ЗМІСТ
РЕФЕРАТ
ВСТУП… 3
1 Вікові кризи в періодраннього і дошкільного дитинства… 6
1.1 Криза першого року життя. 6
1.2 Криза трьох років. 11
1.3 Криза семи років. 16
2 КРИЗА ПІДЛІТКОВОГО і юнацького ВІКів… 20
2.1 Криза підліткового віку. 20
2.2 Криза юнацького віку. 24
3 КРИЗА ТРИДЦЯТИ РОКІВ… 29
4 криза сорока років… 31
висновок… 34
СПИСОК ВИКОРИСТАННОЇ ЛІТЕРАТУРИ… 37
/>/>РЕФЕРАТ
Курсова робота: 34 с., 14 джерел.
Об'єктдослідження: життєвікризи особистості.
Мета дослідження: виділити життєві кризиособистості та особливості протікання даних криз.
Задачідослідження:
- визначитиосновні життєві кризи особистості;
- виділитиособливості протікання кризи одного року життя;
- виділитиособливості протікання кризи трьох років життя;
- виділитиособливості протікання кризи семи років життя;
- виділитиособливості протікання кризи підліткового та юнацького віків;
- виділитиособливості протікання кризи тридцяти років життя;
- виділитиособливості протікання кризи сорока років життя;
— зробити відповідні висновки.
Новизна дослідження полягає у вивченні та узагальненнісучасного рівня проблеми.
Методи дослідження – аналіз, синтез, опис.
Сферазастосування– вузівське викладання вікової психології.ВІК, ВІКОВА КРИЗА, ПЕРІОДИЗАЦІЯ, НЕГАТИВІЗМ, СОЦІАЛЬНЕ ВІДНОШЕННЯ,ВПЕРТІСТЬ, НОРОВЛИВІСТЬ, ДЕСПОТИЗМ, ПУБЕРТАТНИЙ ПЕРІОД, СУТНІСТЬ ЖИТТЯ.
ВСТУП
Вік – це ключове поняття дляпроектування системи розвиваючої освіти і відповідно – для періодизації нормативногорозвитку людини протягом всього життя. Основою розуміння віку може служитиуявлення про співвідношення генетично заданого, соціально вихованого ісамостійно досягнутого, що неоднакове у різних індивідів, яких можна віднестидо однієї вікової категорії.
Вікові категорії мають не одну, а три системи відліку:
1) індивідуальний розвиток (тобто що може, і що неможе робити дитина в певному віці – це відповідає уявленню про рівеньпсихобіологічного дозрівання і відповідні йому обмеження);
2) вікова стратифікація суспільства (що повинно і щоне повинне робитися в рамках даного віку – це відповідає віковому розподілупоколінь і відповідним соціокультурним нормативам);
3) вікова символіка культури (що відповідає, і що не відповідає даномувіку – розуміється як сукупність соціальних очікувань у сфері поведінковихактів, зовнішнього вигляду, форм відносин).
На противагу традиційним уявленням вік – неструктура або результат, а форма розвитку. Розвиток оформлюється і визначаєтьсяу віці, саме тому вік утворюється як форма, яка через свою цілісність ізавершеність може тільки змінитися іншою формою і заміщатися нею.
Відповідно освоєння вікового простору і перехід відодного вікового етапу до іншого не здійснюються автоматично, „природним”шляхом, а спеціально організовується відповідно до рішення абсолютно певнихзадач розвитку людської суб'єктивності, задач, які вирішують також цілком певніісторичні суб'єкти – учасники цих подій. Саме в цьому пункті уявлення пропроцесуальність розвитку повинні бути доповнені і збагачені уявленнями продіяльність розвитку всього універсуму людських здібностей.
Сьогодні вже очевидно, що культивування в різних вікових періодахспецифічних форм спільної освітньої діяльності в дитячо-дорослих спільнотах невизначається формальними соціальними вимогами. Це діяльність – розвиваюча іутворююча – повинна спеціально проектуватися як віково-нормативна в рамкахпевних ціннісних підстав і цільових орієнтирів розвитку людськоїсуб'єктивності.
У розробленій схемі періодизації розвитку і номенклатуривіків (В.І. Слободчиков, 1991) саме вік є початковою одиницею проектуваннярозвиваючої освіти, тобто побудови відповідно до цілей і задач розвитку йогонормативних моделей [1, 102].
Загальні межі покоління не співпадають з межамиякогось віку, більш раніший вік в певний момент «наздоганяє» пізнішийі входить в нове покоління. Саме ж покоління залишається «в собі якє» аж до відходу з історичної сцени.
/>1 Вікові кризи вперіод раннього і дошкільного дитинства/>1.1 Кризапершого року життя
Емпіричний зміст кризи першого року життя надзвичайно простийі легкий. Він був вивчений раніше всієї решти критичних віків, але йогокризовий характер не був підкреслений. Йдеться про ходьбу, про такий період,коли про дитину не можна сказати, ходяча вона або не ходяча, про саместановлення ходьби, коли, вживаючи високо діалектичну формулу, про становленняцієї ходьби можна говорити як про єдність буття і небуття, тобто коли вона є іїї немає. Всі знають, що рідкісна дитина починає ходити відразу, хоча є і такідіти. Ретельніше вивчення такої дитини, яка відразу починає ходити, показало,що звичайно в цьому випадку – це латентний період виникнення і становлення звідносно пізнім виявленням ходьби. Але часто і після початку ходьбиспостерігається втрата її. Це вказує, що повного дозрівання ходьби ще невідбулося.
Дитина в ранньому дитинстві – яка вже ходить: погано, насилу, але всетаки дитина, для якої ходьба стала основною формою пересування в просторі.
Саме становлення ходьби і є перший момент в змісті даної кризи.
Другий момент відноситься до мови. Тут знову такийпроцес в розвитку, коли не можна сказати, чи говорить дитина чи ні, коли мова іє і її ще немає. Цей процес теж не здійснюється в один день, хоча описуютьвипадки, коли дитина відразу заговорила. І тут латентний період становленнямови, який триває приблизно 3 місяці.
Третій момент – з боку афектів і волі. Е. Кречмерназвав їх гіпобулічними реакціями. Під цим мається на увазі, що у зв'язку зкризою у дитини виникають перші акти протесту, опозиції, зіставлення себеіншим, «непомірність», на мові авторитарного сімейного виховання. Ці явищаКречмер і запропонував назвати гіпобулічними в тому значенні, що вони,відносячись до вольової реакції, представляють якісно абсолютно інший ступінь врозвитку вольових дій і не диференційовані по волі і афекту [2, 218].
Такі реакції дитини в кризовому віці інодівиявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильномувихованні. Звично дитина, якій в чому-небудь відмовлено або яку не зрозуміли,відбувається різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитиналягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, якщо вонаходить, б'є ногами об підлогу. Це тільки тенденція, іноді направлена противідомих заборон, відмов і т.д. і що виражається, як її звичайно описують, вдеякій регресії поведінки; дитина як би повертається до ранішого періоду, алевикористовує вона це інакше.
Першим, хто описав автономну дитячу мову і зрозуміві оцінив її величезне значення, був Ч. Дарвін (1881), який прямо не займавсяпитаннями розвитку дитини, але, будучи геніальним спостерігачем, зумівпомітити, спостерігаючи за розвитком свого онука, що, перш ніж перейти домовного періоду, дитина говорить на своєрідній мові. Своєрідність полягає утому, що, по-перше, звуковий склад слів, що вживаються дитиною, різковідрізняється від звукового складу слів дорослих. Ця мова моторна, тобто зартикуляцією, з фонетичної сторони, не співпадає з мовою дорослих. Це звичнотакі слова, як «пу-фу», «бо-бо», іноді уламки слів дорослих людей. Це слова,які по зовнішній, звучній формі відрізняються від слів мови дорослих людей [3,98].
