Детско-родительские отношения и их взаимосвязь с личностными качествами ребёнка дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
БЛАГОВЕЩЕНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет психолого-педагогический
Кафедра психологиии педагогики
ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕОТНОШЕНИЯ И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С ЛИЧНОСТНЫМИ КАЧЕСТВАМИ РЕБЁНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дипломная работа
Выполнила:
студентка 5курса
Научныйруководитель:
О.А. Казакова
Работадопущена к защите
« » 2007г.
Работазащищена
« » 2007г.
Оценка
ПредседательГАК:
(подпись)
Благовещенск2007

СОДЕРЖАНИЕ
 ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………….….3
Глава 1. ПРОБЛЕМА ДЕТСКО — РОДИТЕЛЬСКИХОТНОШЕНИЙ В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ……….………………………………………………6
1.1. Психологическая характеристикаличности дошкольника…………….…6
1.2. Детско-родительские отношения всемье...…………………..................17
1.3. Взаимоотношения старшего дошкольникас родителями......................33
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИДОШКОЛЬНИКА…………………………………………..…….48
2.1. Методы и организацияисследования...…………………………………..48
2.2. Результатыисследования…………………………………………………..59ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……...65СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….…………………….…...73
ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………….…...80

Введение
Дошкольный возраст является предметом пристального внимания ученыхи практиков как важный и ответственный период в жизни человека, как моментрождения личности. В этот период происходит ускоренное развитие психическихпроцессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектрразличных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развиваетсясамосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов,и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным является влияниесемьи на развитие личности ребенка, влияние существующей в ней системывнутрисемейных, а также детско-родительских отношений.
Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайноважным как для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка,так и для организации психолого-педагогической практики. О значимости даннойпроблемы свидетельствует тот факт, что многие авторитетные психологическиетеории, такие, как психоанализ, бихевиоризм или гуманистическая психология, необошли вниманием эту проблему, рассматривая взаимоотношения родителей и ребенкакак важный источник детского развития.
Первые экспериментальные исследования в области детско-родительскихотношений были начаты в 1899 году, разработан опросник, выявляющий мненияродителей о наказании детей. В 30-е годы XX века отмечается быстрый рост исследований родительскихустановок. На сегодня в зарубежной психологии опубликовано более 800исследований на тему детско-родительских отношений.
В отечественной психологии статистика более скромная, поэтомуиспытывается определенный дефицит информации по данной проблеме. Каксправедливо указывают А.Г. Лидерс, О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и многиедругие психологи, занимающиеся изучением психологической службы семьи, и насегодняшний день сохраняется определенная потребность в методах диагностикидетско-родительских отношений и со стороны родителей, и со стороны детей.
Интерес многих современных исследователей к сфередетско-родительских отношений объясняется значимостью роли взрослого для детского развития и внастоящий момент принято выделять когнитивный и эмоциональный компоненты этого взаимодействияребёнок — взрослый.
Цель исследования – изучить взаимосвязь детско-родительскихотношений и личностных качеств дошкольника.
Объект исследования – детско-родительские отношения.
Предмет исследования – детско-родительские отношения и ихвзаимосвязь с личностными качествами дошкольника.
Гипотеза: при проведении исследования мы исходили изпредположения, что существует прямая зависимость между типом детско-родительскихотношений и формированием личностных качеств у ребёнка старшего дошкольноговозраста.
Задачи:
1.  Провести анализработ отечественных и зарубежных учёных по проблеме детско-родительскихотношений.
2.  Изучитьсоциально-психологический аспект формирования личности дошкольника.
3.  Выявить трудностив детско-родительских взаимоотношениях.
4.  Определить типдетско-родительских отношений и выявить взаимосвязь с личностными качествами ребёнка.
Методологическая основа
Теоретические положения, выдвинутые в работах российскихучёных Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Л.С. Выготского, а также современныхисследователей Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, А.З. Шапиро, Е.О. Смирновой, Н.Ю.Синягиной, Е.И. Захаровой, Э. Арутюнянц, И.М. Марковской, Н.А. Рождественской,исследующих личность дошкольника и характер детско-родительского взаимодействияв семье.
Использовался опыт зарубежных авторов Р.У. Ричардсон, Т.А. Думитрашку,П.К. Керш, В.Сатир, К. Флек-Хобсон, П.Скин, К.Бейкер, Л. Берг-Кросс, Б.Е.Робинсон, занимающихся проблемой семьи и её влиянием на формирование личностиребёнка.
Методы исследования
Для подтверждения выдвинутой гипотезы применялись следующиеметоды психологического исследования: анализ литературных источников,наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
В наших исследованиях применялись методики: «Родительскоесочинение» В.В. Столина, адаптированная А.И. Тащевой для изучения характерадетско-родительских отношений, опросник «Взаимодействие родителя с ребёнком»И.И. Марковской для диагностики типа родительского отношения к ребёнку,игра-тест «Почта» модификация теста Е.Антони и Е.Бине для выявления отношенияребёнка к своему окружению, методика В.М. Геворкян для выявления волевыхкачеств личности ребёнка, проективный тест «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щурдля диагностика самооценки ребёнка и уровня притязаний дошкольника.
Данное исследование проводилось в г.Зее на базеМуниципального дошкольного образовательного учреждения №14. Выборка составила 62человека (24 ребёнка и 38 родителей).

Глава 1. Психолого-педагогическийанализ формирования личности и развития детско-родительских отношений
 
1.1.     Психологическаяхарактеристика личности дошкольника
Согласно работам российского учёного Л.С. Выготского родившийсяребенок не является личностью, но у него имеются задатки к тому, чтобы статьличностью. Личностью не рождаются, а становятся в процессе жизни. Этопроисходит по мере того, как человек овладевает самим собой, научаетсяуправлять своим поведением, своими психическими процессами. Формированиеличности начинается в младшем школьном возрасте, вся предыдущая жизнь ребенка,лишь подготовка к такому формированию [8, с.87].
Та же и отечественный учёный А.Н. Леонтьев считал, что формированиеличности это процесс, прямо не совпадающий с процессом прижизненного,естественно текущего изменения природных свойств человека в ходе егоприспособления к внешней среде [15, с.51].
По определению В.С. Мухиной личность — это человеческая«самость», исключительность, выражаемая как в способностях, так и внравственном облике человека. Именно личность имеет сложившееся мировоззрение,которое она отстаивает во всех перипетиях жизни. В своих работах В.С. Мухинаотмечает, когда малыш появляется на свет, родителям хочется, чтобы он былздоров и хорошо развивался психически. Малыш постепенно овладевает общими, свойственнымичеловеку формами поведения среди людей и развивается как индивидуальность.Сохранение положительных взаимоотношений со своими родителями и близкими, это условие,при котором личность ребенка будет развиваться благополучно. Хорошее отношениесо стороны родителей жизненно необходимо ребенку. Желание заслужить похвалу,родительское одобрение является одним из рычагов воспитания. Оценка поведениясо стороны родителей и близких, один из важнейших источников чувств малыша.Похвала вызывает чувство гордости, постепенно начинает проявляться такое важноеобразование, как самоуважение. Притязание на признание — одна из самых значимыхчеловеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценкусвоих достижений, отвечающих общественным ожиданиям людей. Стремление креализации притязаний развивает ребенка, делает его совершеннее [54, с.136].
В своих работах А.А. Крылов говорит о том, что личностьрождается постепенно и в развивающемся ребенке появляются такие образования,которые позволяют назвать его личностью [37, с.241]. К определяющим личностьобразованиям относятся: притязание на признание, осознание себя во времени,осознание своей половой принадлежности, осознание себя в социальномпространстве. Малыш уже в 3 года имеет чувство собственного достоинства, онгордится своими достижениями и стремится в чем-то быть лучше. После того как уребенка возникло отношение к самому себе как к «хорошему», у него появляетсястремление к тому, чтобы соответствовать требованиям взрослых, быть признаннымсейчас и в будущем. Поэтому важно, чтобы семья поддерживала в нем уверенность,что ребенок обязательно научится тому, чего пока еще не умеет; что ондействительно хороший, честный, добросовестный, доброжелательный, замечательныйребенок. Лишение ребенка перспективы, обесценивание его личности в настоящем ив будущем не укрепляют его веры в свои возможности и не вызывают желания статьлучше. Только родительская любовь и вера рождают оптимизм, желание бытьхорошим. Это желание как бы подталкивает ребенка к исполнению родительскихожиданий.
Психологи Е.О. Смирнова и Е.А. Савина полагают, что ребенок 5— 6 лет уже может сознательно управ­лять своим поведением, своими действиями,помыслами, однако сфера применения этой способности достаточно ограничена. Еслиродители поддерживают малыша, то таким образом придают ему силы дляприобретения собственного опыта, поступков, внутреннего стремления. Функциирегулятора поведения личности выполняют ее мировоззрение, направленность,характер, способности. Под влиянием оценок и контроля взрослого старшийдошкольник начинает замечать ошибки в своей деятельности и в работе других и вто же время выделять образцы для подражания [39, с.119]
Согласно Л.М. Фридману личность – не только целеустремленная,но и самоорганизующаяся система. Объектом ее внимания и деятельности служит нетолько внешний мир, но и она сама, что проявляется в чувстве «Я», включающем всебя представления о себе и самооценку, программы самосовершенствования,привычные реакции на проявление некоторых своих качеств, способности к самонаблюдению,самоанализу и саморегуляции [55, с.12].
Изучая труды А.В. Петровского, можно выделить два типазакономерностей возрастного развития личности. Психологические закономерностиразвития личности, источником которого выступает противоречие междупотребностью личности в персонализации (потребностью быть личностью) иобъективной заинтересованностью референтных для него общностей принимать лишьте проявления индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам,ценностям и условиям развития данных общностей.
 Закономерности развития личности как в результате вхожденияв новые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступаяв качестве институтов его социализации (семья, детский сад, школа, трудовойколлектив и т. д.), так и вследствие изменения его социальной позиции внутриотносительно стабильной группы.
По утверждению А.В. Петровского переход на следующуювозрастную стадию не является спонтанным, он детерминирован особенностямиразвития общества, что стимулирует формирование у ребенка соответствующеймотивации. Развитие личности связано с ее самоопределением, с типом и способомразрешения противоречий с социальной действительностью, собственной жизнью,окружающими людьми [32, с.25].
Дошкольный возраст, как отмечает А.А. Крылов, являетсяначальным этапом становления субъекта познавательной и практическойдеятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным с точки зрения генезаи формирования социальных форм психики и нравственного поведения. Преобладаниетематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника,свидетельствуют о преимущественной ориентацией его на социальное окружение. К концудошкольного возраста происходит переход от эмоционального непосредственногоотношения к окружающему миру к отношениям, которые строятся на основе усвоениянравственных оценок, правил и норм поведения. Таким образом, в общении совзрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятия в категориальной форме,постепенно уточняя и наполняя их конкретным содержанием, что ускоряет процессих формирования и вместе с тем создает опасность их формального усвоения.Поэтому важно, чтобы ребенок учился применять их в жизни по отношению к себе идругим. Это имеет существенное значение, прежде всего для формирования у неголичностных свойств.
При этом важны социально значимые эталоны поведения, которымистановятся литературные герои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особоезначение в качестве эталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок,где в конкретной, образной, доступной ему форме акцентируются положительные иотрицательные черты характера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенкав сложной структуре личностных свойств человека. Личность складывается впроцессе реального взаимодействия ребенка с миром, включая социальноеокружение, и путем усвоения им нравственных критериев, регулирующих егоповедение. Этот процесс управляется взрослыми, которые способствуют отбору итренировке социально значимых свойств. Самостоятельность ребенка начинаетпроявляться в том случае, когда он применяет к себе и другим нравственныеоценки и на этой основе регулирует свое поведение. Это означает, что в этомвозрасте складывается такое сложное свойство личности, как самосознание [37,с.245].
Б.Г.Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки.Самооценка – важный компонент самосознания, проявляется в оценке личностьюсамой себя, своих физических и психических возможностей, качеств, своегоположения среди других людей. Самооценка относится к фундаментальнымобразованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность,отношение к себе и другим людям [24, с.12].
