОЕАГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОУ ВПО
Институтбизнеса и инновационных технологий
Факультетпсихологии и делового администрирования
Кафедраинженерной психологии и педагогики
КУРСОВАЯРАБОТА
На тему «Индивидуальныеособенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессеобучения»
Выполнила:
студентка гр. №_______
М.А.Косова
Проверила:
______________
Казань, 2010
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. Теоретические основы исследования памяти в младшемшкольном возрасте
1.1 Сущностные характеристики памяти как познавательногопроцесса. Основные теории памяти
1.2 Анализ основных подходов кклассификации видов памяти
1.3 Характерные особенности развития и формирования памяти вмладшем школьном возрасте
В качестве выводов
2. Экспериментальное исследование памяти в младшемшкольном возрасте
2.1 Описание выборки
2.2 Описание методик, используемых для исследования памяти в младшем школьном возрасте
2.3 Качественный анализ и интерпретация результатовисследования
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы обусловлена тем, что на сегодняшнийдень существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, естьважнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакоеактуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого,пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагаетудержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Особенностиразвития памяти в младшем школьном возрасте в психологии, следует учесть, чтоданная тема анализировалась у различных авторов в различных изданиях:учебниках, монографиях, периодических изданиях, в интернете. Высоких успехов визучении памяти добились психологи XVIII-XIX веков Англии и Германии (Г.Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер), собравшие большой экспериментальныйматериал давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений.Особенности запоминания в младшем школьном возрасте изучались А.А. Смирновым,П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьевым и другими выдающимися отечественнымипсихологами. Память считается одним из наиболее разработанных разделовпсихологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти в наши дни опятьсделало её одной из узловых проблем. В настоящее время в науке нет единойтеории памяти. Поэтому изучение функционирования памяти в процессе обученияостается одной из изучаемых проблем психологии[20, с.134].
Цель работы: исследовать индивидуальныеособенности памяти младшего школьника, их проявление и развитие в процессеобучения.
Задачи:
1. Осуществитьтеоретический анализ литературы по проблеме «Диагностика памяти в младшемшкольном возрасте»;
2. Провестиэкспериментальное исследование по проблеме «Диагностика памяти в младшемшкольном возрасте».
Объект исследования: память младших школьников.
Предмет исследования: возрастные особенности памятимладшего школьника, их диагностика и развитие.
Гипотеза: заключается в том, что при изучениеособенностей памяти в младшем школьном возрасте, уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых вышеуровня развития объёма кратковременной слуховой памяти.
При рассмотрениисостояния исследуемой проблемы на практике использовались такие методы, как:
Обзорно-аналитическийметод:
Интерпретационные методы.
Методологическойосновой исследованияпослужили теоретические положения, изложенные в работах отечественных изарубежных авторов: Г. Эббингауз, Г. Мюллер, А. Пильцеккер, А.А. Смирнов, П.И.Зинченко, А.Н. Леонтьев.
Теоретическаязначимость: обобщениелитературы по исследованию памятимладших школьников.
Практическаязначимость: состоитв психологическом исследовании памятимладших школьников.
Структура работы: состоит из введения, двух глав,заключения, списка литературы, приложения.
1.Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте
1.1 Сущностныехарактеристики памяти как познавательного процесса. Основные теории памяти
«Память– это запоминание, сохранение и воспроизведение опыта».
Четкого единства насчет определения памяти у ученых нет. В широком смысле памятью можно назвать сохранениеинформации о раздражителе, после того как его действие уже прекратилось.
Так как ни одно изсуществующих определений памяти не может считаться достаточным, следуетпроанализировать и объединить в единое целое несколько формулировок,дополняющих друг друга.
По определению, данному впсихологическом словаре, «память — это система мнемонических процессов,которые служат для запоминания, сохранения и последующего воспроизведения вформе словесных отчетов и действий тех знаний, которые были усвоены в прежнемопыте субъекта (Рис.1).
/>
Рис.1.Основныеопределения понятия «память»
Память считалась одним изнаиболее разработанных разделов психологии. [22, с.438].Но дальнейшее изучениезакономерностей памяти в наши дни опять сделало ее одной из узловых проблемнауки. В настоящее время нет единой и законченной теории памяти.
Большое разнообразиегипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков,предпринимаемых, особенно в последние годы, представителями различных наук. Кдвум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти —психологическому и нейрофизиологическому — сейчас прибавился третий —биохимический. Формируется также кибернетический подход к изучению памяти.
Психологические теориипамяти. Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологическистарше других и представлен в науке многочисленным рядом различных направленийи теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того,какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта икак рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорийпамяти в центре внимания оказывается либо объект сам по себе, либо субъект.Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций.
Первая группа теорийсоставляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие —понятие ассоциации — обозначает связь, соединение и выступает в качествеобязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится кследующему: если определенные психические образования возникли в сознанииодновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуетсяассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связинеобходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов[1, с.159].
Таким образом,необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумявпечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании.Поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания передассоцианистами не возникала, и они ограничились характеристикой внешнихусловий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Всемногообразие таких условий было сведено к, следующим трем типам: а)пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в)их различие или противоположность.
Соответственно этим тремтипам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций —ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типовассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем (384—. 322 до н.э.) трипринципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не безнекоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе ипричинно-следственные связи.
Само понятие ассоциациипрочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем былосущественно переосмыслено и углублено. Запоминание — это действительносвязывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становитсявполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесспамяти, т.е. воспроизвести какой-либо материал. На основе критики ассоцианизмав психологии возник ряд новых теорий и концепций памяти. Их сущность взначительной степени определяется тем, что именно критиковали они вассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.