Друга відмінність, істотніше іважливіше, на яку звернув увагу Дарвін, це те, що слова автономної мови відрізняютьсявід слів дорослих людей і по значенню. Відомий приклад Дарвіна частоцитується в підручниках. Його онук, одного разу побачивши качку, що плавала наставку став називати її «уа». Ці звуки вироблялися дитиною тоді, коли вона уставка бачила качку, плаваючу по воді. Потім хлопчик став називати тими жсамими звуками молоко, пролите на столі, всяку рідину, вино в стакані, навітьмолоко в пляшці, очевидно, переносячи цю назву через те, що там була вода,рідина. Одного разу дитина грала старовинними монетами із зображенням птахів.Вона стала їх теж називати «уа». Нарешті, всі маленькі круглі блискучіпредмети, що нагадують монети (ґудзички, медалі), стали називатися «уа» [3,102].
Таким чином, якщо записати значення слова «уа» удитини, то знайдеться якесь первинне значення, від якого походять всі інші(качка на воді). Це значення майже завжди дуже складне. Воно не розчленоване наокремі якості, як значення окремих слів, таке значення є цілою картиною.
Можна привести багато прикладів значенняавтономного слова «пу-фу». Воно означає пляшку з йодом, сам йод, пляшку, в якудмуть, щоб одержати свист, цигарку, з якої пускають дим, тютюн, процес гасіння,тому що там теж треба дути, і т.д. Слово, його значення охоплює цілий комплексречей, які в мові дорослих людей ніяк не позначаються одним словом. Ці слова збоку значень не співпадають зі словами дорослих, жодне з них не може бутиповністю перекладене мовою дорослих людей.
З автономною мовою ніколи не відбувається так, щодитина уміє сказати йод, пляшка, цигарка, що вона уміє не тільки сказатиі розрізнити постійні властивості предметів (йоду, пляшки і т. д.), але тількиз капризу продовжує говорити «пу-фу». Насправді дитині недоступні і словадорослих, і їх поняття.
Таким чином, знайдено дві риси, які виділяютьавтономну дитячу мову із загального ходу розвитку мови дитини. Першавідмінність – фонетична будова мови, друга – смислова сторона дитячоїмови.
Звідси витікає третя особливість автономної дитячоїмови, яку оцінив Дарвін; якщо ця мова в звукових і смислових відносинахвідрізняється від дорослої, то і спілкування за допомогою такої мови повиннерізко відрізнятися від спілкування за допомогою мови дорослих. Спілкуванняможливе тільки між дитиною і тими людьми, які розуміють значення її слів[3, 104].
Остання, четверта з основних відмітних особливостейавтономної мови полягає у тому, що можливий зв'язок між окремими словами такожнадзвичайно своєрідний. Ця мова зазвичай аграмматична, не має наочного способупоєднання окремих слів і значень в зв'язну мову.
Автономна дитяча мова є не окремим випадком, невиключенням, а правило, закон, який спостерігається в мовному розвитку всякоїдитини. Закон можна сформулювати в наступному вигляді: перш ніж дитина відбезязикового періоду розвитку переходить до оволодіння мовою дорослих, воназнаходить в розвитку автономну дитячу мову. Тепер повинна стати зрозумілоюназва автономна, нецілком вдала, але більш менш закріплена внауці і в сучасній літературі. Мову називають автономною, тому що вонапобудована як би по власних законах, відмінних від законів побудови справжньоїмови. У цієї мови інша звукова система, інша смислова сторона, інші формиспілкування і інші форми скріплення. Тому вона і одержала назву автономної.
Таким чином, перше положення полягає у тому, щоавтономна дитяча мова – необхідний період в розвитку всякої нормальної дитини.
Друге положення: при багатьох формах недорозвиненнямови, при розладах мовного розвитку автономна дитяча мова виступає дуже часто івизначає особливості аномальних форм мовного розвитку. Наприклад, затримканерідко виражається перш за все у тому, що у дитини затягується періодавтономної мови. Інші мовні розлади в дитячому віці також призводять до того,що автономна мова затримується іноді на декілька років та все ж виконує основнугенетичну функцію, тобто служить мостом, по якому дитина переходить відбезязикового періоду до мовного. У розвитку нормальної і аномальної дитиниавтономна мова виконує істотну роль.
Не можна сказати, що дитина цілком одержує цю мовувід няньок або годувальниць, тобто що це мова годувальниць. Це мова самоїдитини, бо всі значення встановлюються не годувальницею, а самою дитиною, бочасто дитина створює свої «бо-бо» з уламків нормально вимовних слів. Наприклад,мати говорить «стакан» — повне слово, а у дитини виходить «кан» або щось інше.
При всякому нормальному дитячому розвитку можнаспостерігати автономну мову, для якої характерні три моменти. Перший момент.Мова моторна, тобто з фонетичної сторони артикуляції, не співпадає з мовоюдорослих. Це звично такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», уламки слів дорослих;іноді це нагадує радикальну мову, тобто мова, в якій існує тільки коріння, а неоформлені слова. По значенню вони не співпадають ні з одним словом дорослих,жодне значення цього «пу-фу» або «бо-бо» не може бути повністю перекладеномовою дорослих. Якщо взяти загальновідомий приклад Дарвіна, що спостерігав заонуком, у якого «у-а» раніше позначало качку, плаваючу у воді, а потім рідину,потім монету із зображенням орла, потім ґудзик, потім взагалі всякийкругленький предмет, то і тут можна побачити те ж саме. Є багато прикладівтого, як дитяче слово, його смислове значення, охоплює комплекс речей, які удорослих не позначаються одним словом [3, 107].
Друга особливість. Значення автономноїмови не співпадають із значеннями слів дорослих.
Третя особливість. Разом зі своїмисловами у дитини існує розуміння і слів дорослих, тобто дитина до того, якпочинає говорити, розуміє ряд слів. Вона розуміє слова: «встань», «сядь»,«хліб», «молоко», «гаряче» і т. д., і це не заважає наявності другої мови. ТомуГ. Ідельбергер і інші схильні думати, що автономна дитяча мова існує поряд абоу відомому зв'язку з мовою дорослих [4, 286].
Автономна дитяча мова і її значення виробляються при активній участідитини.
Коли автономна мова затримується у дитини, якадостатньо добре розуміє мову дорослих, виникає потреба в пов’язаній передачі, ідитина навіть в автономній мові стає на шлях утворення фраз. Але ці фрази черезте, що мова позбавлена синтаксичної зв'язаності, мало нагадують дорослі. Вонибільше нагадують просте нанизування слів або спотворені фрази мови дорослих:«Ти мене узяти» і т.д.
І ще два випадки, які можуть служити конкретною ілюстрацією.
Дитина називає словом труа — гуляти, йти на прогулянку, потім цимпозначається все приладдя для гуляння: черевики, калоші, шапка. Потім труа означає,що молоко випите, тобто воно пішло гуляти.
Ф. А. Pay розказувавпро дівчинку, у якої автономна мова була дуже розвинена і знаходила особливийтип словотворення, існуючий в деяких мовах. Наприклад, «ф-ф» — позначало вогонь,«дінь» — предмет, який рухається, звідси «фадінь» — потяг, а кішка-«тпру-динь». Це складне словотворення з окремих кореневих слів приавтономній дитячій мові, яка не переростає вчасно в звичну мову [3, 54].