Дети принимают и усваивают оценки того родителя, который дляних является значимым лицом и носителем эталонов поведения. К 5 годам у детейвозникает определенная позиция в группе, происходит их дифференциация посоциометрическому статусу. При этом предпочтения, которые ребенок оказываетсвоим сверстникам в игровой деятельности, на занятиях, при выполнении трудовыхпоручений, отличаются относительной стабильностью. Избирательность выборасвязана с формированием в дошкольном возрасте мотивационной сферы, разнообразныхличностных свойств. Главным мотивом, побуждающим детей объединяться, являетсяудовлетворение процессом игрового общения. На втором месте находится ориентацияна положительные качества выбираемого, которые проявляются в общении (веселый,добрый, честный и т.п.). Позже у детей 6-7 лет в качестве мотива выборапартнера вы­ступают также его способности к какой-либо конкретной деятельности.Ориентация на личностные особенности, которые формируются вне непосредственногоигрового общения, на различных занятиях, в общении со взрослыми (трудолюбие,послушание, способности к рисованию, пению), свидетельствует о разных источникахформирования мотивов, определяющих взаимоотношения в детских группах.
Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько в своих работах отмечают, чточеловек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижатьсвои успехи, достижения) [15, с.54]. Самооценка может быть высокой и низкой,различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности,рефлексивности, аргументированности. Самооценка тесно связана с притязаниямиличности, т. е. с уровнем трудности задач, решение которых, по мнению человека,ему по силам. Формируется самооценка в процессе усвоения ребенком оценок,которые он получает от окружающих, путем активной деятельности, общения,взаимоотношений с окружающими и т. д. Развивается самооценка на основепредставления ребенка о своем «Я». Важные новообразования в развитиисамосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннеговозраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся отжелания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимениюпервого лица — «Я». Это ведет к рождению потребности действоватьсамостоятельно, утверждать, реализовывать свое «Я». В дошкольныйпериод самооценка ребенка интенсивно развивается. Наряду с общей самооценкой(характерной уже для младших дошкольников) появляется способность кдифференцированной самооценке, к оценке своих достижений в конкретных видахдеятельности, своих определенных качеств.
На протяжении дошкольного возраста самооценка ребенкастановится все более осознанной, детализированной, аргументированной,объективной, критичной. Изменяется и ее предмет. От самооценки внешнего вида иповедения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своихличностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и, наконец,оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я»,свое место среди людей.
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительнойстепени связаны с развитием познавательной и мотивационной сфер ребенка, егодеятельности, возрастанием к концу дошкольного возраста интереса к внутреннемумиру людей[19, с.89].
Я.Л. Коломинский считает важной составляющей личностиребёнка, её направленность, т.е. систему ведущих мотивов поведения [15, с.60].
В психологии мотивом называют побуждение к деятельности,связанное с удовлетворением потребности субъекта. Это осознанная илинеосознанная внутренняя причина, лежащая в основе выбора человеком конкретныхдействий и поступков. Мотивы человека различаются по степени осознанности, динамичности,содержанию. Так, в основе даже одной и той же деятельности, более того — действия могут лежать разные по содержанию мотивы.
Есть мотивы реально действующие, а есть и только знаемые.Побуждения к деятельности могут лежать как внутри ее самой (интересно игратьигрушками, узнавать что-то новое), так и вне ее («Сделаю маме закладку длякниги, она будет рада, похвалит»). В качестве мотива могут выступатьинтересы, чувства, убеждения, мировоззрение, установки ребёнка.
Мотивационная сфера ребенка активно развивается в дошкольныегоды[37, с.267]. Если трехлетний малыш действует большей частью под влияниемситуативных переживаний, желаний и, совершая тот или иной поступок, не отдаетсебе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то действия старшегодошкольника более осознанны. На протяжении дошкольного возраста у ребенкапоявляются такие мотивы, каких не было в раннем детстве. Существенное влияниена поведение дошкольника начинают оказывать такие побуждения, как интерес кмиру взрослых, стремление быть похожим на них, интересы к новым осваиваемымвидам деятельности (игра, лепка, рисование, конструирование и др.),установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье,детском саду. Это делает ребенка, особенно к концу дошкольного возраста, весьмачувствительным к оценкам родителей и педагогов. Мотивом деятельностидошкольников нередко выступают и стремление завоевать«благосклонность», симпатию сверстников, которые им нравятся,пользуются авторитетом в группе, и самолюбие, желание самоутвердиться, соревнователь­ныемотивы (быть лучше других, выиграть, победить). Поведение детей нередкоопределяется и познавательными, созидательными, нравственными мотивами(особенно в среднем и старшем дошкольном возрасте).
Наряду с возникновением новых мотивов деятельности, вдошкольном возрасте наблюдается еще одно важное новообразование в мотивационнойсфере – соподчинение мотивов. Одни мотивы могут преобладать над другими. И то,какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определитнаправленность всего поведения ребенка. Конечно, к концу дошкольного возрастаэтот стержень только-только складывается, но определенную направленностьповедению ребенка он уже придает. Она может быть разной – от крайне эгоистичнойдо высоконравственной, конечно, в пределах возможностей данного возраста.
В научных трудах Л.И. Божович выделяет становлениеэмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период, так как эмоциональныесостояния человека далеко не всегда носят однозначный характер. Некоторые изних – амбивалентны, двойственны [6, с. 113].
Они вмещают в себя одновременно два противоположных чувства.Так, например, уже в раннем детстве ребенок может переживать желание, интерес квзаимодействию со взрослыми, сверстниками и одновременно неуверенность в себе,боязнь вступить в непосредственный контакт с ними. Такое состояние наблюдаетсяв случаях отсутствия у детей достаточного опыта общения и часто ведет кнегативным последствиям в личностном развитии ребенка. Эмоциональная сферачеловека развивается, изменяется на протяжении всей его жизни.
Раннее и дошкольное детство, особый в этом отношении период.Это время, когда эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка,когда он находится как бы в их плену. Дети существенно различаются своей эмоциональнойсферой. Прежде всего, эмоциональной впечатлительностью (что во мно­гом связанос темпераментом) и устойчивостью.
На протяжении дошкольного возраста увеличивается устойчивостьчувств, они становятся более глубокими, осознанными и обобщенными. Возрастаетумение ребенка контролировать свои эмоциональные реакции. Появляются новые,высшие чувства (нравственные, эстетические, познавательные). Ребенококазывается способным проявить не только симпа­тию (антипатию), элементарноесочувствие, но и эмпатию, нежность, любовь к близким, чувство гордости и стыда[6, с.121 ].
Чем гордится ребенок, чего он стыдится – решающую роль в этомиграют окружающие и в первую очередь – родители, воспитатели, их отношение кребенку, оценка его достижений. Дошкольник не безразличен к прекрасному ибезобразному, он способен откликнуться на музыку, художественную картину,поэзию, на прекрасное в природе, проявить чувство юмора. В дошкольный периодразвиваются и познавательные чувства, ребенок проявляет не только любопытство,но и любознательность, стремление утвердиться в истине. Чувства к концудошкольного возраста нередко становятся мотивом поведения ребенка. Постепеннопроисходит и интеллектуализация детских чувств. Развивается способность кэмоциональному предвосхищению. Видоизменяются и формы выражения чувств.
В проводившихся исследованиях Е.И. Захарова выявленазависимость эмоций от содержания и структуры детской деятельности, отособенностей взаимодействия с окружающими людьми, от того, как он усваиваетнравственные нормы и правила поведения [18, с.10].
Первоначально эмоциональная сфера формируется ивидоизменяется в ходе практической деятельности, в процессе реальноговзаимодействия с людьми и предметным миром. В дальнейшем на этой основескладывается особая психическая деятельность — эмоционального воображения. Онапредставляет собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т. е. единствоаффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших,специфически человеческих чувств [6, с.56].
К 1,5-2 годам у детей формируются симпатии и антипатии котдельным людям, закрепляются чувства стыда и огорчения при поступках,вызывающих осуждение со стороны окружающих.
В 2-3 года у ребенка под влиянием коллективных игр и занятийв детском саду начинают формироваться общественные чувства. В этом возрастерадость и нежность вызывает поведение животных. На дальнейшее развитиеинтеллекту­альных чувств указывает обилие задаваемых ребенком воп­росов«что?», «почему?». Продолжают развиваться эстетическиечувства, можно наблюдать интерес детей к явлениям природы.
В 3,5-4 года чувства к близким и знакомым ребенок переноситна персонажи сказок. Дети проявляют к ним активное сочувствие, а попавшему вбеду стремятся «оказать помощь». В условиях неудачи дети обращаются квзрослым, одобрение которых служит мотивацией интересов детей.
В 4-5 лет получает дальнейшее развитие чувство привязанностик сверстникам. Новым в этом возрасте является чувство юмора, пониманиекомического. Дети понимают шутки и сами любят шутить. В эти годы формируются ипроявляются возможности детей сдерживать свои эмоции, а также произвольно спомощью мимики и пантомимики выражать внешние признаки эмоций. Однако эмоциидетей в целом остаются импульсивными, что в физиологическом плане определяетсяпреобладанием возбуждения над торможением.
В 5-6 лет дети начинают по-разному реагировать на приближениевремени поступления в школу: у некоторых это вызывает чувство тревоги, унекоторых – радости (дети любуются школьными принадлежностями, имитируют своиответы учителю).
А.Н. Белоус подчёркивает, что воля ребенка – сложное образование[38, с.58]. Оно состоит из относительно самостоятельных качеств (целеустремленность,настойчивость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициативность). Самоеглавное новообразование в 1,5-2 года — возникновение постоянной инициативы,которая четко проявляется в его фразе «Я сам». Детей в этом возрастеинтересует сам процесс действия. На третьем году жизни произвольные действияребенка содержат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия:постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный опыт дает емувозможность предвидеть некоторые последствия своих действий, сознательнозатормаживать действия, мешающие достижению цели.
Способность отодвинуть поступок на более позднее время ужевыступает показателем развития воли 3-4-летних детей. Несформированность такогокачества – показатель определенного отставания развития волевых действий удетей. К 4-5 годам появляется способность постепенно преодолеватьимпульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже может поступатьобдуманно. К 5-6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремитсявыполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делатьтак, как он задумал, совершает усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок мало-помалуэмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальнойсреды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы,но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл истановится поступком.
Все исследователи развития воли отмечают, что в дошкольномвозрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведениясо стороны сверстников (в случае командной игры). Важным новообразованиемдошкольного детства является и способность соподчинять мотивы своего поведения.
К концу дошкольного возраста происходит оформление основныхэлементов волевого действия – ребенок способен поставить цель, принять решение,наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случаепреодоления препятствия, оценить результат своего действия. Воля становитсякомпонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевогодействия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдаяпостепенность в повышении требований к детям, опираясь на его возможности,интересы, потребности.
Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертойволевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенкаотношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.
Развитие дисциплинированности, организованности и другихкачеств, помогающих дошкольнику управлять своим поведением, в большой мерезависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителясоциальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого родавосприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка ивзрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством«словесных инструкций, знаковых средств» [57, с. 151]
1.2. Детско-родительскиеотношения в семье
Семейная среда — это сочетание личностных особенностейродителей, условий, в которых живет семья, стиля воспитания и т.п (см.приложение 1). Существенное влияние на формирование личности ребенка оказываетстиль организации жизни, преобладающий в семье[ 44, с.8 ].
В каждой культуре имеются свои представления о детстве ивоспитании детей. Многочисленные кросс-культурные исследования выявляютследующие особенности родительского поведения. Матери англосаксонского происхожденияпредпочитают словесные объяснения, часто хвалят и поощряют своих детей. Влатиноамериканских семьях матери чаще опираются на отрицательное подкрепление,используют физический контроль, шире употребляют зрительную подсказку, простейшеемоделирование.
Американские матери ожидают от детей с самого раннего возрастаразвития социальных умений в общении со сверстниками. Напротив, японские материожидают от детей того же возраста эмоциональной зрелости и послушания, хорошихманер. Рассматривая, что влияет на школьные успехи в большей степени — усилияребенка или его способности, американские матери указывали на равную важностьдвух этих факторов. Японские и китайские матери отдавали приоритет собственнымусилиям ребенка.