Наиболее решительнаякритика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемогогештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта —обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющихее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознаниягештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принциппервичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качествеосновы образования связей здесь признается организация материала, котораяопределяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е.подобия по форме[1, с.1164].
Определенная организацияматериала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но ее функция можетбыть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. Угештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законыгештальта действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точкизрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с теорией ассоцианизма.
В противоположностьассоцианизму и другим теориям, в которых сознание выступало как нечтопассивное, для ряда направлений в психологии характерно подчеркивание активной,деятельной роли сознания в процессах памяти. Важная роль при этом отводиласьвниманию, намерению, осмысливанию в запоминании и воспроизведении и т.д. Однакои здесь процессы памяти, по существу, не связывались с деятельностью субъекта ипоэтому не получали правильного объяснения.
Поскольку активность,сознательность и осмысленность запоминания связывались только с высшими этапамив развитии памяти, то применительно к низшим ее этапам использовалось все то жепонятие ассоциации по смежности. Так родилась концепция двух видов связей:ассоциативных и смысловых. С ней оказалась связанной и теория двух видовпамяти: механический и логический. В современной науке все большее признаниеприобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельностьличности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психическихпроцессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протеканиепроцессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какоеместо занимает данный материал в деятельности субъекта. Основной тезис этойконцепции может быть сформулирован так: образование связей между различнымипредставлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, апрежде всего тем, что с ним делает субъект[1, с.164].
Физиологические теориипамяти. Физиологические теории механизмов памяти тесно связаны с важнейшимиположениями учения И.П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности.Учение об образовании условных временных связей — это теория механизмовформирования индивидуального опыта субъекта, т.е. собственно теория«запоминания на физиологическом уровне».
Для понимания причиннойобусловленности этого акта важнейшее значение приобретает понятие подкрепления.Подкрепление— это не что иное, как достижение непосредственной цели действияиндивида. В других случаях — это стимул, мотивирующий действие иликорригирующий его. Все характеристики этой связи, и прежде всего степень еепрочности, обусловливаются именно характером подкрепления как мерой жизненнойцелесообразности данного действия. Корригирующая функция подкрепления в осуществлениидействия особенно полно раскрывается в трудах ПК. Анохина, показавшего рольподкрепления в регуляции активности субъекта, в замыкании рефлекторного кольца.Таким образом, физиологическое понятие подкрепления, соотнесенное с психологическимпонятием цели действия, представляет собой пункт слияния физиологического ипсихологического плана анализа механизмов процесса запоминания. Этот синтезпонятий, обогащая каждое из них, позволяет утверждать, что по своей основнойжизненной функции память направлена не в прошлое, а в будущее. Закреплениерезультатов успешных действий есть вероятностное прогнозирование их полезностидля достижения предстоящих целей[1, с.169].
К физиологическим теориямболее или менее непосредственно примыкает так называемая физическая теорияпамяти. Название физической она получила потому, что, согласно представлениямее авторов, прохождение любого нервного импульса через определенную группунейронов оставляет после себя в собственном смысле слова физический след. Физическаяматериализация следа выражается в электрических и механических измененияхсинапсов. Эти изменения облегчают вторичное прохождение импульса по знакомомупути. Рассматриваемую теорию называют еще теорией нейронных моделей. Процессобразования и последующей активизации нейронных моделей и составляет, согласновзглядам сторонников этой теории, механизм запоминания, сохранения ивоспроизведения воспринятого.
Современныенейрофизиологические исследования характеризуются все более глубокимпроникновением в механизмы закрепления и сохранения следов на нейронном имолекулярном уровне. Установлено, например, что отходящие от нервных клетокаксоны соприкасаются либо с дендршпами других клеток, либо возвращаются обратнок телу своей клетки. Стойкие круги реверберирующего возбуждения, не выходящиеза пределы данной системы, некоторые исследователи считают физиологическимсубстратом процесса сохранения следов. Здесь происходит переход следов изкратковременной памяти в долговременную. Одни исследователи считают, что воснове этих видов памяти лежит единый механизм, другие, что существует два механизмас различными характеристиками. Окончательному разрешение за биохимическимиисследованиями.
Биохимические теориипамяти. Нейрофизиологический уровень изучения механизмов памяти на современномэтапе все более сближается и нередко прямо смыкается с биохимическим. Этоподтверждается многочисленными исследованиями, проводимыми на стыке указанныхуровней. На основе этих исследований возникла, в частности, гипотеза одвухступенчатом характере процесса запоминания. Суть ее состоит в следующем. Напервой ступени в мозгу происходит кратковременная электрохимическая реакция, вызывающаяобратимые физиологические изменения в клетках. Вторая стадия, возникающая наоснове первой, — это собственно биохимическая реакция, связанная с образованиемновых белковых веществ. Первая стадия считается механизмом кратковременногозапоминания. Вторая стадия, считается механизмом долговременной памяти.
Сторонники химическихтеорий памяти считают, что специфические химические изменения, происходящие внервных клетках под действием внешних раздражителей, и лежат в основемеханизмов процессов закрепления, сохранения и воспроизведения следов. Имеютсяв виду различные перегруппировки белковых молекул нейронов: ДНК, РНК. В опытахшведского биохимика Хидена установлено, что раздражение нервной клетки увеличиваетв ней содержание РНК и оставляет длительные биохимические следы, сообщающие ейспособность резонировать на повторное действие знакомых раздражителей[2, с.89].