Автономна дитяча мова не тільки є надзвичайносвоєрідним етапом в розвитку дитячої мови, але ще цей етап відповідаєсвоєрідному етапу в розвитку мислення. Залежно від того, на якому ступенірозвитку знаходиться мова, мислення знаходить певні особливості. Перш ніж мовадитини не досягне відомого рівня розвитку, її мислення також не може перейти завідому межу.
У кризі першого року життя нормальна дитинавикористовує автономну дитячу мову. Її початок і кінець знаменують початок ікінець кризи першого року життя./>1.2 Криза трьохроків
При розгляді кризи трьох років не можна виходититільки з теоретичної схеми. Для того, щоб осмислити, що відбувається в період3-річного віку, треба раніше всього розглянути ситуацію розвитку – внутрішню ізовнішню, в якій протікає криза. Розгляд треба починати з симптомів віку. Тісимптоми кризи, які висуваються на перший план, в літературі прийнято називатипершим поясом симптомів кризи трьох років.
Перший симптом, якимхарактеризується настання кризи, — виникнення негативізму [5, 310].Коли говорять про дитячий негативізм, то його треба відрізняти від звичноїнеслухняності. При негативізмі вся поведінка дитини не співпадає з тим, що пропонуютьїй дорослі. Якщо дитина не хоче зробити що-небудь, тому що це неприємно їй(наприклад, вона грає, а її примушують йти спати, вона же спати не хоче), це небуде негативізмом. Дитина хоче зробити те, до чого її тягне, до чого єпрагнення, а їй забороняють; якщо вона все-таки це робить, це не буденегативізмом. Це буде негативною реакцією на вимогу дорослих, реакцією, якамотивується сильним бажанням дитини.
Негативізмом вважаються такі прояви в поведінцідитини, коли вона не хоче чого-небудь зробити тільки тому, що це запропонувавхтось з дорослих, тобто це реакція не на зміст дії, а на саму пропозиціюдорослих. Негативізм включає те, що дитина не робить того, про що її попросили.Дитина грає у дворі, і їй не хочеться заходити додому. Її кличуть спати, алевона не підкоряється, не дивлячись на те що мати її про це просить. При реакціїнегативізму дитина не робить що-небудь саме тому, що її про це просять. Тутвідбувається своєрідне зрушення мотивувань.
При різкій формі негативізму справа доходить до того,що можна одержати протилежну відповідь на всяку пропозицію, зробленуавторитетним тоном. Багато авторів красиво описали подібні експерименти.Наприклад, дорослий, підходячи до дитини, говорить авторитетним тоном: «Цеплаття чорне», — і одержує у відповідь: «Ні, воно біле». А коли говорять: «Воно- біле», дитина відповідає: «Ні, чорне». Прагнення суперечити, прагненнязробити навпаки в порівнянні з тим, що їй говорять, є негативізм.
Негативна реакція відрізняється від звичноїнеслухняності двома істотними моментами. По-перше, тут на перший план виступає соціальневідношення, відношення до іншої людини. В даному випадку реакція при певнійдії дитини мотивувалася не змістом самої ситуації: хочеться чи ні зробитидитині те, про що її просять. Негативізм є акт соціального характеру: вінадресований до людини, а не до змісту того, про що дитину просять. І другийістотний момент – нове відношення дитини до власного афекту. Дитина не дієбезпосередньо під впливом афекту, а поступає наперекір своїй тенденції [5, 311].
Найбільш характерно для раннього дитинства, зпогляду всіх досліджень, повна єдність афекту і діяльності. Дитина всязнаходиться у владі афекту, вся всередині ситуації. В дошкільному віціз'являється мотив відносно інших людей, що безпосередньо витікає з афекту,пов'язаного з іншими ситуаціями. Якщо відмова дитини, мотивування відмовилежить в ситуації, якщо вона не робить того, що їй не хочеться робити абохочеться робити що-небудь інше, то це ще не буде негативізмом. Негативізм –така реакція, така тенденція, де мотив знаходиться поза даною ситуацією.
Другий симптом кризи трьох років – впертість.Якщо негативізм треба вміти відрізняти від звичної впертості, то впертістьтреба уміти відрізняти від наполегливості. Наприклад, дитина хоче чогось інастирливо добивається, щоб це було виконано. Це не впертість, це зустрічаєтьсяі до кризи трьох років. Наприклад, дитина хоче мати річ, але не може відразуодержати її. Вона настирливо добивається, щоб ця річ була дана їй. Це невпертість. Впертість – така реакція дитини, коли вона наполягає на чому-небудьне тому, що їй сильно хочеться, а тому, що вона вимагає це. Вонанаполягає на своїй вимозі. Мотивом впертості є те, що дитина пов'язана своїмпервинним рішенням. Тільки це і буде впертістю.
Два моменти відрізняють впертість від звичної наполегливості [5, 313].
Перший момент – загальний з негативізмом, має відношення домотивування. Якщо дитина наполягає на тому, що вона зараз побажала, це не будевпертістю. Наприклад, вона любить кататися на санках і тому прагнутиме цілийдень знаходитися на дворі.
І другий момент. Якщо для негативізмухарактерна соціальна тенденція, тобто дитина робить щось навпаки в порівнянні зтим, що говорять їй дорослі, то при впертості, характерна тенденція повідношенню до самого себе. Не можна сказати, що дитина від одного афекту вільнопереходить до іншого, ні, вона робить так тільки тому, що вона так сказала,вона цього і дотримується.
Третій момент прийнятоназивати німецьким словом «тротц» (Trotz). Симптомвважається настільки центральним для віку, що і весь критичний вік одержавназву trotz alter, по-українськи — вік норовистості.
У чому відмінність останнього симптому від перших?Від негативізму норовистість відрізняється тим, що вона безособова. Негативізмзавжди направлений проти дорослого, який спонукає дитину до тієї або іншої дії.А норовистість, швидше, направлена проти норм виховання, встановлених длядитини, проти способу життя; вона виражається в своєрідній дитячійнезадоволеності, що викликає «та ну!», яким дитина відповідає на все, що їйпропонують зробити. Тут позначається норовиста установка не по відношенню долюдини, а по відношенню до всього способу життя, який склався до 3 років, повідношенню до норм, які пропонуються. Норовистість від впертості відрізняєтьсятим, що вона направлена зовні, по відношенню до зовнішнього і викликанапрагненням настояти на власному бажанні.
Залишається ще четвертий симптом, який німціназивають Eigensinn, або свавілля, норовливість.Воно полягає в тенденції дитини до самостійності. Цього раніше не було. Тепердитина хоче все робити сама.
Виділяють ще три другорядні симптоми, якіхарактерні для кризи трьох років. Перший – протест-бунт. Все в поведінцідитини починає носити у ряді окремих проявів протестуючий характер, чого ранішене могло бути. Вся поведінка дитини набуває рис протесту, неначе дитиназнаходиться у стані війни з оточуючими, в постійному конфлікті з ними. Частідитячі сварки з батьками є звичною справою. З цим пов'язаний симптом знецінення.
Дитина прагне знецінити іграшку, відмовляється віднеї, в її лексиконі з'являються слова і терміни, які означають все погане,негативне, і все це відноситься до речей, які самі по собі ніякої неприємностіне приносять. І нарешті, вказують ще на подвійний симптом, що виявляється врізних сім'ях по-різному. У сім'ї з єдиною дитиною зустрічається прагнення до деспотизму[5, 320]. У дитини з'являється бажання проявляти деспотичну владу повідношенню до оточуючих. Мати не повинна йти з дому, вона повинна сидіти вкімнаті, як дитина цього вимагає. Дитині повинні дістати все, чого вонавимагає. Дитина знаходить тисячі способів, щоб проявити владу над оточуючими.Дитина зараз прагне повернути той стан, який був в ранньому дитинстві, колифактично виконувалися всі її бажання, і стати паном положення. У сім'ї ж здекількома дітьми цей симптом називається симптомом ревнощів: повідношенню до молодших або старших, якщо в сім'ї є ще діти. Тут та ж тенденціядо панування, деспотизму, до влади виступає як джерело ревнивого відношення доінших дітей.