Было выявлено, что контроль и принятие своих детей у европейскихматерей выше, чем у китайских родителей; у китайских родителей контроль вышепринятия, причем выраженность этих обоих факторов родительского стиля способствуетсоциальной активности детей. У европейских родителей, напротив, отсутствует зависимостьмежду принятием, контролем и детской социализацией.
Родительские представления о детях, зафиксированные вкультурных ценностях, важны для понимания того, как семья формируетсоцио-культурное окружение, в котором развивается ребёнок [42, с.51].
Структура отношений, как отмечает Г.А. Широкова с которойребенок впервые сталкивается в своем опыте, – это структура семьи, где ребенокзанимает определенное место. Позиции во внутрисемейной структуре находятся вотношении дополнительности, у каждой позиции есть своя особая функция, а вновой, незнакомой ситуации ребёнок, производит процедуру переноса или замещения[59, с.159].
Теоретически это положение подтверждается идеей Д.Б. Эльконинао том, что замещение впервые возникает при необходимости дополнить привычнуюситуацию недостающим в данный момент объектом. На фоне выраженной привязанностии любви к матери одновременно происходит и процесс отождествления себя сродителями того же пола. Поскольку родители состоят друг с другом в ролевых отношенияхмужа и жены, то понимание этого создает у ребенка потребность в подражании [56,с.98].
Педагоги и психологи рассматривают благополучие ребенка всемье, как одну из важнейших функций семьи – создание условий для воспитанияздоровой личности. Для этого необходимо учитывать, что ребенок сам осмысливаетсемью и себя в ней, определяет свое поведение, отношение к семье и к себесамому. Дети вследствие своего ограниченного опыта, своеобразного мышленияиначе воспринимают и оце­нивают происходящее вокруг. Понять их поведение,эмоции, переживания и помочь им можно, лишь взглянув на мир их глазами. Надетей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательныевоздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведенияродителей (см. приложение 2).
Функция социализации по-прежнему сохраняет своеисключительное значение[25, с.84]. Семья создает для ребенка определенныемодели социального поведения (см. приложение 3). Оценивая то, что происходит вобществе, ребенок опирается, прежде всего, на опыт своего общения с близкимиродственниками. В дальнейшем он будет организовывать свое взаимодействие сдругими людьми, в значительной степени используя модели семейных коммуникаций.Первичная социализация детей в семье, особенно в сфере интимности идоверительности детско-родительских отношений, не имеет аналогов в других типахнеформальных групп. Если бы даже система образования была совершенной, она не всостоянии обеспечить ребенка той особой родительской заботой и любовью, которыеприсутствуют в семье.
К 6 годам завершается для современного ребенка периоддошкольного детства. Влияние семьи на дошкольника проявляется в заложенныхнеобходимых умениях и навыках, человеческих начал в формирующейся личностиребенка. Это означает, что дети 6 лет:
1) естественно проходят фазы своего развития и решаютзакономерные возрастные проблемы;
2) испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответна аналогичные чувства родителей;
3) реализуют свою потребность в авторитете и уважении,понимании со стороны близких и значимых для них лиц;
4) обладают устойчивым чувством «Я», уверенностью в себе,адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей;
5) способны к сопереживанию;
6) не проявляют выраженных чувств ревности и зависти при наличииведущего чувства доброжелательности к людям;
7) контактны и общительны, стремятся к взаимодействию сосверстниками на равных.
Все эти приобретения личности ребенка — результатположительного влияния семьи на его личностное развитие, итог разумноговоспитания и любви к детям [22, с.35 ].
Как показывают данные исследова­ний, начало активного этапавоспитания в семье приходится на возраст ребенка, составляющий в среднем 5 — 7лет. Этот возраст ребенка благоприятен для зарисовки общего контура готовностисамого родителя осуществлять различные виды воспитания.
В системе «ребенок-родитель», основными показателями в оценкевоспитательного процесса в семье могут быть в дошкольном возрасте для ребенка(3 — 7 лет): характер проявления первых признаков нравственных качеств; общеефизическое развитие; способность к игре; уровень внушаемости; тенденцииразвития половой идентичности; характер проявления доминирующих способностей;способность к подражанию; предрасположенности к игре; реакции на принятые нормыповедения; характер проявления детской ответственности и т.п;[ 17, с.106 ]
Показателем в оценке родителя: мотивация воспитания; уровень родительскихзнания об особенностях этого возрастного периода; умение формировать целевые исмысловые установки; понимание особенностей различных видов воспитания;характер и силу собственных психогенных отклонений для этого периода и т. п.Таким образом, доступность родителей к оценке своих воспитательных возможностейпредоставляет им широкие условия их реализации и коррекции, а значит,устранения возникающих проблем в жизнедеятельности семьи.
В исследовании Е.Т. Соколовой основные стилидетско-родительских отношений были выделены на основании анализа взаимодействияматери и ребенка при совместном решении задач: сотрудничество псевдосотрудничество;изоляция; соперничество [51, с.103 ].
Сотрудничество предполагает тип отношений, в которых потребности ребенкаучитываются, ему дают право «на автономию». Помощь оказывается в сложныхситуациях, требующих участия взрослого. Варианты решения той или иной возникшейв семье проблемной ситуации обсуждаются вместе с ребенком, принимается вовнимание его мнение.
Псевдосотрудничество может осуществляться в разных вариантах, таких, какдоминирование взрослого, доминирование ребенка. Для псевдосотрудничествахарактерно формальное взаимодействие, сопровождающееся откровенной лестью.Псевдосовместные решения достигаются за счет по­спешного согласия одного изпартнеров, испытывающего страх перед возможной агрессией другого.
При изоляции полностью отсутствует кооперация и объединениеусилий, инициативы друг друга отклоняются и игнорируются, участникивзаимодействия не слышат и не чувствуют друг друга.
Для стиля соперничества характерна конкуренция приотстаивании собственной инициативы и подавлении инициативы партнера.
Е.Т. Соколова подчеркивает, что лишь при сотрудничестве,когда при выработке совместного решения принимаются как предложения взрослого,так и самого ребенка, отсутствует игнорирование партнера. Поэтому данный типвзаимодействия побуждает ребенка к творческой активности, формирует готовностьк взаимопринятию, дает ощущение психологической безопасности[ 51, с.105 ].
Одним из главных вопросов при рассмотрениидетско-родительских отношений в семье является понятие «роли». Роль ребенка всистеме семейных отношений может быть различной. Ее содержание определяется,главным образом, той потребностью родителей, которую ребенок удовлетворяет, аименно: ребенок может быть компенсацией неудовлетворительных супружескихотношений. При этом ребенок выступает в роли средства, с помощью которого одиниз родителей может усилить свою позицию в семье. Если данная потребностькомпенсации и усиления позиции удовлетворяется, то ребенок занимает местокумира.
 Ребенок может быть знаком социального статуса семьи, символизируяее социальное благополучие. При этом ребенок, выполняет роль объекта длясоциальной презентации; ребенок может быть элементом, который связывает семью, недавая ей разрушиться. В этом случае на ребенка ложится большая психологическаянагрузка, вызывая эмоциональное напряжение. Он начинает считать, что именно егоповедение является причиной развода родителей, если такое событие действительнопроизойдет.
Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также итой ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейныхотношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многомзависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделитьследующие роли [54, с.85 ].
«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»). Формируемые черты характера:эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем утакого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, чтоон не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья.
«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативныхэмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности,сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана иагрессора.
«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себясоциуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители частоожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствуетформированию черт характера классического психастеника (чрезмернаяответственность, постоянная тре­вога за возможные ошибки и т. д.).
А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания —демократический и контролирующий[1, с.62]. Под стилем воспитания понимается не толькоопределенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейныхпроблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь,стремление к снижению субъективности в видении ребенка.
Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка приотсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер,четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут бытьдостаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно ипризнаются ребенком как справедливые и обоснованные.
Демократический опирается на потребности ребёнка вположительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любвик ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействиянаиболее эффективный для воспитания малыша.
В частности, рядом авторов подчеркивается, что нарушениесистемы семейного воспитания, дисгармония отношений «мать—дитя» являетсяосновным патогенетическим факто­ром, обусловливающим возникновение неврозов удетей. Так, например, А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер выделили шесть типовсемейного воспитания детей с акцентуированными чертами характера и спсихопатиями[ 60, с.21 ].
Гипопротекция (гипоопека) характеризуется отсутствием необходимой заботы о ребенке(«руки не доходят до ребенка»). При таком типе отношений ребенок практическипредоставлен самому себе, чувствуя себя брошенным.
Доминирующая гиперпротекция предполагает окружение ребенка излишней, навязчивойзаботой, полностью блокирующей его самостоятельность и инициативу.Гиперпротекция может проявляться в виде доминирования родителя над ребенком,проявляющемся в игнорировании его реальных потребностей и жестком контроле надповедением ребенка. Такой вариант отношений называется доминирующейгиперпротекцией. Одним из вариантов гиперпротекции является потворствующаягиперпротекция, которая проявляется в желании родителей удовлетворять всепотребности и капризы ребенка, определив ему роль кумира семьи.
Эмоциональное отвержение проявляется в неприятии ребенка во всех его проявлениях. Отвержениеможет проявляться явно, например, ребенок часто слышит от родителей грубые фразы,типа: «Ты мне надоел, уйди, не лезь ко мне») и скрыто — в виде издевок, иронии,высмеивания.
Жестокие взаимоотношения могут проявляться явно: в виде побоев — или скрыто: в видеэмоциональной враждебности и холодности. Повышенная моральная ответственность обнаруживаетсяв требовании от ребенка проявления высоких моральных качеств с надеждой на егоособое будущее. Родители, придерживающие такого типа воспитания, поручаютребенку заботу и опеку над другими членами семьи.
Неправильное воспитание может рассматриваться как фактор,усиливающий потенциальные характерологические расстройства ребенка. В.И.Гарбузов, отмечая решающую роль воспитательных воздействий в формированиихарактерологических особенностей ребенка, выделил три типа неправильноговоспитания [7, с.53].
Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальныхособеннностей ребенка, сочетающееся с жестким контролем, с императивнымнавязыванием ему единственного правильного типа поведения. Тип воспитания Аможет сочетаться с недостатком контроля, полным попустительством.
Воспитание по типу В (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительнойконцепции родителей о состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе средитоварищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущейпрофессиональной деятельности.
Воспитание по типу С (эгоцентрическое) — культивирование внимания всехчленов семьи на ребенке (кумир семьи), иногда в ущерб другим детям или членамсемьи.
Немалый интерес представляют работы, в которых воспитание идетско-родительские отношения так или иначе связаны с анализом семейнойструктуры [2, с.11]. Обратимся к исследованию Э. Арутюнянц, по ее мнению, втрадиционной семье воспитывается уважение к авторитету старших; педагогическоевоздействие осуществляется сверху вниз. Основным требованием являетсяподчинение. Итогом социализации ребенка в такой семье является способностьлегко вписаться в «вертикально-организованную» общественную структуру. Дети изэтих семей легко усваивают традиционные нормы, но испытывают трудности вформировании собственных семей. Они не инициативны, не гибки в общении,действуют, исходя из представления о должном.
Более изучен вопрос о стилях детско-родительских отношенийсреди одарённых детей[9, с.86]. Существуют разнообразные основания дляклассификации отношений между родителя­ми и детьми. В отношении стилейвзаимоотношений, свойственных семьям, где воспитываются одаренные дети,выделено два направления исследований. В одном случае рассматривается стильпредъявления требований к детям: императивный и инструктивный (Р. Хесс, В.Шипман). Ученые единодушны в том, что стили, базирующиеся на жестком контроле,силовом давлении и других формах прямого авторитарного вмешательства, не даютвозможности для развития одаренной личности. Р. Хесс и В. Шипман разделилиродительские стили взаимодействия на императивный и инструктивный. Дляимперативного стиля типичны однозначные команды, вроде: «Делай, как я сказал»,«Сиди спокойно» и т. д. Родители ждут от ребенка беспрекословного соблюдения ихуказаний. Их отношения основываются на авторитете взрослого, а не насотрудничестве и уважении ребенка.