Успехи новейших, вчастности, биохимических, исследований дают немало оснований дляоптимистических прогнозов относительно возможностей управления человеческойпамятью в будущем.
В этой связи важноподчеркнуть, что, хотя процессы человеческой памяти характеризуются оченьсложным взаимодействием на всех уровнях, их детерминация идет сверху, отдеятельности человека. Здесь действует принцип: от целого — к его частям.Использование фармакологических катализаторов памяти существа дела изменить неможет.
Конечно, отмеченныеструктурные и химические изменения в клетках мозга, будучи продуктомпредшествующей деятельности, становятся затем необходимым условием последующих,более сложных действий, включаясь в механизм их осуществления. Исследованиямеханизмов памяти на различных уровнях, безусловно, взаимно обогащают другдруга.
1.2 Анализосновных подходов к классификации видов памяти
Память является основой психической деятельности. Без нее невозможноформирование поведения мышления, сознания, подсознания. Память лежит в основе способностейчеловека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков.
Существует несколькоосновных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболееобщего основания для выделения различных видов памяти принято рассматриватьзависимость характеристик памяти от особенностей деятельности по запоминанию ивоспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии стремя основными критериями:
1) по характеру психическойактивности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную исловесно-логическую;
2) по характеру целейдеятельности — на непроизвольную и произвольную;
3) по продолжительностизакрепления и сохранения материала— на кратковременную, долговременную иоперативную.
Классификация видовпамяти по характеру психической активности была впервые предложена П. П.Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти не существуют независимодруг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии. Блонскомуудалось определить различия между отдельными видами памяти[8, с.264].
Существует, однако, итакое деление памяти на виды, которое прямо связан: с особенностями самойвыполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делятна непроизвольную и произвольную. По М.М. Иванову, запоминание и воспоминание, несопровождаемые целенаправленным волевым актом, при которых отсутствуетспециальная цель запомнить или вспомнить, называется непроизвольной памятью.Если работа памяти сопровождается целенаправленным действием воли, мы говорим опроизвольной памяти.
Существует также делениепамяти на кратковременную сверхкратковременную, и долговременно. М.М. Ивановуказывает нам, что сверхкратковременная(оперативная) память обслуживает производимые человеком действия во время ихосуществления. При этом мы удерживаем „в уме“ промежуточныерезультаты, необходимые для завершения всего действия. То же самое происходитпри чтении, письме, слушании и т.д. Кратковременная память характеризуетсяочень кратким сохранением информации после однократного непродолжительноговосприятия. Значит, эта информация побывала лишь в кратковременной памяти и непроникла в долговременную. Долговременная память характеризуется длительнымсохранением информации, после неоднократного ее повторения и воспоминания.
Рассмотрим основныепроцессы памяти (Рис.2.):
/>
Рис.2.Основныепроцессы памяти
По определению, данному вбольшом энциклопедическом словаре, „запоминание — главный процесс памяти, посредствомкоторого осуществляется ввод информации“[14, с.298].
В зависимости от способаи характера осуществления процессов памяти принято различать произвольное и непроизвольное;механическое и смысловое, а также опосредствованное и непосредственноезапоминание.
Л.Д. Столяренкорассматривает сохранение как процесс активной переработки, систематизации,обобщения материала, овладения им. То, что человек запомнил, мозг хранит болееили менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет своизакономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим истатическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти иизменяется мало, а статическое — в долговременной памяти обязательноподвергается реконструкции, переработке. О сохранении информации и ее видоизмененииможно судить только по следующим двум процессам памяти — узнаванию ивоспроизведению.
Процессы узнавания ивоспроизведения, мы рассмотрели по Е.И. Рогову. Это процессы восстановленияпрежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеетместо при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение жепроисходит в отсутствие объекта.
Различаютвоспроизведение непосредственное и опосредованное.Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций. Приопосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации — слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения. Память включена во все многообразиежизни и деятельности человека, поэтому ее виды и типы многообразны.
Различают наглядно-образный,словесно-абстрактный и промежуточный типы памяти. Среди всех типов памяти впервую очередь в практической жизни (в учебе, работе, быту) нам необходимызрительный, слуховой и двигательный, которые мы рассмотрели по М.М. Иванову. Зрительная память — память на представления,зрительные образы. Слуховая память направлена на восприятие звуков. Важнуюинформацию мы воспринимаем на слух — лекцию, беседу, телефонный разговор. Здесьслуховая память работает вместе со словесно-логической. Часто приходитсярассчитывать только на слуховую память. При овладении различными моторныминавыками ведущую роль играет двигательная память. Основным движениям мынаучились в детстве, но в течение жизни продолжаем обучаться некоторымдвигательным навыкам (печатанию на машинке, вождению автомобиля)[15, с.179].
Все упомянутые видыпамяти не существуют изолированно друг от друга. Они неотделимы один отдругого. Но тот или иной вид памяти может преобладать над другими, определяя ихтип памяти
Памятьво всех ее формах очень важна для любой стадии развития, однако особо значимуюроль играет она в начале жизни ребенка.
памятьшкольник обучение слуховая
1.3Характерные особенности развития и формирования памяти в младшем школьномвозрасте
В современной возрастнойпсихологии, практикой образования принято младший школьный возраст относить кдетям — от 6 (7) до 10 лет.
А.А. Смирнов отмечает,что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрастепретерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуетсяинтенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. С точкизрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образнаяпамять. Вместе с тем в процессе обучения создаются благоприятные условия дляразвития более сложных форм словесно — логической памяти.
Важнейшим вкладом в наукубыла разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественногоизучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простымпродолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти.Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшемшкольном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольногозапоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И.Зинченко и А.А. Смирнова[20, с.301].