Це основні симптоми, які характерні для кризи трьохроків.
Дитина в ранньому дитинстві – це істота, яка завждизнаходиться у владі безпосередніх афектних відносин до оточуючих, з якими вонапов'язана. У кризі трьох років відбувається те, що називається роздвоєнням: тутможуть бути конфлікти, дитина може лаяти матір, іграшки, запропоновані вневідповідний момент, вона може розламати їх зі злості, відбувається змінаафектно-вольової сфери, що вказує на збільшену самостійність і активністьдитини. Всі симптоми обертаються навколо осі «я» і оточуючих її людей. Цісимптоми говорять про те, що змінюються відносини дитини до людей, що оточуютьїї, або до власної особи.
Загалом, симптоми, взяті разом, справляють враженняемансипації дитини: неначе раніше дорослі водили її за руку, а зараз у неїз'явилася тенденція ходити самостійно. Це наголошується деякими дослідниками якхарактерна межа кризи.
Тепер коротко про так званий другий пояс симптомів,тобто про наслідки основних симптомів, про їх подальший розвиток. Другий пояссимптомів в свою чергу ділиться на дві групи.
Одна – це симптоми, які витікають якнаслідок з установки дитини на самостійність. Завдяки змінам соціальнихвідносин дитини, її афектної сфери, всього, що найцінніше для неї, що зачіпаєїї найсильніші, глибші переживання, дитина вступає в цілий ряд зовнішніх івнутрішніх конфліктів, і дуже часто це приводить до невротичних реакцій дітей.Ці реакції носять хворобливий характер. У невропатичних дітей саме в кризітрьох років нерідко відбувається прояв невротичних реакцій, наприклад енурез.Дитина, звикла до охайності, при неблагополучному перебігу кризи частоповертається в цьому відношенні до ранньої стадії. Нічні страхи, неспокійнийсон і інші невропатичні симптоми, іноді різкі труднощі в мові, заїкання, крайнєзагострення негативізму, впертості, так звані гіпобулічні припадки, тобтосвоєрідного вигляду напади, які зовні нагадують припадки, але по суті не єхворобливими припадками у власному значенні слова (дитина трясеться, кидаєтьсяна підлогу, стукає руками, ногами), а є вкрай загостреними рисами негативізму,впертості, знецінення, протесту.
Що істотно перебудовується під час кризи? Соціальнапозиція дитини по відношенню до навколишніх людей, до авторитету матері,батька. Відбувається також криза особи — «я», тобто виникає ряд вчинків, мотивяких пов'язаний з проявом особистості дитини, а не з даним миттєвим бажанням,мотив диференційований від ситуації. Простіше кажучи, криза протікає по осіперебудови соціальних взаємостосунків особи дитини і навколишніх людей./>1.3 Криза семироків
Давно помічено, що дитина при переході від дошкільного до шкільного вікудуже різко міняється і стає важчою у виховному відношенні, ніж раніше. Цеякийсь перехідний ступінь – вже не дошкільник і ще не школяр.
Останнім часом з'явився ряд досліджень, присвячених цьому віку.Результати досліджень схематично можна виразити так: дитину 7 років відрізняєперш за все втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячоїбезпосередності – недостатня диференційованість внутрішнього і зовнішньогожиття. Переживання дитини, її бажання і вираз бажань, тобто поведінка ідіяльність, звичайно представляють у дошкільника ще не досить диференційованеціле.
Коли дошкільник вступає в кризу він раптом втрачаєнаївність і безпосередність; у поведінці, у відносинах з оточуючими він стає нетаким зрозумілим у всіх проявах, яким був до цього [6, 210].
Всі знають, що 7-річна дитина швидко росте, і цевказує на ряд змін в організмі.
Цей вік називається віком зміни зубів, вікомвитягування. Дійсно, дитина різко змінюється, причому зміни носять глибший,складніший характер, ніж зміни, які спостерігаються при кризі трьох років.
В цей період дитина починає маніжитися, вередувати,ходити не так, як ходила раніше. У поведінці з'являється щось нарочите,безглузде і штучне, якась вертлявість, клоунада; дитина будує з себе блазня.
Найістотнішою межею кризи семи років можна було бназвати початок диференціації внутрішньої і зовнішньої сторони особистостідитини.
Що ховається за враженням наївності ібезпосередності поведінки дитини до кризи? Наївність і безпосередністьозначають, що дитина зовні така ж, як і всередині. Одне спокійно переходить вінше, одне безпосередньо вважається як виявлення іншого. Які вчинки ми називаємобезпосередніми? У дорослих людей дитячої наївності, безпосередності дуже мало,і наявність їх у дорослих справляє комічне враження.
Втрата безпосередності означає те, що привнесе увчинки інтелектуального моменту, який постає між переживанням і безпосереднімвчинком, що є прямою протилежністю наївній і безпосередній дії, властивійдитині. Це не значить, що криза семи років приводить від безпосереднього,наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, вкожному переживанні, в кожному його прояві виникає деякий інтелектуальниймомент.
Розвиток смислового сприйняття людини можнапорівняти з тим, як дивиться на шахівницю або як грає на ній дитина, що не вмієграти, і дитина, що навчилася грати. Дитина, яка не вміє грати, може бавитисяшаховими фігурками, підбирати їх за кольором і т. д., але рух фігурок невизначатиметься структурно. Дитина, яка навчилася грати в шахи, поступатимеінакше. Для першої дитини чорний кінь і білий пішак не пов'язані між собою, адругий, знаючий хід коня, розуміє, що ворожий хід конем загрожує його пішаку.Для нього кінь і пішак – єдність. Так хороший гравець відрізняється відпоганого тим, що інакше бачить шахове поле.
У 7-річному віці дитина починає розуміти, щозначить «я радію», «я засмучений», «я сердитий», «я добрий», «я злий», тобто унеї виникає осмислене орієнтування у власних переживаннях. Точно так, як дитина3 років відкриває своє відношення з іншими людьми, так семирічка відкриває самфакт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, щохарактеризують кризу семи років [6, 219].
1. Переживання отримують значення (дитина, щосердиться, розуміє, що вона сердита), завдяки цьому у дитини виникають такінові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань.
2. До кризи семи років вперше виникає узагальненняпереживань, або афектне узагальнення, логіка відчуттів. Є глибоко відсталідіти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичні діти грають, ненормальнадитина намагається приєднатися до них, але їй відмовляють, вона йде по вулиці,і над нею сміються. Одним словом, вона на кожному кроці програє. У кожномуокремому випадку у неї є реакція на власну недостатність, а через хвилину вонаможе бути абсолютно задоволена собою.
Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбностіяк узагальненого відношення до самої себе, яке залишається одним і тим же врізних ситуаціях, але узагальнених відносин до оточуючих і розуміння своєїцінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років виникає ряд складнихутворень, які і призводять до того, що труднощі поведінки різко і коріннимчином міняються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.
Такі новоутворення, як самолюбність, самооцінка,залишаються, а симптоми кризи скороминущі. У кризі семи років виникає гостра боротьбапереживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки – більші або найсолодші, незнаходиться в стані внутрішньої боротьби, хоча вона і коливається. Внутрішняборотьба стає можливою тільки тепер [6, 220].