Установлено, что императивный стиль развивает в ребенкепассивную податливость наряду с зависимостью и конформизмом. Какое-то время онобеспечивает желаемое поведение, но вызывает пассивное сопротивление. Ребенокслушает команды, но выполняют их неохотно и медленно. Дети не вступают воткрытый конфликт, но затягивают выполнение действия, стремятся найти любыеотговорки.
Инструктивный стиль содержит больше информации, а требования обосновываются.Родители беседуют с ребенком «на равных», доказывают, что их требованиязакономерны и разумны. Ребенок видится им равноправным партнером. Впротивоположность императивному инструктивный стиль воспитывает инициативу итвердость. Именно такой стиль свойственен большинству родителей, чьи дети былипризнаны умственно одаренными. Он подталкивает детей к самостоятельному поискуи принятию решения, дает возможность выбора и творческого подхода.
Интересным представляется взгляд американского психоаналитикаДж. Боулби на характерные особенности патогенного родительского поведения[43,с.50]. Он считает, что наиболее болезненными для ребенка являются следующиеситуации: когда родители не удовлетворяют потребнос­ти ребенка в любви иполностью отвергают его; когда ребенок является в семье средством разрешенияконфликтов между супругами; когда родители используют в качестве дисциплинарноймеры угрозу «разлюбить» ребенка или уйти из семьи; когда родители открыто иликосвенно заявляют ребенку о том, что он является причиной их неприятностей;когда в окружении ребенка отсутствует человек, способный понять переживанияребенка.
В одном из своих исследований А.С. Спиваковская выделиланесколько типов неблагополучных семей, использующих необдуманные воспитательныевоздействия [52, с.8]:
«Семья —санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимыхопасностей. В результате — чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, прикоторых возникают нервные срывы, формируются эмоциональ­ные особенности по типуповышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опекеу детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляетсяжелание решительного изменения ситуации.
«Семья —крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишнепринципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе,безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребен­кана собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологическойизоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья — крепость» обычноприводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, кперенапряжению нервной системы и повышен­ному риску невротических заболеваний.
«Семья —третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являютсясупружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувствонеполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опятьже порождает у него чувство неуверенности в себе, безынициативность,мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости,подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь издоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находяткон­такт с окружающими.
Именно в таких семьях получил распространение синдромопасного обращения с детьми (СООД), включающего в себя диапазон от физическогонасилия до недостаточно продуманных педагогических воздействий. Другимисловами, СООД — это «поведение родителей, по отношению к ребенкусопровождающееся нанесением физической, психической и нравственной травмы».Вышеперечисленные проблемы часто усугубляются при посещении ребенком детскогосада и ста­новятся предметом внимания педагогов и психологов.
Помимо типа отношения родителей и типа воспитания,формирование личности ребенка в семье во многом определяется родительскимидирективами [26, с.47]. Они могут являться источником многих эмоциональныхпроблем ребенка, как в настоящем, так и будущем. Директива как косвенноеродительское обучение (программирование) впервые было описано американскимиспециалистами по трансактному анализу Робертом и Мэри Гоулдингами.
Под директивой понимают скрытое, косвенное приказание, неявно сформулированное словами или обозначенное действиями родителя, занеисполнение которого ребенок не будет наказан явно, но будет наказан косвенно(чувством вины перед родителями). При этом истинных причин своей вины ребенокосознать не может, они скрыты. Только исполняя директивы, ребенок чувствуетсебя «хорошим».
Директива — это своеобразное «скрытое послание» родителяребенку, поучение. Сами родители могут не осознавать до конца глубинноесодержание, которое заключено в их директиве. Можно выделить ряд директив,негативно влияющих на формирование личности ребенка. Приведенные ниже видыродительских директив и их содержание раскрыты и проинтерпретированыотечественными психологами Б. Лосевой и А. Луньковым. В названии директивыотражен скрытый глубинный смысл послания ребенку [ 40, с. 91].
«Не живи». В бытовой речи это послание может передаваться частыми причитаниями ивысказываниями следующего типа: «Глаза мои на тебя бы не смотрели», «Чтоб тысквозь землю провалился». Расширенный вариант директивы проявляется в«воспитательных» беседах родителей на следующие темы: «Сколько бед и сложностейпринес ребенок своим появлением на свет», «Как тяжелы и ужасны были роды», «Воспоминанияо желании прервать беременность». Посколь­ку в каждой директиве есть скрытыйсмысл, то смысл этой директивы состоит в желании управлять ребенком черезвозбуждение в нем постоянного чувства вины. Ребенок может бессознательнопринять решение, что он источник всех возможных бед в жизни родителей, что оних вечный должник. С годами это иррациональное чувство возрастает. Негативноевлияние этой директивы состоит в том, что невротическая вина разрушительна.Семья как бы перекладывает на ребенка ответственность за все жизненныепроблемы. В результате у ребенка возникают серьезные эмоциональные проблемы. Онможет выполнять эту директиву следующим способом — демонстрировать хулиганское,провокационное поведение вне дома. Ребенок специально нарывается на наказаниедля уменьшения тотального чувства вины. Реальное наказание служит средством дляразрядки эмоционального напряжения ребенка, так как ему проще чувствовать себявиноватым пе­ред родителями за конкретное событие, а не за факт собственногорождения. Более «мягким» вариантом этой директивы может быть следующеепослание: «Не живи своей жизнью, а живи моей».
«Не будь ребенком». В бытовой речи это может проявлять­ся, например, следующимобразом: «Тебе уже три года, а ты ведешь себя как маленький», «Скорее бы тывырос» и т. п. Родители часто употребляют высказывания, обесценивающие любыепроявления детскости, подчеркивая желательность взрослого поведения ребенка.Дети, принимающие данную директиву, в будущем испытывают трудности в общении ссобственными детьми, так как не способны к раскованному, игровому поведению.Скрытый смысл такой директивы связан с несформированной готовностью родителейпринять на себя ответственность за воспитание ребенка. Это бывает характернодля молодых инфантильных родителей.
«Нерасти». Такая директива часто обращена к младшим или единственным детям в семье.В бытовом языке она проявляется в следующих высказываниях: «Не торописьвзрослеть», «Ты еще мала, чтобы краситься». Подчеркивается прелесть раннегодетства. Такую директиву дают родители, которые панически боятся сексуальнойзрелости своих детей (это может быть и боязнь «пустого гнезда», в котороенеизбежно превращается семья при уходе взрослых детей). Скрытый смысл этойдирективы состоит в следующем: «Только в случае, если ты останешься маленьким,ты сможешь получать мою поддержку». Во взрослой жизни эти дети затрудняютсясоздавать собственную семью, а если и создают ее, то живут вместе с родителями.Такая директива, безусловно принятая ребенком, может влиять и на формированиеего физического облика. Ребенок начинает отставать в росте от сверстников,демонстрируя поведение, не соответствующее его возрасту.
«Не думай». В обыденной жизни эта директива проявляется в следующих фразах,обращенных к ребенку: «Не бери в голову», «Не умничай», «Не рассуждай, аделай». В данной директиве содержится запрет на рассуждения, наинтеллектуальную деятельность. Дети, выполняющие такую директиву, во взросломсостоянии либо начинают чувствовать «пустоту в голове» при решении проблем,либо у них начинает болеть голова, либо появляется стремление «размыть» этипроблемы при помощи развлечений, алкоголя и наркотиков. Могут встречатьсяследующие варианты данной директивы: «Не думай о чем-то конкретном». В этомслучае родители стремятся оградить ребенка от травмирующей ситуации. Поэтому вбудущем человек обучается думать о чем угодно, только не о своей проблеме.Скрытый смысл такой директивы состо­ит в том, что родители сами боятся решатькакие-то конкретные проблемы и передают детям свой страх. Еще одной разновидностьюдирективы: «Не думай» является следующее послание родителей «Нечего рассуждать,дави на чувство».
Чаще всего этот родительский «посыл» обращен к девочке.Приняв его, она начинает чувствовать себя виноватой, если решает техническиезадачи, принимает управленческие решения, занимается политикой и т. п. У такихженщин существует страх потерять женственность в ситуациях, требующихинтеллектуального напряжения.
«Не чувствуй». Эта директива предполагает запрет на проявление эмоций в целом либозапрет на какие-либо конкретные чувства (например, агрессию, страх).Заблокированные эмоции не исчезают, а проецируются на объекты, которыедоступны. Взрослые, которые получали в детстве такую директиву, испытываютзатруднения в проявлении чувств по отношению к сексуальному партнеру в семейнойжизни. Вариантом данной директивы может быть родительский запрет на «физическиеощущения». Ребенка как бы приучают не доверять своим ощущениям, сигналам тела.(Например, родители приучают его игнорировать свои пищевые потребности, заставляя,есть не тогда, когда хочется, а в соответствии с внешними режимными правилами.)Во взрослой жизни такие люди часто страдают психосоматическими заболеваниями (например,ожирением, так как утрачивают контакт с чувством насыщения).
«Не достигай успеха». Такая директива передается в ходе воспитательных рассказов потипу: «Сами мы университетов не кончали», «У тебя ничего не получится».Родителя высмеивают планы и идеи ребенка. В итоге у него снижается самооценка(«У меня ничего не получится»). Скрытый смысл директивы связан с наличием уродителей бессознательной зависти к успехам детей. Во взрослой жизни эти детимогут стать трудолюбивыми и старательными людьми, но их будто преследует злойрок (например, при завершении ответственного проекта вдруг возникает некоеобстоятельство или причина, разрушающие успешное начинание). «Честно» выпол­няяполученную директиву, такой человек, пугаясь успеха, бессознательно «находит»многочисленные способы навредить делу, опаздывает на важную встречу, случайно проливаетчернила на чертежи, попадает в больницу и т. п.
«Не будь лидером». Получая такую директиву, ребенок часто слышит подобные слова:«не высовывайся», «не выделяйся», «будь как все». Родители обеспокоены чувствомзависти других людей по отношению к их ребенку. Исходя из таких побуждений, онии охраняют детей. Став взрослыми, эти дети всегда ходят в подчинении,отказываются от карьеры, не стре­мятся доминировать в семье.
«Не принадлежи никому, кроме меня». Такую директиву передают родители,имеющие проблемы в общении. Они видят в ребенке единственного друга. Родителивсячески подчеркивают исключительность их взаимоотношений, непохо­жесть ихсемьи на другие семьи. С возрастом самооценка такого ребенка может бытьадекватной, но он в любой группе будет чувствовать себя одиночкой, испытываябольшие затруднения в ситуациях, предполагающих слияние с группой. В результатечеловек везде чувствует себя «не как все», кроме как в родительской семье.
«Не будь близким». Скрытый смысл данной директивы, передаваемой матерью ребенку,состоит в следующем посыле: «Любая близость опасна, если это близость не сомной». В отличие от предыдущей директивы, она касается запрета на контакт сблизким человеком, а не с группой. Во взрослой жизни такой человек будетиспытывать трудности в сексуальной сфере, бояться близости с другим человеком.
«Не делай». Взрослый передает ребенку послание, смысл которого сводится к следующему:«Ничего не делай сам — это опасно. За тебя все буду делать я». При такойдирективе активность и инициатива ребенка практически полностью блокируются.Став взрослым, человек начинает испытывать мучительные трудности в началекаждого дела. Он постоянно откладывает важные дела на «потом». Фактически людине догадываются, что выполняют таким образам родительскую директиву.
«Не будь собой». Такая директива может, например, базироваться на непринятииродителями пола ребенка. В высказываниях, обращенных к ребенку, и способахобщения с ним, подчеркивается значимость черт, которые не свойственны этомуполу. Поскольку соответствующие его полу черты отрицаются, ребенок начинаетвести себя в соответствии с ожидани­ями, чтобы получить родительскую любовь. Витоге у него могут быть проблемы с формированием половой идентичности, а такжетрудности в контактах с противоположным полом. Данная директива можетпроявляться в виде указания на то, что ребенок должен быть похож на какого-тодругого. Например: «Твой друг это может, а ты — нет, делай как он». Скрытыйсмысл директивы состоит в следующем: родители хотят манипулировать ребенком,заставляя его стремиться к недостижимому идеалу. Став взрослым, такой человекпостоянно собой недоволен и считает это недовольство моральной добродетелью, атакже может испытывать зависть по отношению к другим.