По П.И. Зинченко памятьмладшего школьника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, чтодети чаще всего не ставят перед собой осознанных целей что-либо запомнить.Запоминание и припоминание происходят независимо от их воли и сознания. Ониосуществляются в деятельности и зависят от ее характера. А.Н. Леонтьевотмечает, что качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, словзависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какоймере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Непроизвольнаяпамять младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности,становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Особенности памяти вмладшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Ребенок начинаетосознавать особую мнемическую задачу. Уже в первом классе у детей появляетсянеобходимость что-то запомнить буквально, что-то выучить механически и т.п. Мнемическаядеятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все болеепроизвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания являетсяовладение приемами и способами запоминания.
Рассмотрев особенностиразвития и формирования памяти у младших школьников, мы выяснили, что память вэтот период имеет ярко выраженный познавательный характер. В младшем школьномвозрасте качественно меняется осознание мнемической задачи, а такжеформирование приемов запоминания. Непроизвольная память младшего школьникапостепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемойи опосредствованной. Когда информациятрудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, напомощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежатьзанудной зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способыэффективны для каждого по-разному[14, с.164].
Самое главное — не познакомиться с как можнобольшим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, покоторым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминатьабсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для негоспособом (Рис.3).
/>
Рис.3.Факторыэффективного запоминания
Младшему школьникунеобходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебногоматериала, но и к факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание.Освоив их, младшийшкольник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самымэффективным именно для него способом.
Семилетний ребенок,пришедший в школу, стремится по преимуществу буквально запомнить внешне яркие иэмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизньтакова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминанияматериала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения,домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении илиуметь воспроизвести на уроке. У детей вырабатывается различение самихмнемических задач. Одна из них предполагает буквальное запоминание материала,другая — лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младшихшкольников зависит от понимания ими характера самой мнемической задачи и отовладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения.
Первоначально детиприменяют самые простые способы — многократное повторение материала прирасчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами.Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания.Так, первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, посколькуиспытывает чувство „знакомости“. Лишь немногие дети могутсамостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания.Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленногозапоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка,смысловое сопоставление и т.д.), другое — с формированием приемоввоспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля зарезультатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицыоснован на составлении плана. Этому следует учить еще на той стадии школьныхзанятий, когда дети лишь в устной форме передают содержание какой-либо картины(особенно по представлению) или услышанного рассказа. Существенно сразу жедемонстрировать детям относительность выделяемых смысловых единиц. В одномслучае они могут быть крупными, в других — мелкими. Сообщение-рассказ, а затемрассказ-воспоминание о содержании одной и той же картины могут осуществлятьсяпри опоре на разные единицы в зависимости от цели пересказа.
Работа по составлениюразвернутого и свернутого плана занимает большое место во втором полугодии Iкласса, когда дети уже умеют читать и писать. Во II-III классах эта работапродолжается на материале значительных по объему арифметических играмматических текстов (например, третьеклассники составляют развернутые планырешения арифметических задач, тексты которых содержат сложную систему условий).Теперь от учащихся требуется не только выделение единиц, а смысловаягруппировка материала — объединение и соподчинение его основных компонентов,расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицуи т.д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от однихэлементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировкицелесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальнымносителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенностейсоподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем напредставление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разныхтекстов[5, с.749].
Специальная работанеобходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Преждевсего учитель показывает возможность вслух или мысленно воспроизвести отдельныесмысловые единицы материала до того, как он усваивается целиком.Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может бытьраспределено во времени (повторение текста сразу после работы с ним или черезопределенные промежутки времени). В процессе этой работы учитель демонстрируетдетям целесообразность использования плана как своеобразного компаса,позволяющего находить направление при воспроизведении материала.
Смысловая группировкаматериала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначальноформируются у младших школьников как приемы произвольного запоминания. Но когдадети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется:они становятся основой развитой непроизвольной памяти, которая выполняет важныефункции в процессе усвоения знаний как в конце начального обучения, так и впоследующие годы.
Соотношениенепроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебнойдеятельности различно. В I классе эффективность непроизвольного запоминаниявыше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемыосмысленной обработки материала и самоконтроля. К тому же при решениибольшинства задач учащиеся выполняют развернутую мыслительную деятельность,которая еще не стала для них привычной и легкой. Поэтому каждый элемент знанияобдумывается особенно тщательно. В психологии установлена следующаязакономерность: лучше всего запоминается то, что служит предметом и цельюмыслительной работы. Ясно, что в этих условиях все преимущества на стороненепроизвольной памяти[1, с.170].
По мере формированияприемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память увтороклассников и третьеклассников оказывается во многих случаях продуктивнеенепроизвольной (к тому же многие способы выполнения арифметических играмматических действий к этому времени становятся автоматизированными ипривычными для детей). Казалось бы, и далее должно сохраняться это преимущество.Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессовпамяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиесяначинают применять теперь для проникновения в его существенные связи иотношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательнойдеятельности, когда прямая задача „запомнить“ отступает на второйплан. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-такиостаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе егоанализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся.Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должнывсесторонне использоваться в начальном обучении. В этом заключен один изосновных резервов совершенствования памяти в процессах обучения.
Обе формы памяти — произвольная и непроизвольная — претерпевают в младшем школьном возрасте такиекачественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязьи взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми всоответствующих условиях. Не следует думать, что лишь произвольное запоминаниеприводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходитьи с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логическогоосмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала можетпроисходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок простовпитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит измногих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой памятьшкольников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. „плохойпамятью“, когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, чтотребует специального разбора, группировки и сопоставления. Формированиесоответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболееэффективный путь воспитания „хорошей памяти“[16, с.153].