Є типові форми важковиховуваності, які в дошкільномувіці ще не можуть зустрітися. Сюди відносяться конфліктні, суперечливіпереживання, нерозв'язні суперечності. По суті справи там, де можливе цевнутрішнє роздвоєння переживань, де вперше дитина розуміє свої переживання, девиникає внутрішнє відношення, там і скоюється така зміна переживань, без якоїшкільний вік був би неможливий. Сказати, що в кризі семи років дошкільніпереживання змінюються на шкільні, — значить, сказати, що виникла нова єдністьприродних і особових моментів, які роблять можливим новий етап розвитку –шкільний вік. Для дитини змінилося відношення до середовища, значить, змінилосяі саме середовище, значить, змінився хід розвитку дитини, настала нова епоха врозвитку.
/>2 КРИЗАПІДЛІТКОВОГО і юнацького ВІКів/>2.1 Кризапідліткового віку
Існує безлічфундаментальних досліджень, гіпотез і теорій підліткового віку. Відповідно дотеорії рекапітуляції Ст.Холл вважав, що підліткова стадія в розвиткуособистості відповідає епосі романтизму в історії людства. Це проміжна стадіяміж дитинством — епохою полювання і дорослим станом — епохою розвиненоїцивілізації. На думку Ст. Холу, цей період відтворює епоху хаосу, колитваринні, антропоїдні, напівварварські тенденції стикаються з вимогамисоціального життя. Ст.Холл вперше описав амбівалентність і парадоксальністьхарактеру підлітка, виділивши ряд основних суперечностей, властивих цьому віку.У підлітків надмірна активність може привести до виснаження, божевільнавеселість змінюється смутком, впевненість в собі переходить в сором’язливість ібоязкість, егоїзм чергується з альтруїстичністю, високі етичні прагненнязмінюються низькими спонуками, пристрасть до спілкування змінюєтьсязамкнутістю, тонка чутливість переходить в апатію, пристрасть до читання — зневагадо нього, прагнення до реформаторства — в любов до рутини, захопленняспостереженнями — в нескінченні міркування. Ст.Холл по праву назвав цей періодперіодом «бурі і натиску» [6,310].
Е.Шпрангер розглядав підлітковий вік всередині юнацького, межі якого вінвизначав 13-19 роками у дівчат і 14-21 роками у хлопців. Перша фаза цього віку —власне підліткова — обмежується 14-17 роками. Вона характеризується кризою,змістом якого є звільнення від дитячої залежності.
Е.Шпрангер описав три типи розвитку отроцтва [6, 330].
Перший тип характеризується різкою, бурхливою, кризовою течією, коли отроцтвопереживається як друге народження, у результаті якого виникає нове«Я».
Другий тип розвитку — плавне, повільне, поступове зростання, коли підлітокзалучається до дорослого життя без глибоких і серйозних зрушень у власнійособистості.
Третій тип є таким процесом розвитку, коли підліток сам активно і свідомо формує івиховує себе, долаючи зусиллям волі внутрішні тривоги і кризи. Він характернийдля людей з високим рівнем самоконтролю і самодисципліни.
Е.Шпрангер спробував зрозуміти одне з найглибших переживань в життілюдини — любов і її прояви в підлітковому і юнацькому віці. Він давпсихологічний опис двох сторін любові — еротики і сексуальності, які якпереживання глибоко відрізняються один від одного і, по Е. Шпрангеру, належатьдо різних шарів психіки [6, 331].
Е.Шпрангер виділяє три ступені еротичних переживань [6, 332].
Перша —чутливість, колиюна людина у міру свого дозрівання вчиться сприймати внутрішню, натхненнукрасу.
Друга —психічнерозуміння, яке «сприймає іншого як духовну освіту, як певну осмисленуформу».
Третя —розуміюча симпатія — «співзвуччя душі, що покоїться на естетичномувідношенні, але що ґрунтується також і на сумісному переживанні глибокихцінностей».
Для підлітка віра в ідеал ототожнюється з вірою в улюблену людину.«Джерелом сили юнацького еросу, у всіх його формах є в більшій мірі власневнутрішнє життя, ніж реальна особа, на яку він направлений».
Сексуальність, по Е.Шпрангеру комплекс психічних і тілесних переживань іваблень, що характеризуються специфічною плотською насолодою. Перша появасексуально забарвлених переживань пов'язана, як відзначає Шпрангер, з відчуттямжаху, страху перед чимось таємничим і незнайомим. Сюди ж домішується відчуттясорому, пов'язане з переживанням, хоча і не зовсім ясних, але заборонених речей[6, 335].
Пошук біологічного значення пубертатного періоду представлений в роботах Ш.Бюлер[7, 273]. Підлітковий віквизначається нею на основі поняття пубертатності. Пубертатний період — цеперіод дозрівання, це стадія, в якій людина стає статевозрілою, хоча післяцього фізичне зростання у людини продовжується ще якийсь час. Період до початкупубертатності Ш.Бюлер називає дитинством людину, а завершальну частинупубертатного періоду — юністю. Фаза пубертатності, дозрівання виявляється улюдини в особливих психічних явищах, які Ш.Бюлер називає психічноюпубертатністю, яка з'являється ще до фізичного дозрівання як його передвісник іпродовжується довгий час після нього.
Ш.Бюлер відрізняє психічну пубертатність від тілесної. На її думку, іззростанням культури відбувається подовження періоду психічної пубертатності, щоі є причиною багатьох труднощів, пов'язаних з цим періодом життя [7, 279].
Фізична пубертатність протікає у хлопчиків в середньому між 14-16 роками,у дівчаток — між 13 і 15 роками. Зрозуміло, існують відмінності між містом іселом, між окремими країнами, великий вплив надає клімат. Нижньою межею нормальногопочатку пубертатності слід вважати 10-11 років, верхньою —18 років. Середнянорма лежить посередині.
Психічні симптоми перехідного віку починаються, як правило, значнораніше. Окремі «психічні симптоми» з'являються вже в 11-12 років:підлітки неприборкані і забіякуваті, ігри старших підлітків їм ще незрозумілі,а для дитячих ігор вони вважають себе дуже великими. Проникати особистоюсамолюбністю і високими ідеалами вони ще не можуть, і в той же час у них немаєдитячого підпорядкування авторитету. Ця фаза є, прелюдією до періоду психічноїпубертатності.
За цією фазою слідують дві головні фази, які Ш.Бюлер називає пубертатноюстадією і юністю. Межа між ними проходить в 17 років. Перетворення підлітка вхлопця виявляється в зміні основної установки по відношенню до навколишньогосвіту: за життєзапереченням, властивим пубертатній стадії, слідує життєствердження,що характеризує юнацьку.
Основні риси негативної фази, це «підвищена чутливість ідратівливість, неспокійний і легко збудливий стан», а також «фізичнеі душевне нездужання», яке знаходить свій прояв в забіякуватості ікапризах. Підлітки незадоволені собою.
Позитивний період приходить поступово і починається з того, що перед підліткомвідкриваються нові джерела радості. Кажучи про верхню межу юнацького віку,Ш.Бюлер відзначає, що вона відноситься до 21-му або 24-м рокам, оскільки в цейчас спостерігається відносна стабілізація характеру і певні риси зрілості [7, 280].
Дослідження Г.Гецер містить цікаві дані, пов'язані з переходом віднегативної фази пубертатного періоду до позитивної.
Першою ознакою спадання негативної фази Г.Гецер вважає підвищенняпродуктивності, відзначаючи, що у 70% дівчаток «першою продуктивноюроботою була літературна робота, хоча дівчаток можна було б охарактеризувати якнездібних до письма». Г.Гецер відзначає, що до кінця негативної фази убільшості дівчаток виявлялися спроби до літературного письма: написання листів,ведення щоденників, віршування. У дівчаток, які до негативної фази займалисялітературною творчістю, в період негативної фази ця творчість уривалася [7, 301].