«Не чувствуй себя хорошо». В этой директиве передается запрет на хорошеездоровье. Мать может говорить другим в присутствии ребенка: «Он у меня хоть ислабенький, но сделал...». Ребенок приучает себя к мысли, что болезньпривлекает к себе внимание, плохое самочувствие повышает ценность самого действия,то есть болезнь добавляет уважение и вызывает большее одобрение. Таким образом,ребенок в будущем получает разре­шение на то, чтобы иметь выгоды от своегозаболевания. Поэтому в будущем этот ребенок либо уходит в болезнь, чтобыполучать внимание от окружающих, либо симулирует болезнь для манипулированиядругими людьми. Оставаясь здоровым, такой человек будет страдать ипохондрией.
Вероятнее всего, когда-тоэти директивы имели положительное назначение, являясь концентрированным опытомвыживания нескольких поколений семьи в реальных исторических условиях.Историческая ситуация изменилась, но директивы как некое инертное знание всееще передаются следующему поколению.

1.3. Взаимоотношения старшего дошкольника с родителями
Родители являются эталоном, по которому дети сверяют и строятсвое поведение. В силу малого жизненного опыта они не в состоянии соотнестиправильность навязываемых моделей поведения с объективной реальностью.Строгость отца или матери, если она последовательна и чувствительна для малыша,способна подавить агрессивные импульсы в присутствии родителей, но вне дома онбудет вести себя более агрессивно.
Активной стороной в построении детско-родительскоговзаимодействия является взрослый человек — родитель. Он целенаправленноорганизует взаимодействие, направляет его, подчиняя конкретной цели. Важнойхарактеристикой при этом становится то, на что ориентируется родитель, какиеусловия принимает во внимание при построении взаимодействия. Наблюдаютсясущественные различия в их содержании. При построении взаимодействия можноориентироваться на собственное состояние, культурные нормы и требования,состояние партнера. В данном случае специалистов больше всего интересует,насколько родитель ориентируется на состояние ребенка, насколько учитывает его,что является показателем ценностного отношения к ребенку [35, с. 118].
В цикле исследований Д. Баумринд вычленяется совокупностьдетских черт в старшем дошкольном возрасте, связанных с факторами родительскогоконтроля и эмоциональной поддержки. На основе своих наблюдений Баумриндвыделяются 3 типа детей, характер которых соответствовал определенным методамвоспитательной деятельности их родителей[ 42, с.77].
Авторитетные родители — инициативные, общительные, добрыедети. Авторитетны теродители, которые любят и понимают детей, предпочитая не наказывать, аобъяснять, что хорошо, а что плохо, не опасаясь, лишний раз похвалить. Онитребуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь ких запросам. Вместе с тем такие родители обычно проявляют твердость,сталкиваясь с детскими капризами, а тем более с немотивированными вспышкамигнева.
Дети таких родителей обычно любознательны, стараютсяобосновать, а не навязать свою точку зрения, они ответственно относятся к своимобязанностям. Им легче дается усвоение социально приемлемых и поощ­ряемых формповедения. Они более энергичны и уверены в себе, у них лучше развиты чувствособственного достоинства и самоконтроль, им легче удается наладить хорошиеотношения со сверстниками.
Авторитарные родители — раздражительные, склонные к конфликтам дети. Авторитарные родители считают, чторебенку не следует предоставлять слишком много свободы и прав, что он должен вовсем подчиняться их воле, авторитету. Не случайно эти родители в своейвоспитательной практике, стремясь выработать у ребенка дисциплинированность,как правило, не оставляют ему возможность для выбора вариантов поведения,ограничивают его самостоятельность лишают права возражать старшим, даже еслиребенок прав. Авторитарные родители чаще всего не дают себе труда хоть как-тообосновывать свои требования. Жесткий контроль над поведением ребенка — основаих воспитания, которое не идет дальше суровых запретов, выговоров и нередко —физических наказаний. Наиболее часто встречающийся способ дисциплинарноговоздействия — запугивание, угрозы. Такие родители исключают душевную близость сдетьми, они скупы на похвалы, поэтому между ними и детьми редко возникаетчувство привязанности.
Однако жесткий контроль редко дает положительный результат. Удетей при таком воспитании формируется лишь механизм внешнего контроля,развиваются чувства вины или страха перед наказанием и, как правило, слишкомслабый самоконтроль, если он вообще появляется. Дети авторитарных родителей струдом устанавливают контакты со сверстниками из-за своей постояннойнастороженности, и даже враждебности к окружающим. Они подозрительны, угрюмы,тревожны и вследствие этого — несчастны.
Снисходительные родители, часто импульсивные, агрессивныедети. Как правило,снисходительные родители не склонны контролировать своих детей, позво­ляя импоступать, как заблагорассудится, не требуя от них ответственности исамоконтроля. Такие родители разрешают детям делать все, что им захочется,вплоть до того, что не обращают внимания на вспышки гнева и агрессивноеповедение, в результате которых случаются неприятности. У детей же чаще всегонелады с дисциплиной, нередко их поведение становится просто неуправляемым.Обычно в таких случаях родители приходят в отчаяние и реагируют очень остро —грубо и резко высмеивают ребенка, а в порывах гнева могут применять физическоенаказание. Они лишают детей родительской любви, внимания и сочувствия.
При недоброжелательном отношении к себе ребенок ищет любыепризнания, понимания. Не находя этого, он проявляет агрессию. При чрезмерныхтребованиях, предъявляемых ребенку, он ищет возможность делать запретное«исподтишка», а при проявлении сверхзаботы осознает, что не можетсамоутвердиться. И при чрезмерно высоких требованиях, и при чрезмерной любвиокружающих ребенка не покидает не только чувство тревожности, страха, но ичувство вины.
В работах Е.О. Смирновой и М.В. Быковой раскрывается сущностьродительского отношения к ребёнку дошкольного возраста [52, с.9]. Так, имиотмечено, что родители пятилетних детей настроены на признание их интересов,специфически детских видов деятельности, поддержание инициативности ребенка. Обэтом свидетельствуют ярко выраженное личностное начало в родительском отношении,ориентация на развитие воли ребенка и гибкий, ситуативный стиль взаимодействияс ним. Вместе с тем этот возраст – период подготовки ребенка к школе, чтоотражается в повышенной значимости интеллектуального развития. Противоречиемежду повышенной значимостью творческого самовыражения ребенка и ориентацией наего умственное развитие как главное условие будущих успехов в школе, составляетглавную оппозицию личностного и предметного начала в отношении родителей кдетям дошкольного возраста.
В цикле исследований В.В. Столин, Е.О.Соколова, А.Я. Варгапопытались вычленить совокупность детских черт в дошкольном возрасте, связанныхс фактором родительского контроля [53, с.28]. Были выделены три группы детей: компетентные,с устойчиво хорошим настроением уверенные в себе, с хорошо развитымсамоконтролем поведения, умением устанавливать дружеские отношения сосверстниками, стремлением к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. Избегающие– с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие кон­тактысо сверстниками. Незрелые – неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциямиотказа во фрустрационных ситуациях. Они выделилитакже четыре параметра родительского поведения, отвечающие за описанныепаттерны детских черт.
Родительский контроль, когда родители стараются оказыватьбольшое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований,последовательны в них. Контролирующие действия родителей направлены намодификацию у детей проявлений зависимости, агрессивности на развитие игровогоповедения детей, а также на более vcпешное усвоение родительских стандартов и норм[40, с.90 ].
Родительские требования побуждают развитие у детей социальнойзрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои интеллектуальные,эмоциональные и коммуникативные способности, настаивают на необходимости иправе детей на независимость и самостоятельность
Способы общения с детьми в ходе воспитательного воздействиярассматриваются, когда родители стремятся добиться послушания с помощьюубеждения, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее сдетьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четкои однозначно свои требования и недовольство или раздражение, но чаще прибегаютк косвенным способам воздействия — жалобам, крику, ругани.
Эмоциональная поддержка, которая крайне важна в дошкольном периодеразвития личности ребёнка. Так как, когда родители способны выражатьсочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношениенаправлены на физическое и духовное развитие детей.
Комплекс черт компетентных родителей соответствует наличию вродительских отношениях четырех измерений — контроля, требовательности ксоциальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки. При этом адекватныйконтроль предполагает сочетание эмоционального принятия с высоким объемомтребований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью ихпредъявления ребенку.
Зарубежный учёный У. Шобен нашел, что дети с проблемным поведениемимеют родителей, которые поддерживают строгую дисциплину и требуют от детейпослушания. Другой учёный Д.Уотсон исследовал детей, у которых были любящие, нострогие родители и сравнивал их с другой группой детей, родители которых любилидетей и многое им разрешали. Он показал, что предоставление ребенку большейсвободы позитивно коррелирует с инициативностью и независимостью детей, ихдружелюбием по отношению к людям, лучшей социализацией и кооперацией, высокимуровнем спонтанности, оригинальности и креативности[42, с.167].
Исследования Т. Радке показали, что дошкольники из семей сограничивающим, авторитарным стилем воспитания менее живые, более пассивные инезаметные, менее популярны среди сверстников. Кроме того, агрессивныйвоспитательный стиль с применением принуждения связан с низкой социальнойкомпетентностью и отвержением со стороны сверстников. Вербальные и физическиенаказания ребенка провоцируют агрессивное поведение детей, что может служитьпричиной отвержения со стороны сверстников [42, с.168].
Дети авторитарных родителей имеют тенденцию, как отметил Э. Хартусваивать авторитарный стиль общения и воспроизводить его уже в собственныхсемьях. В дальнейшем такие дети склонны устанавливать большую социальнуюдистанцию с людьми и формировать ролевые, а не межличностные отношения [42,с.169].
Длительный опыт работы с семьями и анализ экспериментальныхданных позволила А.Я. Варге описать структуру родительского отношения,представленную следующими компонентами:
1) интегральное принятие—отвержение ребенка,
2) межличностная дистанция родителя и ребенка,
3) формы и направления родительского контроля;
4) социальная желательность поведения ребенка для родителя.
Каждая образующая содержит три компонента: эмоциональный,поведенческий и когнитивный[7, с.44 ].
Как уже отмечалось выше, детско-родительские отношения оченьнеоднозначны, факт их противоречивости и амбивалентности был клиническиподтвержден в работе А.Я. Варги. Она считает, что такие элементы эмоциональногокомпонента родительского отношения, как симпатия — антипатия и уважение —неуважение, бесконечно разнообразны по содержанию в зависимости от времени иситуации. Родительское отношение имеет устойчивые и неустойчивые черты,устойчивые черты внеситуативны, они проявляются в таких базовых модальностях,как, например, принятие — непринятие, и во многом определяют тип родительскогоотношения. Неустойчивые черты ситуативны, подвержены воздействию различныхвнешних и внутренних факторов, они оказывают незначительное влияние народительское отношение в целом, однако в крайних вариантах эти черты могутзакрепиться в своеобразный «неустойчивый» тип родительского отношения, крайненеблагоприятный для развития личности ребенка.
Анализ литературы позволил выделить следующие особенностиличности родителей, патогенно влияющих на развитие личности ребёнка [42, с.58].
Дезинтеграция личности родителей. Внутренняя конфликтность,низкая степень самопринятия, невротическая структура личности, проявляющаяся,прежде всего в сфере самовосприятия, чувство вины, беспокойство, повышеннаятревожность являются показателями дезинтеграции личности, отсутствия еевнутреннего единства. Подобный кризис личностного развития часто непреодолевается конструктивным образом, а сопровождается компенсаторнымреагированием. В качестве источника отреагирования нервного напряжения дляматери выступает ребенок. Родители могут проецировать собственные качества на ребенка(это могут быть агрессивность, негативизм, протестные реакции) и строитьвоспитание по типу эмоционального отвержения, не признавая наличия в самом себеэтих отвергаемых качеств
А.С. Спиваковская описала «семью-театр», где ребеноквовлекается в семейные игры. Родительское отношение также «театрально»,демонстративно, как «на сцене»,— при посторонних демонстрируется любовь изабота, а «за кулисами» ребенок часто не нужен и контакт с ним может приобрестиформу удовлетворения его особых материальных запросов.