От I к III классуэффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышаетсябыстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняетсяинтенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемысвязаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощьюсловесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значениеимеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного инепроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видамучебного материала — словесному и наглядному.
С точки зрения Р.С.Немова ведущим познавательным процессом и психической функцией в этот периодявляется память. Он обозначил, что на разных этапах младшего школьного возрастаотмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смысловогозапоминания: если у второклассников, потребность в их использованиисамостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети саминачинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом[12, с.204].
Наблюдения и специальныеисследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцироватьмнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнитьконкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобырассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать всоответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание умладших школьников оказывается более продуктивным.
Память является важным компонентом эффективногообучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работапо овладеванию мнемической деятельностью является в этот период наиболееэффективной.
Целесообразно сообщитьмладшим школьникам информацию о различных приемах и способах запоминания, ипомочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными.
С точки зрения Р.С.Немова, специальные исследования, направленные на изучение возможностейформирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучениемнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должновключать два этапа: формирование самого умственного действия и использованиеего как мнемического приема, т.е. средства запоминания.
Показателемпроизвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом являетсямногократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоватьсяболее сложным приемом: чередуют прочитывание с воспроизведением.
Рассматривая актымышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики ипоследователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили имодифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углублениепонимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как:классификация или логическая группировка материала, его систематизация,выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений[19, с.149].
Таким образом, послеспециального обучения младшие школьники начинают с успехом применять приемы испособы эффективного запоминания учебного материала.
В качествевыводовПроблемапамяти в настоящее время рассматривается в рамках различных психологическихтеорий и подходов. Наибольшее распространение получили ассоциативные теориипамяти, согласно которым предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся впамяти не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. В русленейронных и биохимических процессов наиболее распространённой была гипотезаД.О. Хебба о кратковременном и долговременном процессах памяти. В рамкахсоциально-генетической теории психологические механизмы памяти анализируются включе их социальной обусловленности ситуацией сотрудничества. В рамкахотечественной психологической школы проблема памяти была предметом исследованийтаких известных учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др.Работы являются актуальными и до сих пор.Всовременных психологических исследованиях память рассматривается как сложнаяпсихическая деятельность, как один из познавательных процессов, которыйзаключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человекомсвоего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы:запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, мы выявили,что главным процессом памяти является запоминание. Рассмотрев особенностиразвития и формирования памяти у младших школьников, выяснили, что память вэтот период имеет ярко выраженный познавательный характер. Память является важнымкомпонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленнаяразвивающая работа по овладеванию мнемической деятельностью является в этотпериод наиболее эффективной.Такимобразом, после специального обучения младшие школьники начинают с успехомприменять приемы и способы эффективного запоминания учебного материала.
2.Экспериментальное исследование памяти вмладшем школьном возрасте
2.1 Описаниевыборки
Этапы психологическогоисследования.
1) Методологический:
Время обследования ограничено, испытуемогоследует предупредить о том, что на выполнение задания требуется 20 — 30 минут.
2) Методический:
1. Методика оценкаобъёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов»;
1. Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти».
3) Диагностический:
Для исследования былоиспользовано две методики.
Первой была предложенаметодика «10 слов», предназначенная для диагностикикратковременной слуховой памяти у учащихся младшего школьного возраста. Для нее были предоставлены чистые листы бумаги и карандаши.
Далее методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти», предназначенная для определения уровня развитияопосредованной слуховойпамяти у учащихся младшего школьного возраста… Для проведения методики также были предоставлены чистые листы бумаги и карандаши.
Этап исследования:
Исследование проводилосьс 01.11.10 по 07.11.10 года на базе МОУ «АСШ №2» п.г.т. Алексеевское,Алексеевского муниципального района Республики Татарстан. Выборка состоит из 20человека в возрасте от 8 до 9 лет, из них 12 девочек и 8 мальчиков.
2.2 Описаниеметодик, используемых для исследования памяти вмладшем школьном возрасте
С помощью диагностическихметодик психолог может с большей уверенностью подойти к работе, к исправлениюобнаруженных пробелов и недочетов, играя роль обратной связи, как важногокомпонента процесса обучения.
Памятьчеловека еще более многоаспектна, чем его внимание, и с помощью одной или двухметодических проб, одного или двух частных показателей удовлетворительно оценитьее практически невозможно. Для успешности обучения ребенка в младших классахнеобходимо знать, как минимум, следующие виды памяти и их показатели:
1.Кратковременную слуховую, включая их объем и способность удерживать информациюв соответствующих видах оперативной памяти. Без наличия хорошей кратковременнойи оперативной слуховой памяти любая информация, воспринимаемая с помощьюосновных органов чувств, — учебная, трудовая, социальная и другая, не будетпопадать в долговременную память и там надолго сохраняться.
2.Опосредованную память, которая характеризуется наличием и самостоятельным, инициативнымиспользованием ребенком различных средств запоминания, хранения и воспроизведенияинформации.
3. Важнотакже правильно и точно оценить динамические особенности процесса запоминания иприпоминания, включая такие показатели, как динамичность заучивания и его продуктивность,количество повторений, необходимых для безошибочного припоминания определенногонабора единиц информации.
Памятьребенка младшего школьного возраста должна оцениваться не в целом, адифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делатьо памяти ребенка независимое заключение. Что же касается общих выводов осостоянии мнемических процессов у ребенка, то они имеют условное значение итолько в общем характеризуют то, в какой степени развитой является его память.