Посилаючись на дослідження Ш.Бюлер, Г.Гецер пише про те, що на закінченнянегативної фази наступає так звана стадія мрійливості, яка знаходиться втимчасовому проміжку від 13 до 16 років.
Розглядаючи перебіг негативної фази у хлопчиків, Г.Гецер відзначає, щопід час негативної фази у хлопчиків виникає «туга по другові», алевона, так би мовити, ще пасивна. До кінця негативної фази підліток активношукає друга і знаходить його, хоча згодом їх дружні відносини можуть і незберегтися. Отже, потреба в другу і знаходження його є ще одна межа, щохарактеризує момент переходу від негативної стадії до позитивної [7, 303].
Е.Штерн розглядав підлітковий вік як один з етапів формування особи [6, 405].
Е.Штерн описав шість типів:
теоретичний тип — особистість, всі прагнення якої направлені на об'єктивнепізнання дійсності;
естетичний тип — особистість для якої об'єктивне пізнання чуже, вона прагне спіткатиодиничний випадок і «вичерпати його без залишку зі всіма його індивідуальнимиособливостями»;
економічний тип — життям такої людини управляє ідея користі, прагнення «зякнайменшою витратою сили досягти найбільшого результату»;
соціальний — "значення життя складає любов, спілкування і життя для іншихлюдей";
політичний — для такої особистості характерне прагнення до влади, панування і впливу;
релігійний — така особистість співвідносить «всяке одиничне явище іззагальним значенням життя і світу».
По Е.Штерну, перехідний вік характеризує не тільки особлива спрямованістьдумок і відчуттів, прагнень і ідеалів, але і особливий образ дій. Серйозна граособливо важлива для розвитку підлітка, оскільки в ній підліток вчиться«стримувати свої цілі, загартовувати свої сили, встановлювати відношеннядо різних видів інтересів, які в ньому є і в яких він повиненрозібратися».
Згідно поглядам Е.Штерна, людина залишається молодою до тих пір, покивона до чогось прагне, поки вона має перед собою мету, поки вона знає, що застадією, якої вона досягла, є інша — вища. Молода людина повинна залишатисявічно шукаючою, яка знає, що вона шукає або повинна шукати [6, 408]./>2.2 Кризаюнацького віку
Юність – всього лише початок дорослого життя. Відчуття того, що все життяпопереду, дає можливість пробувати, помилятися і шукати з легкою душею. Тутдитинство залишається у минулому. Всі психічні функції в основному сформовані іпочалася стабілізація особистості, рамки окремих віків носять все більш умовнийхарактер. Криза 17 років – рубіж звичного шкільного і нового дорослого життя [14, 218]./>Умови розвитку
Покидаючи стіни школи після 9-го класу, підлітки йдуть в технічні коледжіабо працювати. Відбувається зсув кризи 17 років у бік кризи 15 років. Криза 15років характерна в основному для тих, хто має сильну установку гедонізму. Підчас кризи такі підлітки бувають цинічні і достатньо відверті, ясно формулюютьсвоє життєве кредо. Період юності для них – час проб і помилок.
Одинадцять класів кінчають благополучніші діти. Але в 17 років кризапротікає не менш гостро, ніж в 15 років. Д.Б. Ельконін відзначав це якнайважчий кризовий період разом з кризою 3 років [7, 311].
Більшість 17-річних орієнтується на продовження освіти, небагато – напошук роботи, на який не зважилися після 9 класу. Вища освіта їм необхідна, щободержати професію, що дозволяє «жити гідно», «багатозаробляти», «забезпечувати себе і сім'ю».
Існуютьдві категорії випускників школи:
- першісподіваються на допомогу батьків (платний ВУЗ) і не втрачають душевноїрівноваги;
- другірозраховують на свої сили – найбільш схильні до пов'язаних зі вступом до ВУЗустресів.
Для важкопереживаючих кризу 17 років характерні різні страхи. Відповідальність зазроблений вибір, реальні досягнення в цей час – вже великий вантаж. Сюди щедодаються страхи перед новим життям, перед можливістю помилки, перед невдачеюпід час вступу до ВУЗу, у хлопців – перед армією. Висока тривожність івиражений страх можуть привести до виникнення невротичних реакцій (загостреннюгастриту, нейродерміту, головних болів, тиску) і ін. хронічних захворювань.
Але якщо навіть випускник мало тривожний, і все складається вдало, різказміна способу життя, включення в нові види діяльності, спілкування з іншимилюдьми викликають значну напруженість. Нова життєва ситуація вимагає адаптаціїдо неї. Допомагають в цьому впевненість в собі, відчуття компетентності,підтримка сім'ї і інше.
Вік – категорія конкретно-історична. 19-20-річні хлопці основні труднощісвого життя пов'язують з появою відповідальності, якої не було раніше. Цінуютьсвій вік, який разом з проблемами приніс і ширші можливості [7, 315].Навчання у ВУЗі
За даними психологів, на початку 90-х років в країні різко знизиласяцінність освіти, як можливість матеріально забезпечити себе в майбутньому. Вкінці 90-х років освіта знову увійшла до системи цінностей.
Останнім часом студенти поєднують роботу з навчанням, тобто підробляють.
Таким чином, який вибір буде зроблений в юності, рішення піти в той абоінший конкретний ВУЗ залежить від спрямованості особи, домінуючих мотивів,основних ціннісних орієнтацій.
Мотиви вступу до ВУЗу визначають і стиль студентського життя.
Стиль студентського життя в західній психології пов'язаний з особливоюсубкультурою. Ф. Райс виділив 4 типи субкультур коледжів [7, 320]:
1. Студентська субкультура – тутколедж (ВУЗ) перетворений на заміський клуб (вечірки, випивка, автомобілі,спорт – учбові предмети на другому плані);
2. Професійна субкультура –припускає цілеспрямованість в навчанні, бажання забезпечити собі цілеспрямованупідготовку і просування;
3. Академічна субкультура – їїцінності не диплом, а знання і ідеї; поглиблене вивчення предметів виходить зарамки учбової програми;
4. Нонконформістськасубкультура, яку відрізняє інакомислення, її створюють інтелектуальні«соціальні бунтівники», студенти, що ведуть богемний спосіб життя, іінші яскраві особи.Пошуки роботи
Випускники школи, що вирішили працювати або що не вступили до ВУЗу,стикаються з різними труднощами. Вони не мають ясної мети в своїх пошуках привиборі роботи або ж, якщо зроблений вибір, важко знайти відповідне місце.Проблема самопрезентації загострюється через відсутність досвіду, впевненості всобі або зайвого юнацького натиску. Найбільша трудність – це заробити на життя,досягти тієї матеріальної незалежності від батьків, до якої прагнуть майже всів юнацькому віці. Реальний заробіток – необхідність, якщо в батьківській сім'їнемає достатку або створюється власна сім'я. Юне подружжя стикається з великимитруднощами: вони ще не цілком зрілі особи, що не дуже добре розуміють іншого ісхильні приймати легку захопленість за любов, не достатньо відповідальні,сподіваються на допомогу батьків, а не на себе.