Созданию «семьи-санатория» способствует один из супругов,который имеет трудности в контактах с окружающими. Он создает специфическийбарьер на пути приобретения семьей нового опыта. Такая защита порождаетопределенный стиль отношений к детям. Если семья превращается в санаторий дляматери (роль «больной»), то дети играют роль «медперсонала для больной». Онилишены материнской любви, рано привлекаются к выполнению домашней работы,становятся излишне тревожными. Мать постоянно подчеркивает свое недомогание,занята исключительно собой, чтобы удержать ребенка в семье, мелочно опекаетего, жестко контролирует, чрезмерно защищает его от реальных и мнимыхопасностей, дискредитирует внесемейные ценности и друзей ребёнка[42, с.60 ].
Низкий уровень самоконтроля в аффективной сфере родителей, проявляется,когда у некоторых матерейтрудности в родительских отношениях вызваны нарушением самоконтроля. По данным,полученным А.И. Захаровым, матери детей, страдающих неврозами, эмоциональнонестабильны, взвинчены, нетерпеливы, они недостаточно жизнерадостны, часто уних отмечается плохое настроение. Матери с низким уровнем самоконтроля дляснятия нервного напряжения используют конфликт с ребёнком. Причем снятиенапряжения может происходить или экспрессивно (крик, физическое наказание сразупосле конфликта), или импрессивно — путём внутреннего переживания, когданапряжение длительно воздействует на ребенка [18, с. 16].
Негибкость мышления, ригидность поведения, низкий уровеньродительской рефлексии. Низкийуровень родительской рефлексии не позволяет адекватно оценить ситуацию идействовать с учетом возрастных и личностных черт ребенка. Родители в силухарактерологических особенностей реализуют в конфликтной ситуации один и тот жесценарий. Нередко такие родители обращаются с ребёнком по принципу «двойнойсвязи». Так, родитель дает указания ребенку что-то делать или не делать подстрахом наказания. Одновременно от родителя поступает второе указание на другомкоммуникативном уровне, по смыслу противоположное первому. Например, ребенкуобъясняют, что очень важно выражать свои чувства открыто и искренно.Одновременно с этим родители демонстративно показывают, что «милые люди» ведутсебя сдержанно ни когда не сердятся. Ребенок в этом случае дезориентирован,такое поведение родителей вызывает у него панику. Он полон тревоги, так как непонимает источника такой путаницы, постоянно ожидает наказания, осуждения. Вконце концов ребенок аутизируется, происходит снижение его контактности сокружающими.
Отсутствие гибкости суждений наблюдается у излишнепринципиальных, сверхрациональных, требовательных родителей. У матерей, детикоторых больны неврозами, ситуативность сочетается с по­дозрительностью,нетерпимостью, упрямством, ригидностью мышления, наблюдаются постоянныезатруднения в самоконтроле и в общении с окружающими людьми, хроническиемежличностные конфликты. Таких матерей отличает большая робость, осторожность вконтактах с людьми [15, с.209].
Эгоцентричность родителя. Любое нарушение детско-родительских отношений обусловлено тем,что точкой отсчета в диаде «родитель—ребенок» является, прежде всего, самродитель. Комплексы, особенности, желания родителя первичны и определяют егоповедение. Даже воспитание ребенка по типу «кумир семьи» может быть обусловленоне реализованной в детстве потребностью родителя во внимании. Здесь могутдействовать по крайней мере две формулы поведения родителей; «У меня не было —у ребенка будет», «Даю себя в обмен на тебя». Неблагоприятные последствия, ккоторым может привести данный тип воспитания, родителями не учитываются.
Говорить о гипопротекции — значит говорить о наивысшей формеэгоистического отношения к воспитанию детей. При данном типе воспитанияреализуются только родительские интересы. Центрация на себе, на своихсобственных проблемах, часто неосознанная, мешает формированию правильногородительского отношения. Однако отдельная личностная характеристика неопределяет какого-то конкретного стиля родительского отношения: в одном случаеродитель может открыто демонстрировать эмоциональное отвержение ребенка,который не соответствует идеальному родительскому образцу, в другом — сработаетмеханизм защиты и эмоциональное отвержение обернется гиперопекой илигиперпротекцией.
Внутренняя потребность ребёнка общения с родителямипроявляется в том, что дошкольник в своем поведении среди сверстников копируетдвижения, поведение, ценностные оценки и формы сознания, свойственные егородителям. Ребенок подражает данной модели поведения и тем самым воспроизводитобраз родителей. Такое подражание часто называют отождествлением — ребенок какбы воссоздает в себе образ родителей [45, с.103].
Конфликность ребёнка с родителями имеет возрастныеособенности. Так, у дошкольника наиболее частым содержанием межличностныхконфликтов со взрослым становится сниженная самооценка, блокирующая егоактивность. А также причиной увеличения числа конфликтов в общении родителей сдетьми могут быть кризисы нормального развития трех и семи лет; неадекватныйтип воспитания в семье. Ребенок ожидает от взрослых признания своей независимости,самостоятельности, хочет, чтобы его мнения спросили, посоветовались с ним.Поведение определяется не только отношением ко взрослому, но и к себе[45, с.104].
Среди причин непонимания родителями своих детей можно назватьнеумение выделить мотивы поведения. В семьях, где взрослые примут требованиядетской самостоятельности, ребенок выйдет из кризиса обогащенным, он будетпо-новому сравнивать себя с другими людьми, испытает удовлетворение от нового,прекрасного чувства «Я сам». Но если реакция взрослых сосредоточенана том, чтобы «сломать» детское упрямство, силовыми приемами«прекратить капризы раз и навсегда», неизбежно возникнут приемыпсихологической защиты. Ребёнок научится скрывать свои чувства, сумеет как быпритуплять переживания по поводу отрицательных оценок старших, перестанет «слышать»замечания и укоры. Вместо открытости будут проявляться замкнутость, угрюмость. Поэтому,когда родители считают ребенка упрямым, это есть проявление чувства собственногодостоинства; родители думают, что он не хочет, а он не может или не умеет и нехочет по каким-то причинам признаться в этом.
Американский психолог Р. Дрейкурс выделяет четыре наиболеесущественные причины нарушения дисциплины: ребенок хочет обратить на себявнимание; не хочет подчиняться взрослым, хочет одержать верх над ними; мститвзрослым за то, что нелюбим и обижен; демонстративно показывает, что он ни начто не способен и пусть его оставят в покое [54, с. 27]
Если у мамы сложилась установка на своего ребенка как наболезненное, нуждающееся в постоянной и неусыпной заботе существо, она будетформировать в нем изнеженность, мнительность, боязливость.
Одна из самых распространенных причин детской тревоги — чрезмерно высокие и жесткие требования родителей, не учитывающих способностейребенка, уровня его притязаний, направленности интересов. У детей имеютсяпредставления о том, какие формы поведения ожидают от них близкие люди, каковабудет реакция на обычные или необычные поступки, чего можно ожидать от самихвзрослых по отношению к себе — одобрения или же, наоборот, порицания,недовольства, наказания. В семьях со строгими, холодными отношениями, где малоуделяется внимания личностному общению, при котором между ребенком н взрослымвозникает тесный двусторонний контакт, дети проявляют тревожные или неопределенныеожидания.
Выделяют уверенно-оптимистические ожидания ребенка какпереживание им возможного успеха, похвалы, одобрения со стороны близкихвзрослых и тревожно-пессимистические, которые связаны с чувствомнезащищенности, страха в связи с прогнозируемым им отрицательным отношениемвзрослого. Личностные ожидания — это результат общения взрослых и детей всемье. Отрицательные тревожно-пессимистические ожидания ребенка представляютсобой серьезный «психологический барьер» между взрослыми и детьми,они могут спровоцировать упрямство, нежелание подчиниться требованиям взрослых,неуверенность, и тревожность. Такого рода ожидания появляются у ребенкавследствие частых размолвок родителей или недооценки ими личностного общения сребенком, при котором он был бы объектом доброжелательного и в то же времятребовательного оценочного отношения[49, с.12 ].
В старшем дошкольном возрасте происходит переход отэмоционального непосредственного отношения к окружающему миру к отношениям,которые строятся на основе усвоения нравственных оценок, правил и нормповедения. В общении со взрослыми ребенок часто усваивает нравственные понятияв категориальной форме, постепенно уточняя и наполняя их конкретнымсодержанием, что ускоряет процесс их формирования и вместе с тем создаетопасность их формального усвоения. Поэтому важно, чтобы ребенок училсяприменять их в жизни по отношению к себе и другим. Это имеет существенноезначение, прежде всего для формирования у него личностных свойств. При этомважны социально значимые эталоны поведения, которыми становятся литературныегерои и непосредственно окружающие ребенка люди. Особое значение в качествеэталонов поведения для дошкольника имеют персонажи сказок, где в конкретной,образной, доступной ему форме акцентируются положительные и отрицательные чертыхарактера, что облегчает первоначальную ориентацию ребенка в сложной структуреличностных свойств человека. Личность складывается в процессе реальноговзаимодействия ребенка с миром, включая социальное окружение, и путем усвоенияим нравственных критериев, регулирующих его поведение. Этот процесс управляетсявзрослыми, которые способствуют отбору и тренировке социально значимых свойств.Самостоятельность ребенка начинает проявляться в том случае, когда он применяетк себе и другим нравственные оценки и на этой основе регулирует свое поведение.Это означает, что в этом возрасте складывается такое сложное свойство личности,как самосознание[54, с.117].
Б.Г. Ананьев выделял в генезе самосознания формирование самооценки[55,с.23]. Адекватность оценочных суждений ребенка определяется постояннойоценочной деятельностью родителей, а также воспитателей в связи с выполнениемправил поведения детей в группе, в различных видах деятельности (игры,дежурство, занятия). Следует заметить, что влияние оценок родителей насамооценку дошкольника зависит от понимания ребенком компетентности матери иотца и стиля воспитания, от характера взаимоотношений в семье. Дети принимают иусваивают оценки того родителя, который для них является значимым лицом и носителемэталонов поведения.
Старший дошкольник по-прежнему нуждается в поощрении иодобрении родителей, его уже гораздо больше волнует оценка не конкретныхумений, а его личности в целом. В 6-7 лет ребёнку важно понять сущностьтребований взрослого и утвердиться в своей правоте. Поэтому дети старшегодошкольного возраста хотят разговаривать не только на познавательные темы, но ина личностные, касающиеся жизни людей. К 7 годам мнение окружающих взрослыхнепосредственно определяют самоотношение ребёнка. Знания о себе и своейсостоятельности дошкольник получает через оценки окружающих в том же качеств.
Изучение внутрисемейных отношений показывает, что подвлиянием эмоционального опыта общения с родителями и их оценочных воздействийпереживания детей приобретают разную эмоциональную направленность. Так,например, в семьях, где ребенка за каждую провинность строго наказывают илиродители ведут себя непоследовательно — то ругают, то не обращают внимания, товступают в спор, заступаясь за ребенка, наблюдаются, ярко отрицательныепроявления личности [30, с.63].
А.С. Спиваковская подчеркивает, что абсолютного идеала, нормыв воспитательной деятельности не существует: отношения с ребенком глубокоиндивидуальны и неповторимы, однако можно сформулировать основные «правила», которымродителям необходимо следовать — это любовь и независимость. С точки зренияМ.И. Лисиной взаимоотношения между детьми и родителями являются психологическимпродуктом их общения (см. приложение 4).
Родительская любовь и уверенность ребенка в родительскойлюбви являются источником и гарантией его эмоционального благополучия,телесного и душевного здоровья: «Только любовь способна научить любви».Предоставление ребенку определенной меры самостоятельности зависит от еговозраста и мотивов воспитания [ 42, с.202 ].
Изучив теоретическую литературу по проблемедетско-родительских отношений, можно сделать следующие выводы:
1.        Дошкольныйвозраст является начальным этапом становления субъекта познавательной ипрактической деятельности. Этот период жизни является чрезвычайно важным сточки зрения генеза и формирования социальных форм психики и нравственногоповедения у ребёнка.