Еслибольшинство отдельных показателей, относящихся к частным видам памяти, сравнительновысоки, а остальные находятся на среднем уровне, то это не позволяет с достаточнойуверенностью судить о том, что память ребенка хорошая или средняя. Те видыпамяти, которые в данном случае не изучались, могут оказаться иными и как разтакими, которые важны в некоторых видах деятельности. Так что правильнее будет,если в выводах о состоянии памяти ребенка опираться на частные показатели.
Методика 1.Оценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10слов»
Оценка объёмакратковременной слуховой памяти детей младшего школьного возраста и детей всехпоследующих школьных возрастов, а также взрослых людей. В связи с тем, чтосредний объём кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус2 единицы, т.е находится в пределах от5 до 9 единиц, то, пользуясь этимиданными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объёмкратковременной памяти ребёнка приблизительно равен его возрасту в годах, поаналогии с вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютныхпоказателей кратковременной памяти в стандартные показатели по 10 – ти бальнойшкале.
Оценка результатов:
10 баллов получаетребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, равный 8 и более единиц. Этокасается детей в возрасте 10-12 лет. Аналогичное количество баллов -10,получают дети в возрасте от 6 до 9 лет, если объём их кратковременной памятисоставляет 7-8 единиц.
В 8 баллов оцениваетсяобъём кратковременной памяти в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен5 или 6 единицам. Такое же количество баллов -8-получает ребёнок в возрасте от10 до 12 лет, имеющий объём кратковременной памяти, равный 6-7 единицам.
4 балла получает6-9-летний ребёнок, имеющий объём кратковременной памяти, составляющий 3-4единицы. Таким же количеством баллов оценивается объём кратковременной памятиребёнка в 10-12 лет, если он равен 4-5 единицам. 4 балла ставится ребёнку6-9-летнего возраста в том случае, если его объём кратковременной памятисоставляет 1-2 единицы. Столько же баллов получает ребёнок в возрасте от 10 до12 лет в случае, когда объём его кратковременной памяти равняется 2-3 единицы.
В 0 баллов оцениваетсяпамять 6-9-летнего ребёнка, имеющая показатель, равный нулю. Столько же балловполучает 10-12-летний ребёнок с объёмом кратковременной памяти, равным 0-1единице.
Выводы об уровне развития
Выводы о готовности детей6-7-летнего возраста к обучению в школе на основании оценок объёма ихкратковременной памяти производятся следующим образом. Полностью готовыми кобучению в школе и имеющими хорошо развитую по объёму кратковременной памятисчитаются дети, получившие 10 баллов. В общем, к обучению в школе и имеющимисреднеразвитую по объёму кратковременную память считаются дети, получившие поописанной методике 8 баллов. Не вполне готовыми к обучению являются дети, чейобъём кратковременной памяти был оценен в 4 балла. Не готовыми ещё к обучениюсчитаются дети с объёмом кратковременной памяти, оценённым в 2 балла. Наконец,совершенно не готовыми к обучению в школе являются дети с 0-й оценкой объёмакратковременной памяти.
Объём слуховой памятимладших школьников определяется с помощью методики «10 слов». Словазачитываются учителем громко, чётко, выразительно.
Инструкция. Послепроизнесения 10 слов запиши все слова, которые запомнил.
Слова: лапа, яблоко,гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок, карандаш, девочка.
Оценка результата. Послепервого предъявления дети должны воспроизвести 6 слов.
Методика 2. «Диагностика опосредованной слуховой памяти».
Этот вид памятипроверяется способом, близким к ранее описанным. Материалом, необходимым дляпроведения методики, служит лист бумаги и ручка.
Перед началомобследования ребёнку говорят следующие слова: «Сейчас я буду называть теберазные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы тыдолжен будешь на листе бумаги нарисовать или написать что-нибудь такое, чтопозволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла.Постарайся рисунки или записи делать как можно быстрее, иначе мы не успеемвыполнить все задание». Ребёнку последовательно одно за другим зачитываютсяследующие слова и выражения: дом, палка, дерево, прыгать высоко, солнце светит,весёлый человек, дети играют в мяч, часы стоят, лодка плывёт по реке, кошка естрыбу. После прочтения ребёнку каждого слова или словосочетания экспериментаторделает паузу на 20 сек. В это время ребёнок должен успеть изобразить на данномему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужныеслова. Если за отведённое время ребёнок не успел сделать записи или рисунок, тоэкспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение. Кактолько эксперимент закончен, экспериментатор просит ребёнка, пользуясьсделанными им записями или рисунками, вспомнить те слова и выражения, которыеему были зачитаны.
Оценка результатов: закаждое правильно воспроизведённое по собственному рисунку или записи слово илисловосочетание ребёнок получает 1 балл. Приблизительно правильноевоспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов. Максимальнаяобщая оценка, которую ребёнок может получить в этой методике, равна 10 баллам.Такую оценку ребёнок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключенияслова и выражения. Минимально возможна оценка – 0 баллов. Она соответствуеттому случаю, если ребёнок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ниединого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития
10 баллов –очень высокоразвитая опосредованная слуховая память.
8-9 баллов — высоко развитаяопосредованная слуховая память.
4-7 баллов – среднеразвитая опосредованная память.
2-3 балла — низкоразвитая опосредованная слуховая память.
0-1 балл – слабо развитаяопосредованная слуховая память.