Якщо робота знайдена, то далі відбувається адаптація на новому робочомумісці. Отримання практичних умінь, пристосування до колективу дорослих і новихвимог виявляються різною мірою важкими для хлопців і дівчат з різним інтелектомі різною вдачею.Служба в армії/>Здорові хлопці, що не навчаються на денних відділенняхВУЗів, закликаються на термінову службу в озброєні сили – це ще одна різказміна способу життя. Жорсткий режим, велике фізичне навантаження, беззаперечнепідпорядкування старшим за званням для багатьох стають важким випробуванням.Але з іншого боку цієї молоді простіше – тут все регламентовано, не требасамому планувати свої дії і відповідати за їх наслідки. Самосвідомість,світогляд, ціннісні орієнтації і інші особистісні особливості, у тому числі іпсихіка тих, хто пройшов через війну, втратив друзів, був поранений або переживполон, змінюються. Тому багатьом колишнім солдатам після повернення до мирногожиття необхідна психотерапевтична допомога [7,323].Втеча від суспільства особистості в юнацькому віці
Хлопець або дівчина можуть вибрати ще один шлях: втеча в наркотики,релігійні секти, алкоголізм і т.д.
Такий вибір може бути слідством серії серйозних невдач або вакууму, щоутворився. На неправильний шлях можуть підштовхнути нудьга, бажання одержатинові враження, забути про «сіре» життя, небажання трудитися.
Х. Ремшмідт вважає, що релігії і відповідна ідеологія пропонують спрощенуперспективу на майбутнє, підпорядкування месії, пророку і т.д. В особистісномуплані результату не менш руйнівні: набувається залежність від групи,нездатність до емоційних зв'язків з іншими людьми, втрачається здатністьсамостійно мислити. Доктор А.Е. Червоненко сказав: «Хочеш знати – йдивчитися, хочеш вірити – йди молитися» [7,330].
/>3 КРИЗА ТРИДЦЯТИРОКІВ
У віці порядку 30 більшість людей переживає кризовий стан. У людейзмінюється уявлення про своє життя, часто навіть руйнується колишній спосібжиття.
І.С. Кон: «Ніхто не може реалізувати себе повністю», ісамоаналіз виявляє цю нереалізованість[8,187].
А.В. Товстих: «У людини на межі третього десятиліття свого життясамоаналіз має особливе значення. Відбувається переоцінка цінностей, щоспричиняє самоаналіз і критичний перегляд власної особистості» [9, 75].
«Людину „сковують“ сім'я, професія, звичний спосіб життя.Знайшовши себе і затвердившись в дорослому житті, вона раптом усвідомлює, щостоїть фактично перед тією ж задачею – знайти себе в нових обставинах життя,виміряючи в даному випадку масштаб своєї особистості з новими перспективами і новимиобмеженнями, які вона побачила тільки тепер».
Отже, криза 30 років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму.Якщо ж при цьому ще і переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвийзадум взагалі виявився невірним.
Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. З цим періодомпов'язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза в цілому,знаменують перехід від молодості до зрілості.
Проблема сутності життя часто з'являється вже на початку молодості, аіноді навіть в підлітковому віці. По Кулагіній в підлітковому віці – приособистісній нерозвиненості [3, 29].По А. Червоненко – у шукаючої особистості. Таким чином, можна побачити прямопротилежні думки двох фахівців. Досить часто стоїть ця проблема і в періодзрілості [10, 85].
В. Франкл пише: «Сьогоднішній пацієнт вже не стільки страждає відвідчуття неповноцінності, скільки від глибинного відчуття втрати сутності, якесполучене з відчуттям порожнечі»[11,319].
Дуже багато людей помирають, так і не знайшовши сутності життя.
Що ж є сутністю як психологічнакатегорія? Згідно В.Франклу: «Сутність – це те, що має на увазі людина,яка ставить питання» [11, 321].По А. Червоненко: «Сутність – це спроба відповісти на питання Хто я? Що я?Навіщо я народився? [10, 89]»
Досягнення метипо Франклу має на увазі досягнення мотиву. Сутність, таким чином, — це те, щопов'язує мету і мотив, що стоїть за нею, це звернення мети до мотиву (якщо метаі мотив, як це звично буває, не співпадають) [11, 329].
Досягнення мети по А. Червоненко – через розширення свідомості людини,шляхом проникнення в підсвідомість дійти надсвідомості, тобто отриманняпрояснення [10, 92].
Звідси висновок по В. Франклу – проблема сутності життя виникає тоді,коли мета не відповідає мотиву, чекаючи на її досягнення не приводить додосягнення предмету потреби, тобто коли мета була поставлена невірно [11, 337].
Людина знаходить здатність бути самою собою, згодна зі світом тільки всутнісних сторонах життя. До цілісності особистості, загальної згоди зі світомвона приходить при сутнісній формі життя, коли любов, прихильності, глибокі нескороминущі інтереси і т.п. починають визначати її основний зміст.
Згода зі світом, здатність бути самоюсобою – ось той мотив, депривація якого обертається втратою сутності життя.Повна втрата сутності життя можлива тоді, коли в життєвому світі немає жодногозначущого сутнісного мотиву. Тільки сутнісні мотиви адекватні згідно людини зісвітом, тільки в сутнісних сторонах життя вона стає самою собою. Чим більше вжитті людини таких сторін, тим менше її екзистенціальні проблеми.
/>4 криза сорокароків
Частина людей проживає ще одну«позапланову кризу» 40 років (буває раніше і пізніше). Це як биповторення кризи 30 років, кризи сутності життя, якщо криза 30 років не привеладо належного рішення проблем. Криза 40 років нерідко викликається ізагостренням сімейних відносин. Діти, як правило, підростають і починають житисвоїм життям, помирають деякі близькі родичі і родичі старшого покоління.Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяє остаточному усвідомленнюхарактеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи 40 років, людині зновдоводиться перебудовувати свій життєвий задум, виробляти нову «Я — концепцію». Ця криза може серйозно змінити життя людини аж до змінипрофесії і створення нової сім'ї [12, 91].
Якщо в молодостіцентральним віковим новоутворенням є сімейні відносини, включаючи материнство ібатьківство і професійну компетентність, то в зрілості на їх основі виникає вжеоб'єднана освіта. Воно інтегрує результати розвитку обох новоутвореньпопереднього періоду і називається продуктивністю.
Кризу 40 років говорить ще про одне важливе новоутворення зрілості:корективах життєвого задуму і пов'язаних з ними змінах «Я — концепції».
Швейцарський психолог Е. Клапаред вважав, що досягаючи в зрілості свогорозквіту і піку професійної продуктивності, людина припиняє свій розвиток,зупиняється в підвищенні своєї професійної майстерності, творчого потенціалу іт.д. Потім наступає спад, поступове зниження професійної продуктивності: всекраще, що людина могла зробити в своєму житті, залишається позаду, на вжепройденому відрізку шляху [13, 209].Так вважав не тільки Е. Клапаред, але і ще ряд дослідників.
Всередині періоду зрілості виділимо «акме» – вершину, коли убагатьох людей починається спад життєвої енергії і активності.
Перехід від прогресу до регресу зв'язується у різних авторів ідослідників з різним віком. Цей вік найчастіше вважається від 40 до 50 років.Інволюційні процеси в розвитку психічних функцій пов'язують з біологічнимстарінням, що починається. На противагу вищесказаному роботи Б.Г. Ананьєва ійого учнів показали, що процес розвитку психічних функцій в зрілості складний інеоднозначний [6, 503]. Учні А.Червоненко своїм життєвим прикладом довели, що, якщо займатися енергетичнимивправами, то у віці 40-50 років можна відкрити необмежені здібності і всуперечдослідженням Е. Клапареда життєва активність і енергія у віці 40-50 років можезбільшитися [10, 109].
Час піку професійної продуктивності залежить від необхідного оптимальногоспіввідношення рівня майстерності, знання, досвіду, з одного боку, іфункціональної і фізичної підготовки – з іншого. На якийсь час і тривалість«акме» впливають і індивідуально-особистісні особливості людини. Дляпредставників дуже багатьох професій вершина продуктивності, після якоїнаступає її спад, нехарактерний. Це актори, викладачі, лікарі – фахівці і т.д.Тут професійна майстерність не має жорсткої залежності від рівня фізичної іфункціональної залежності. Але для ряду професій віковий тип продуктивностіобумовлений самим характером роботи. Це льотчики-випробувачі, артисти балету.Вони досягають «акме» на самому початку своєї зрілості. У такихпрофесіях як лікар-хірург, авіадиспетчер «акме» може зсовуватися досередини, іноді до другої половини зрілості.