2. Семья важна для каждого ребёнка. Функции, которыевыполняет семья по отношению к ребёнку, многообразны: воспитательная,эмоциональная, сфера первичного социального опыта и контроля, сфера духовногообщения, социально-статусная, досуговая, хозяйственно-бытовая и экономическая.
3. Стили детско-родительских отношений при взаимодействии –сотрудничество, псевдосотрудничество, изоляция, соперничество и стилиродительского воспитания – авторитарный, авторитетный, попустительский.
4. При дисгармонии внутрисемейных отношений выделяютсяпатогенные особенности личности родителя, влияющего на развитие личностиребёнка – низкий уровень самоконтроля, негибкость мышления, ригидностьповедения, низкий уровень рефлексии, дезинтеграция, эгоцентричность родителя.
5. Формирование личности ребёнка в семье определяется ещё и родительскимидирективами, помимо типа отношения родителей и типа воспитания.
6. Негативные стили семейного воспитания: потворствующаягиперпротекция, доминирующая гиперпротекция, повышенная моральнаяответственность, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, гипопротекция.

Глава 2. Исследование взаимосвязидетско-родительских отношений и личностных качеств дошкольника
 
2.1. Методы и организацияисследования
В нашем исследовании мы использовали ряд психодиагностическихметодик: методику «Родительское сочинение», автор В.В. Столин, адаптация А.И.Тащевой в качестве, как основного, так и вспомогательного инструментарияизучения характера детско-родительских отношений и особенностей личностиописываемого объекта (ребенка) и субъекта (родителя), а также опросник «Взаимодействиеродителя с ребёнком» И.И. Марковской для диагностики типа родительскогоотношения к ребёнку, игра-тест «Почта» модификация теста Е. Антони и Е. Бинедля выявления отношения ребёнка к своему окружению. Также нами был применён методР.М. Геворкян для оценки волевых качеств личности ребёнка и проективный тест«Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур для диагностика самооценки и уровняпритязаний дошкольника.
Первый этап эксперимента проводился в сентябре 2006г. В нёмприняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста и их родители(ближайшее окружение). Группы состояли из 12 человек. Все дети посещаютдошкольные учреждения. В каждой исследуемой группе одинаковое количество мальчикови девочек одного возраста (6 и 6 соответственно). Возрастная граница от 6лет2мес. до 6лет 7мес. Выборка составила 62 человека (из них 38 родителя и 24дошкольника)
На подготовительном этапе было разработано планированиеисследования по срокам, выдвинута гипотеза нашего исследования, проведён анализнаучных, методических, литературных пособий и документов по проблематикидетско-родительских отношений. Работая с документацией (за 2003 — 2006 г.г.) мы изучили запросы родителей при обращении к психологу в ДОУ №14. Основными проблемами, сточки зрения родителей были жалобы родителей на упрямство, негативизм, капризыи непослушание детей.
Анализ показал, что большая часть данных претензий являетсянеобоснованной и свидетельствует о психологической некомпетентности родителей.Частично претензии можно связать с неблагоприятными личностными особенностямисамих родителей и выбранными ими моделями воспитания. Такие родители частохарактеризуются излишней требовательностью, принципиальностью, нетерпимостью,завышенным уровнем притязаний в отношении близких эмоциональных связей сосвоими детьми, выдвигают большое количество моральных предписаний и требованийк ребенку.
В программе исследования были сформулированы проблема иактуальность исследования, определены объект, предмет, цель и задачи данногоисследования.
На основном этапе исследования проведена первичная диагностика,сбор, обработка и анализ полученных данных по методикам. Для анкетирования итестирования был подготовлен раздаточный и тестовый материал в виде анкет,опросников, бланков, рисунков, писем. Применялись следующие методыпсихолого-педагогического исследования: анализ литературных источников,продукты детского творчества, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование.
На заключительном этапе интерпретировались оформлялись результатыисследования, формулировались выводы [13, с.83].
Опросник И.И. Марковской позволяет увидеть взаимодействиеродителя с ребёнком, по следующим шкалам: нетребовательность – требовательность;мягкость – строгость; автономность – контроль; эмоциональная дистанция –близость; отвержение – принятие; отсутствие сотрудничества – сотрудничество;тревожность за ребёнка; непоследовательность – последовательность;воспитательная конфронтация в семье; удовлетворённость отношения с ребёнком [59,с.211].
Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см.приложение 5).
1-я шкала: нетребовательность – требовательность родителя
Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательностиродителя, который проявляется во взаимодействии его с ребёнком. Чем вышепоказания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем более высокогоуровня ответственности он ожидает от ребёнка.
2-я шкала: мягкость – строгость родителя
По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгостимер, применяемых к ребёнку, о жёсткости правил, устанавливаемых вовзаимоотношениях между родителями и детьми, о степени принуждения детей кчему-либо.
3-я шкала: автономность — контроль по отношению к ребенку
Чем выше показатели по этой шкале, тем выраженнееконтролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль можетпроявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контрольможет приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая можетбыть следствием либо безразличного отношения к ребенку либо любования им.Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку илистремлением родителя привить ему самостоятельность.
4-я шкала: эмоциональная дистанция — эмоциональная близость ребенка кродителю
Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражаетпредставление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалывызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость кродителям, свое желание делиться самым сокровенным и важ­ным с ними. Сравниваяданные родителей и ребенка, можно судить о точности представлений родителей, опереоценке или недооценке близости ребенка к папе или маме.
5-я шкала: отвержение — принятие ребенка родителем
Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, егопринятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка.Принятие ребенка как личности является важным условием его благоприятногоразвития, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком какпринимающее или отвергающее.
6-я шкала: отсутствие сотрудничества — сотрудничество
Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзялучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствиемвключенности ребенка во взаимодействие, признанием его прав и достоинств. Оноотражает равенство и партнерство в отношениях родителей и де­тей. Отсутствиеможет быть результатом нарушения отношений, авторитарного, безразличного илипопустительского стиля воспитания.
7-я шкала: тревожность за ребёнка.
8-я искала: непоследовательность — последовательность родителя
В этой шкале отражается, насколько последователен и постояненродитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применениинаказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может бытьследствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности,отвергающего отношения к ребенку и т. п.
9-я шкала: воспитательная конфронтация в семье
10-я искала: удовлетворенность отношениями ребенка сродителем
По данным 10-й шкалы можно судить об общей степениудовлетворенности отношениями между родителями и детьми — как с той, так и сдругой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать онарушениях в структуре родительско-детских отношений, возможных конфликтах илиоб обеспокоенности сложившейся се­мейной ситуацией.
Методика «Родительское сочинение» обрабатывалась методомконтент-анализа. Контент-анализ родительских сочинений осуществлялся последующим категориям: симпатия-антипатия к ребёнку, близость-отдаленность междудетьми и родителями, уважение-неуважение к своему малышу (см. приложение 6). Приэтом учитывались следующие обстоятельства [59, с.204]:
1. Облегчающим моментом для анализа являлся тот факт, чтомногие данные о ребенке известны заранее, например: его пол, возраст,национальность, место проживания, социальное происхождение и т.д.
2. Объем сочинения обычно не превышал 30 предложений, аценность проекционной продукции возрастала с увеличением объема информации.Если объем рассказа очень мал, значит, не ребенок, не его проблемы являлисьистинным мотивом обращения.
3. Все сочинение в целом связано с мотивом обращения вконсультацию. Существенным показателем актуальности проблемы являлась временнаяперспектива, в которой излагалась информация: если автор использовал в основномпрошедшее время, то, скорее всего, данная проблема в прошлом и не являетсязначимой в данный момент.
4. Содержание сочинения, особенно характер изложения данных.Мог определяться характером взаимоотношений, сложившихся между психологом иродителями. Так, при сухом (формальном) отношении психолога текст можетпреподноситься холодно; если психолог в предварительной беседе упрекнул родителяв проблемах ребенка, то сочинение может принять форму оправдания.
Тест – игра «Почта» помогает выявить эмоциональное отношениеребёнка к членам своей семьи, а также уверенность – неуверенность вродительской любви[46, с.17].
Ход игры: Ребенку предлагается роль «почтальона», разносящегописьма адресатам — членам своей семьи. Диагностическая задача состоит в том,что ребенок должен выразить свое эмоционально оценочное отношение к каждому изадресатов, распределяя письма-послания по собственному усмотрению. Выполнениедошкольником такой задачи не требует от него ни умственного напряжения, ниобязательного участия речи, т. к. он получает готовое содержание посланий.
Игра проводится с каждым ребенком отдельно. Он приглашается вкомнату, где находится игровой материал. Взрослый сообщает ребенку: «Я хочупредложить тебе поиграть. Это игра в «Почту». Ты, конечно, знаешь, кто работаетна почте и что делает? (Ребенок отвечает) Я хочу предложить тебе рольпочтальона. Вот эти письма почтальон должен вручить адресатам». При этом передмальчиками ставится игрушка — машина, «груженая» почтой; девочкам предлагаетсякрасочная сумка почтальона, наполненная письмами и телеграммами. Пока ребенокрассматривает атрибуты к игре, взрослый продолжает: «Обычно письма посылаютродным и близким. Пусть эти письма почтальон принесет твоим маме, папе, бабушке(называются все члены семьи ребенка). Выбери фигурки, которые будут изображатьтвою маму, бабушку, папу и других членов твоей семьи». Малыш выбирает изкартонных фигур-аппликаций те, которые будут обозначать членов его семьи детейи взрослых. Отобранные фигурки легко устанавливаются на столе, оставаясь в полезрения ребенка, у каждой — свой почтовый ящик.
«В нашей игре пожелал еще участвовать Незнакомец, — сообщаетвзрослый и ставит на стол внешне неброскую фигуру Незнакомца. — В почтовый ящикНезнакомца почтальон тоже может опускать письма, но только в том случае, когдакакое-то из писем он не захочет передать никому из своих близких».
Чтобы предупредить механическое раскладывание писем «поочереди» в каждый ящик, важно напомнить ребенку после прочтения «адреса»(короткой фразы на конверте): Подумай: к кому из адресатов письмо с такимадресом относится больше всего? А теперь подумай, кому в ящик положитьследующее письмо».
Чтобы у ребенка не возникало сомнений, что чужие письмачитать нельзя, взрослый до начала игры в доброжелательно-шутливой формедоговаривается с ним считать содержание короткой фразы, которая ребенку будетпрочитана, своеобразным «адресом». Располагается такая фраза-«адрес» на лицевойстороне конверта, а само письмо выглядит запечатанным.
Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее,ребенку предлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике.Переключение его из тестовой ситуации, требующей эмоциональных оценок, надеятельность по счету, в которой отсутствует зримое напоминание о рас­пределенииэмоциональных предпочтений, успокаивает ребенка.
В игре используется 20 писем, из них 10 — с сообщениями оботношении ребенка к членам семьи:
1. Этого человека я люблю.
2. Этого человека я не люблю.
3. Об этом человеке я скучаю.
4. Об этом человеке я не скучаю.
5. С этим человеком я люблю играть, читать.
6. Иногда я боюсь этого человека.
7. Я часто рассказываю этому человеку свои секреты.
8. На этого человека я часто сержусь.
9. Этому человеку мне нравится помогать дома.
10. К этому человеку я никогда не обращаюсь за помощью.
Другие 10 содержат сообщения об отношении членов семьи к ребенку(на основе его представлении):
1. Этот человек меня любит..
2. Этот человек меня не любит.
3. Этот человек всегда веселый.
4. Этот человек на меня злится и сердится.
5. Этот человек меня всегда жалеет.
6. Этот человек часто наказывает меня и ругает.
7. Этот человек часто играет со мной.
8. Этот человек никогда не играет со мной.
9. Этот человек самый добрый, хороший.
10. Этот человек всегда все запрещает мне.
Игра длится обычно не более 15 минут. По окончании ее ребенкупредлагается подсчитать количество писем в каждом почтовом ящике. Переключениеего из тестовой ситуации, требующей эмоциональных оценок, на деятельность посчету, в которой отсутствует зримое напоминание о распределении эмоциональныхпредпочтений, успокаивает ребенка.
При обработке данных учитывается то, как распределились междувсеми адресатами письма с положительной и с отрицательной направленностью.