2.3 Качественныйанализ и интерпретация результатов исследования
На основе методик оценки объёма кратковременной слуховой памяти: «10слов» и «Диагностикаопосредованной слуховойпамяти» нами было проведено исследование. Участники исследования: учащиеся 2класса в возрасте 8-9 лет.
Таблица 1.
Результатыисследования по методике ««10 слов».
№
Ф.И.О.
Кол-во единиц
Общий результат (балл)
Уровень развития объёма кратковременной слуховой памяти /> /> /> 1 Ш.А.А. 7 10 Очень высокий /> 2 Т. Д.И 4 5 Средний /> 3 Щ. Ю.П. 4 7 Высокий /> 4 С. Е.А. 6 8 Средний /> 5 С.А.А. 2 3 Низкий /> 6 М.Д.Р. 4 5 Средний /> 7 Е. Ю.С. 5 9 Высокий /> 8 Г. Л.М. 2 3 низкий /> 9 Е. О.А. 2 2 Низкий /> 10 Г.Д.С. 4 7 Средний /> 11 Ж.М.А. 7 10 Очень высокий /> 12 К. И.Н. 4 5 Средний /> 13 К. Ю.А. 5 8 Высокий /> 14 К. К.А. 4 7 Средний /> 15 Ф. Е.А. 8 10 Очень высокий /> 16 И. Ю.Н. 1 3 Низкий /> 17 Д. О.В. 6 9 Высокий /> 18 Б. Ф.З. 5 8 Высокий /> 19 У.А.К. 7 10 Очень высокий /> 20 Ф.И.Д. 4 7 Средний /> Средние показатели 4,55 6,8 />
/>
Рис. 4.Результаты по методике «10 слов» учащихся 2 класса.
Ответы на задания пометодике «10 слов», позволили отнести испытуемых к соответствующим уровням объёмакратковременной слуховой памяти (см. Рис. 4).
Из таблицы видно, чтобольшая часть детей: 7 человек имеет средний уровень объёма кратковременнойслуховой памяти, 5 человек имеют высокий уровень развития,4 человека низкийуровень,4 человека имеют очень высокий уровень объёма кратковременной слуховойпамяти.
Таблица 2.
Результаты исследования по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти».
№
Ф.И.О.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Общий результат (балл)
Уровень развития опосредованной слуховой памяти /> /> /> 1 Ш.А.А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 Очень высокий /> 2 Т. Д.И 1 0,5 1 1 0,5 0,5 0,5
5 Средний /> 3 Щ. Ю.П. 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5 0,5 1
8 Выс. /> 4 С. Е.А. 1 1 1 1 1 1 1 0,5 1
8,5 Выс. /> 5 С.А.А. 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
3,5 Низкий /> 6 М.Д.Р. 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5
5,5 Средний /> 7 Е. Ю.С. 1 1 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5
8,5 Выс. /> 8 Г. Л.М. 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
6 Средний /> 9 Е. О.А. 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
2,5 Низкий /> 10 Г.Д.С. 1 1 1 0,5 1 1 1 0,5 1 1
9 Выс. /> 11 Ж.М.А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 Очень высокий /> 12 К. И.Н. 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5
6,5 Средний /> 13 К. Ю.А. 1 1 1 0,5 1 0,5 1 0,5 0,5 1
8 Выс. /> 14 К. К.А. 1 1 1 0,5 1 1 1 0,5 0,5 0,5
8 Выс. /> 15 Ф. Е.А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 Очень высокий /> 16 И. Ю.Н. 1 0,5 1 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 1 0,5
6,5 Средний /> 17 Д. О.В. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 Очень высокий /> 18 Б. Ф.З. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 Очень высокий /> 19 У.А.К. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 Очень высокий /> 20 Ф.И.Д. 1 0,5 1 0,5 1 1 1 0,5 0,5 1
8 Выс. /> Средние показатели 0,98 0,78 0,95 0,55 0,90 0,68 0,80 0,65 0,68 0,73 7,68 />
/>
Рис.5.Результаты по методике «Диагностика опосредованной слуховой памяти» среди учащихся 2 класса.
Как видно из таблицы 7учащихся имеют высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 6 учащихся – очень высокий уровень развития опосредованной слуховой памяти, 5 учащихся среднийуровень опосредованной слуховой памяти и 2 учащихся имеютнизкий уровень развитияопосредованной слуховойпамяти (см. Рис. 5).
На основе результатовисследования был сделан качественный анализ и интерпретация результатовисследования.
Таблица 3.
Сводные результаты исследованияпо методикам:
1) «10 слов»;
2) «Диагностика опосредованной слуховой памяти».
№
Ф.И.О.
Уровень развития объёма кратковременной слуховой памяти
Уровень развития опосредованной слуховой памяти 1 Ш.А.А. Очень высокий Очень высокий 2 Т. Д.И Средний Средний 3 Щ. Ю.П. Высокий Высокий 4 С. Е.А. Средний Высокий 5 С.А.А. Низкий Низкий 6 М.Д.Р. Средний Средний 7 Е. Ю.С. Высокий Высокий 8 Г. Л.М. низкий Средний 9 Е. О.А. Низкий Низкий 10 Г.Д.С. Средний Высокий 11 Ж.М.А. Очень высокий Очень высокий 12 К. И.Н. Средний Средний 13 К. Ю.А. Высокий Высокий 14 К. К.А. Средний Высокий 15 Ф. Е.А. Очень высокий Очень высокий 16 И. Ю.Н. Низкий Средний 17 Д. О.В. Высокий Очень высокий 18 Б. Ф.З. Высокий Очень высокий 19 У.А.К. Очень высокий Очень высокий 20 Ф.И.Д. Средний Высокий
/>
Рис. 6.Результаты взаимосвязи уровня развития объёмакратковременной слуховой памяти и опосредованнойслуховой памяти учащихся 2 класса
В результатеисследования, получено следующие процентное соотношение, подтверждающиевзаимосвязь уровня развития объёма кратковременнойслуховой памяти и опосредованной слуховойпамяти учащихся 2 класса. Как показывают результаты исследования,уровень опосредованной слуховой памяти уиспытуемых выше уровня развития объёма кратковременнойслуховой памяти.