Особливий інтерес представляє проблема «акме» для людей творчихпрофесій – вчених, письменників, поетів, композиторів, художників. У однихсплеск в ранній період дорослості, а далі творча продуктивність як бивимкнулася, і більше не пишуться дивовижні твори. Інші, як, наприклад, П.І. Чайковський,- свій розквіт творчості проніс через все своє життя.
Високий рівень продуктивності, що зберігся до кінця життя, відрізняєтворчість дуже багатьох видатних вчених, письменників, поетів, композиторів,художників і представників інших творчих професій. Це: Леонардо да Вінчі, М.В.Ломоносов, І. Гете, В.І. Вернадській, А.П. Чехов, Ф.М. Достоєвський, Ч.Діккенс, А.Ейнштейн, М.М. Прішвін і ін.
/>висновок
Отже, можна зробити такі висновки:
· Віковакриза— особливі, відносно нетривалі(до року) періоди онтогенезу, характерні різкими психологічними змінами. Навідміну від криз невротичного або травматичного характеру, відносяться донормативних процесів, необхідних для нормального, поступального ходуособистісного розвитку. Можуть виникати під час переходу людини від одноговікового ступеня до іншого.
· Удитячому віці звичайно виділяють: кризу першого року життя; кризу трьох років;кризу шести—семи років; підліткову кризу (10 —11 років). Вказані хронологічнімежі вікових криз достатньо умовні. Форма, тривалість і гострота протіканнякриз може помітно розрізнятися залежно від індивідуально-типологічнихособливостей дитини, соціальних і мікросоціальних умов, особливостей вихованняв сім'ї, від педагогічної системи в цілому. Для періодів вікових криз вдитинстві характерні процеси переходу до нового типу взаємостосунків дітей здорослими, при яких враховуються нові, збільшені можливості дитини, змінасоціальної ситуації розвитку, зміна діяльності, перебудова всієї структурисвідомості дитини. Процеси переходу дітей на новий віковий ступінь пов'язані звирішенням гострих протиріч між формами взаємостосунків, що раніше склалися уних, з оточуючими і своїми збільшеними фізичними і психологічними можливостямиі вимогами. Негативізм, впертість, примхливість, підвищена конфліктність і іншівластиві віковим кризам негативні поведінкові прояви загострюються приігноруванні дорослими нових потреб дитини у сфері спілкування і діяльності і пом’якшуютьсяпри правильному вихованні.
· Життя людини не можна уявити без криз. Вних – основа розвитку особистості. Уникнути їх неможливо.
Дитячі вікові кризи вивченідостатньо добре: про них написано немало робіт, оскільки саме в дитинствівідбувається становлення особистості.
· Особистісні кризи 1 року, 3 і 7 роківмають дуже важливе значення для подальшого розвитку дитини. Тому дуже важливо,щоб дорослі з розумінням і терпінням відносилися до дитини в цей час. Для цьогорекомендується уникати крайнощів в спілкуванні з дитиною (не можна вседозволяти малюку або все забороняти). Важливо погоджувати стиль поведінки зівсіма членами сім'ї. Не можна залишати без уваги те, що відбувається з дитиною,але при цьому треба постаратися пояснити їй, що у її батьків і інших родичів єінші справи окрім турботи про неї. І що в рішенні деяких проблем вона можедопомогти. Важливо давати дитині виконувати самостійно завдання, щоб вонавідчув свою автономність. Потрібно заохочувати її ініціативу, спонукати до неї(якщо її немає). Але при цьому дитина повинна завжди відчувати підтримку ісхвалення значущого для неї дорослого. Потрібно пам'ятати, що заборона іпідвищення голосу – не ефективні засоби виховання, і спробувати обходитися безних. Коли дитина стане трохи старшою, важливо розширювати коло знайомствдитини, частіше давати їй доручення, пов'язані із спілкуванням з іншимидорослими і однолітками. При цьому слід укріплювати впевненість дитини в своїхсилах. Але треба пам'ятати, що дитина в своїй поведінці і вчинках наслідуєдорослим, і надавати їй хороший особистий приклад. Проте все це можливе тількив тому випадку, якщо у дитини з дорослою людиною встановлено тісний емоційнийконтакт.
· Особливеположення підліткового періоду в розвитку дитини відображене в його назвах:«перехідний», «переломний», «важкий», «критичний». У них зафіксована складністьі важливість процесів розвитку, що відбуваються в цьому віці, пов'язаних зпереходом від однієї епохи життя до іншої. Перехід від дитинства до дорослостіскладає основний зміст і специфічну відмінність всіх сторін розвитку в цейперіод — фізичного, розумового, етичного, соціального. По всіх напрямахвідбувається становлення якісно нових утворень, з'являються елементи дорослостів результаті перебудови організму, самосвідомості, відносин з дорослими ітоваришами, способів соціальної взаємодії з ними, інтересів, пізнавальної іучбової діяльності, змісту морально-етичних норм, що опосередковують поведінку,діяльність і відносини.
· Криза 30років виникає внаслідок нереалізованості життєвого задуму. Якщо ж при цьому щеі переосмислюються цінності, то йдеться про те, що життєвий задум взагалівиявився невірним. Кризу 30 років нерідко називають кризою сутності життя. Зцим періодом пов'язані пошуки сутності існування. Ці пошуки, як і вся криза вцілому, знаменують перехід від молодості до зрілості.
· Криза 40років нерідко викликається загостренням сімейних відносин. Діти, як правило,підростають і починають жити своїм життям, помирають деякі близькі родичі іродичі старшого покоління. Втрата безпосередньої участі в житті дітей сприяєостаточному усвідомленню характеру подружніх відносин. У разі виникнення кризи40 років, людині знов доводиться перебудовувати свій життєвий задум, вироблятинову «Я — концепцію». Ця криза може серйозно змінити життя людини аждо зміни професії і створення нової сім'ї.
/>СПИСОКВИКОРИСТАННОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Обухова Л.Ф.Вікова психологія. – М., 1996. – 290 с.
2. Адлер А.Практика та теорія індивідуальної психології. – М., 1995. – 270 с.
3. Кулагіна І.Ю., Колюцький В.М.Вікова психологія: повний життєвий цикл розвитку людини. – М., 2001. – 292 с.
4. Еріксон Е.Дитинство та суспільство. – М., 1993. – 370 с.
5. Юнг К.Конфлікти дитячої душі. – М., 1995. – 340 с.
6. Хрестоматія повіковій психології / Під ред.Д.І. Фельдштейна. – М., 1996. –530 с.
7. Райс Ф. Психологія підліткового таюнацького віку. – СПб., 2000. – 510 с.
8. Степанова Е.І. Психологія дорослих.– СПб., 2000. – 360 с.
9. Толстих А.В. Роки життя. – М.,1988. – 250 с.
10. Червоненко А. Бесіди з вчителем.– М., 1992. – 320 с.
11. Франкл В. Людина у пошукахсутності. – М., 1990. – 420 с.
12. Торндайк Е. і ін. Психологіянавчання дорослих. – М., 1931. – 390 с.
13. Клапаред Е. Психологія дитини іекспериментальна педагогіка. — СПб., 1991.- 380 с.
14. Личко А.Є.Психопатії та акцентуація характеру у підлітків. – Л.,1983.– 378 с.