В первойглаве нашей курсовой работы мы раскрыли теоретические аспекты исследования памятиу младших школьников.
В практической частикурсовой работы нами было сделано следующее:
— определен объект исследования – учащиеся 2 Б класса ввозрасте 8-9 лет в количестве 20 человек;
— произведен выбор методики для определения у младшихшкольников уровня развития объёма кратковременнойслуховой памяти и опосредованной слуховойпамяти;
— проведено тестирование группы испытуемых(Методикаоценка объёма кратковременной слуховой памяти: «10 слов»; Методика «Диагностика опосредованной слуховой памяти» ;
— произведена обработка данных, полученных притестировании;
— проведен качественный анализ и интерпретациярезультатов исследования.
В соответствии с полученнымирезультатами можно сделать вывод, что задачи психологического исследованиявыполнены и гипотеза о том, что у учащихся начальных классов уровень опосредованной слуховой памяти у испытуемых вышеуровня развития объёма кратковременной слуховой памятиподтвердилась.
ЗАКЛЮЧЕНИЕПамять- это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньшевоспринимали, переживали или делали. Иными словами память — это отражение опытачеловека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. То, что намиощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той илииной степени.Невсе люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят иливспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Да и проявляется эторазлично, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересовчеловека, его профессии, личностных особенностей. Кто-то хорошо запоминаетлица, но плохо помнит математический материал, у других хорошая музыкальнаяпамять, но плохая на литературные тексты. У школьников запоминание материалачасто зависит не от плохой памяти, а от плохого внимания, от отсутствияинтереса к данному предмету.Ниодна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти,и сама память не мыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченовотмечал, что «без памяти, наши ощущения и восприятия исчезая бесследно по меревозникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного».Память- сложнейший психический процесс, поэтому, несмотря на многочисленные еёисследование, все еще не создано единой теории механизмов памяти. Новые научныеданные показывают, что процессы памяти связаны со сложными электрическими ихимическими изменениями мозга.Итак,по проблеме развития памяти младших школьников, автором были решеныпоставленные задачи и достигнута цель данной работы. Проведенное исследованиеявляется подтверждением гипотезы.
Списокиспользованной литературы
1. Введение в психологию / Под общ.ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 496с.
2. Возрастная и педагогическаяпсихология / Под ред. Петровского А.В., М., Просвещение, 1973-211с.
3. Волков Б.С.Возрастная психология. В 2-х ч. — Ч.2. От младшего школьного возраста доюношества: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова; / под. ред. Б.С. Волкова. — М.:Гуманитар. изд центр ВЛАДОС, 2008. — 343 с.
4. Выготский Л.С.Память и ее развитие в детском возрасте // Лекции по психологии. — М.: Владос,1999. — 234 с.
5. Головин С.Ю.Словарь психолога-практика. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск: АСТ, 2001. — 976 с.
6. Иванов М.М.Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении иповседневной жизни. — 2-е изд., доп. — М.: АО „МЕНАТЕП — ИНФОРМ“,1996. — 224 с.
7. Крысько В.Г.Психология и педагогика: схемы и комментарии. — М.: Владос — пресс, 2001. — 378с.
8. Кулагина, И.Ю. Возрастнаяпсихология; Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н.Колюцкий. — М.: ТЦ „Сфера“, 2001. — 464 с.
9. Лапп Д. Искусствопомнить и забывать. — СПб.: Питер, 2003. — 224 с.
10. Мещерякова, Б.Г. Большойэнциклопедический словарь. / Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — 3-е изд., доп. иперераб. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. — 672 с.
11. Нартова – Бочавер, С.К. Введение впсихологию развития: учеб. пособие / С.К. Нартова — Бочавер, А.В. Потапова. — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.
12. Немов, Р.С. Психология: Учебникдля студентов высш. пед учеб. заведений: В 3 кн. — Кн 2. Психологияобразования. — 3-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 608 с.
13. Немов, Р.С. Психология: Учебникдля студентов высших педагогических учебных заведений: В 2 книгах: Книга 2:Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – Москва:Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-647с.
14. Никитина Т.Б. Какразвить хорошую память. — М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2006. — 320 с.
15. Никитина, Т.Б. Самоучитель поразвитию памяти. (Техника скоростного запоминания). — М.: Международноеагентство “A. D. & T”. 1999. — 296 с.
16. Обухова Л.Ф.Возрастная психология. — М.: Российское педагогическое агентство, 2002. — 374с.
17. Рогов Е.И. Общаяпсихология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. — М.:ВЛАДОС, 1995. — 448 с.
18. Рогов, И.С. Настольная книгапрактического психолога в образовании: Учебное пособие. — Москва: ВЛАДОС,1996.-321с.
19. Смирнов А.А.Возрастные и индивидуальные различия памяти. — М.: АПН, 1999. — 221 с.
20. Смирнова Е.О.Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. — М.: Школа — пресс, 1997. — 383 с.
21. Столяренко, Л.Д. Основыпсихологии. — 8-е изд., перераб. и доп. Учебное пособие. — Ростов н/Д: Феникс,2003. — 672 с.