Особое значение придается письмам следующего содержания:«Этого человека я люблю». «Этого человека я не люблю». «Этот человек менялюбит» «Этот человек не любит меня», так как письма обладают наибольшейстепенью, информативности об избирательности эмоциональных отношений ребенка.Если одному и тому же лицу ребенок адресует сообщения с положительнойэмоциональной окраской («Этот человек меня любит», «Этого человека я люблю»), атакже другие письма положительной направленности, типа: «Этот человек самыйдобрый, хороший», веселый», «… часто со мной играет» и т. п., то можнопредполагать взаимную симпатию и близость с этим взрослым, доверие со сторонымалыша к этому человеку.
Если в почтовый ящик, относящийся к той или иной фигурке,ребенком не опущено ни одного письма, содержание которого обладает наибольшейэмоциональной насыщенностью, типа: «Этого человека я люблю», «Этот человек менялюбит», «Этот человек самый добрый», — такой факт говорит об эмоционально не выраженномотношении к данному лицу (индифферентное). На безучастность будут указывать иписьма, иллюстрирующие бедность контактов с этим адресатом, типа: «К этомучеловеку я никогда не обращаюсь за помощью»; «Этот человек никогда не играет сомной» и др.
О негативном отношении ма­ленького человека к взрослому, оналичии эмоциональных проблем в отношениях с ним, естественно, будетсвидетельствовать то, что ребенок опустит реальным членам семьи (а неэмоционально нейтральной фигуре Незнакомца) письма с отрицательными посланиями,типа: «Этого человека я не люблю», «Этот человек не любит меня», «Этот человекчасто наказывает меня и ругает» и т. д.
Адресованность одному и тому же лицу писем, как сположительным, так и с отрицательным отношением ребенка или с положительным иотрицательным отношением этого человека к ребенку можно расценивать какпротиворечивость чувств ребенка к этому члену семьи.
Кто то из детей может адресовать послания «я… люблю»,«… меня любит» эмоционально нейтральной фигуре Незнакомца. Возможно, этосвидетельствует об отсутствии у ребенка объема любви и привязанности из числаблизких людей.
Анкетирование и беседа с родителями позволяют выявитьличностные качества детей, проблемы и поведенческие трудности, которые имприсуще в кругу семьи, увидеть детей глазами родителей. В первой анкетеродители описывали особенности развития ребёнка до поступления в детский сад иособенности детского поведения с начала посещения детского сада, отмечали ктозанимается воспитанием в семье и к кому ребёнок наиболее привязан, какиетрудности встречают в поведении и в воспитании ребёнка и как их решают.
Во второй анкете выявлялись личностные качества, которыеприсуще конкретному ребёнку. В форме перечисления личностных качеств, таких какагрессивный, глупый, инициативный, несдержанный, болтливый, весёлый,приветливый, упрямый, конфликтный, способный, хитрый, активный, общительный,честный, грубый, пассивный, послушный, трудолюбивый, наглый, своевольный,аккуратный, беззащитный, ответственный, замкнутый, лидер, ленивый, равнодушный,скромный, неряшливый, дерзкий, застенчивый, злой, внимательный, невоспитанный,исполнительный, отзывчивый, доверчивый.
Родители описывали портрет личности сына или дочери путёмвыбора из предложенных характеристик. В анкете было задание – составитьличностный профиль ребёнка, для этого нужно было выбрать пять самых яркихкачеств ребёнка, а в конце отметить кем, по мнению родителей является ихдошкольник: идеалом, личностью, ребёнком-исключением, ребёнком-раздражением,ребёнком, как все (см. приложение 7).
Методика Р.М. Геворкян для диагностики особенностейпроявления воли у дошкольников, в форме наблюдения по составленной таблице [15,с.66].
Волевые проявления дошкольника можно наблюдать в разных видахего деятельности. Они будут различными в зависимости от того, какой компонентволевого действия, либо волевого качества мы хотим изучить.
Так, при исследовании произвольной активности в игре важноучесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры ипланирование ее хода; выбор средств, для осуществления игрового замысла,согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий впреодолении трудностей и др. Эти признаки легли в основу наблюдений, которыепроводились Р.М. Геворкян по следующему плану:
1. Какие цели дети ставят в игре и каковы эти игры, какставят цель (самостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищу)?
2. Как обдумывают и планируют средства достижения поставленнойцели?
3. Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получаетли удовлетворение при ее достижении?
4. В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшейстепени?
Признаки проявления воли:
1. Осознание ребенком того, что он хочет
2. Осознание ребенком того, почему он этого хочет
3. Верная оценка своих возможностей для до­стижения цели
4. Осознание возможных препятствий
5. Действия для достижения осознанных целей
6. Стремление доводить начатое дело до конца
7. Умение продолжать деятельность при нежелании, нехотении
8. Умение длительно преследовать цель
9. Умение проявить упорство при столкновении с трудностями
10. Проявление терпения
11. Выносливость в деятельности
12. Умение работать в затруднительных условиях
13. Способность тормозить свои соблазны, прихоти
14. Умение овладевать своими эмоциями
15. Умение контролировать свое поведение
16. Быстрое продумывание действия
17. Отсутствие растерянности в затруднительных ситуациях
18. Выполнение принятого решения без колебания
19. Уверенность в своих действиях и поступках
20. Организация деятельности и поступков без постороннейпомощи
21. Выполнение решений без напоминаний
22. Умение отстоять свое мнение, не проявляя упрямства
23. Умение самому найти себе занятие и организовать своюдеятельность
24. Способность не поддаваться дурным влияниям .
25. Умение выдвигать новые идеи
26. Способность показать пример в положительном поступке
27. Участие в осуществлении новшества, выдумки
28. Проявление творчества, изобретательности
Степень выраженности проявления воли у дошкольника, нужнооценить, следующим образом, редко 1 балл, иногда 2 балла, часто 3 балла.
Можно получить показатели по данной методики: 1-5 показателицелеустремленности, 6-9 показатели настойчивости, 10-15 показатели выдержки,16-19 показатели решительности, 20-24- показатели самостоятельности, 25-28показатели инициативности.
Методика «Лесенка» С.Г. Якобсон и В.Г. Щур представляет собойлесенку, состоящую из шести ступенек, окрашенных в различные цвета: от тёмныхвнизу, где живут плохие дети, до ярких, радостных наверху, где живут самыехорошие дети. Шкала с комплексным описанием качеств (хороший, умный, добрый…). Выяснитьу ребёнка на какую из ступеней, он бы поставил себя. Таким образом, можемувидеть, что ребёнок ставит себя на верхнюю ступень, что свидетельствует овысокой самооценке, в другом варианте ребёнок ставит себя на среднюю ступень,что говорит об адекватной самооценке и в худшем варианте, когда дошкольникставит себя на самую низкую ступень – показывает низкую или очень сниженнуюсамооценку ребёнка. Уровень притязаний ребёнка можно изучить по выбору заданий,т.е. предлагаются письма с трудным, средней трудности и лёгким заданиями. Тот,кто выбирает задания трудные, имеет высокий уровень притязаний, ребёнок,выбравший средней сложности задания со средним уровнем притязаний, а дети,выбравшие лёгкие задания – низкий уровень притязаний.
2.2. Результаты исследования
Анализ литературных и научно-методических пособий позволилизучить проблему и собрать необходимую информацию по проблеме детско-родительскихотношений.
Метод беседы и наблюдения помог ознакомиться с семьямидошкольников (непосредственно с детьми и их родителями).
Метод анкетирования и опроса дал возможность выявить характердетско-родительских взаимоотношений.
Тестирование с помощью проективных игровых методик позволиловыявить эмоциональные оценки детьми взрослых и их представление об отношении состороны членов семьи, а также позволило увидеть эмоциональное самочувствиеребёнка в семье.
Результаты по анкетированию родителей дошкольников(участвовало 26 матерей и 12 отцов) позволили выявить, по первой анкете: трудностив поведении детей связаны с застенчивость, замкнутостью – 4 человек (10%),страхом – 6 (16%), в неумении общаться со сверстниками – 11 человек (29%),агрессией, конфликтностью – 7 человек (18%), не отмечают трудности – 10родителей ( 26%). Волнует в поведении ребёнка чаще всего упрямство – 12 ( 31%),враньё – 6 ( 16%), несдержанность – 4 ( 10%), драчливость – 4 (10%),нецензурные слова – 2 ( 5%), страхи – 6 ( 16%), не чего не волнует в поведенииребёнка – 4 родителей (10%). В семье занимаются воспитанием ребёнка мамы ибабушки в 80% и папы в 20%, а привязаны дети чаще в 55% случаев к бабушке идедушке, сестре, брату (см. приложение 8).
По второй анкете получили следующие результаты: большинствородителей 60% отметили среди личностных качеств своих детей – весёлый,активный, отзывчивый, добрый, общительный и в меньшем количестве 40% отмеченыкачества – упрямый, конфликтный, способный, замкнутый.
Родителями был составлен личностный профиль ребёнка, выбраныпять самых ярких качеств ребёнка:
1) общительный, лидер, активный, отзывчивый, способный – 26%;
2) общительный, весёлый, инициативный, своевольный,доверчивый – 16%;
3) застенчивый, добрый, аккуратный, трудолюбивый, послушный –50%;
4) способный, лидер, упрямый, хитрый, конфликтный — 8%.
Отметили кем, по мнению родителей, является их ребёнок:идеалом – 10%, личностью – 26%, ребёнком-исключением – 42%,ребёнком-раздражением – 8%, ребёнком, как все – 14% (см. приложение 8).
Контент-анализ родительских сочинений выявил следующиевзаимодействия в семье: симпатию к своему ребёнку испытывают 80% — антипатию 20%;уважение в 75% — неуважение 25% родителей; близость 78% — отдалённость 22% ( см.приложение 9).
По опроснику И.И. Марковской получили параметры по десятишкалам в баллах и выделили уровни взаимодействия родителя с ребёнком, получилиследующее: высокий уровень – у 11 родителей (29%), средний уровень – у 19родителей (50%), низкий уровень – у 8 родителей (21%) взаимодействия (см. приложение10).
Анализ по тесту «Почта» в котором каждый ребёнок выражал своёэмоциональное оценочное отношение к каждому из адресатов и распределялписьма-послания по собственному усмотрению показал следующее, а именно положительноеотношение к маме и бабушке в 60% случаев; противоречивость чувств ребёнка кмаме в 30%; негативное отношение к маме в 10%. Индифферентное (эмоциональноневыраженное) отношение ребёнка к папе в 25%; противоречивое отношение в 20%;негативное отношение в 15%; положительное отношение в 40% (см. приложение 11).
Для диагностики развития воли у дошкольников использо­валсяметод наблюдения Р.М. Геворкян, мы получили такие результаты: обладаютцелеустремлённостью 5 детей – 21%; настойчивостью 7 детей – 29%; выдержкой 3 –12%; самостоятельностью 7 ребят – 29%; инициативностью 2 ребёнка – 9%; порешительности не получили ни одного показателя (см. приложение 12)
Проективный тест «Лесенка» показал следующие результаты –дети с высокой самооценкой 13 человек, что составляет 55%; с адекватнойсамооценкой 6 детей — 25%; с низкой самооценкой 5 дошкольников -20 %. Оценкауровня притязаний у детей данных групп показала: высокий уровень притязаний у 6детей – 25%; средний уровень притязаний у 8 ребят – 33%; низкий уровеньпритязаний у 10 – 42% (см. приложение 13).
В ходе исследования детско-родительских отношений нами былвыявлен ряд аспектов, позволяющий «нарисовать» наиболее полную картинуотношений между детьми и родителями: реальное взаимодействие родителя сребенком; отношение к ребенку, основанное на неосознанной мотивации родителя;отношение к ребенку, сформированное в ходе рефлексии.
Анализируя результаты бесед, анкетирования, тестированияродителей, и личность дошкольников-респондентов в ходе наблюдения, бесед, тестирования,мы выявили, согласно В.В. Столина, Е.О.Соколовой, А.Я. Варги несколькокатегорий детей с особенностями в личностной сфере, изучили стили воспитанияродителей, типы взаимоотношений их с ребёнком и выделили несколько групп семейс различными вариантами детско-родительских отношений (см. приложение 14):
I. Контролирующая семья, родители ограничивают поведение ребёнка, однакопри этом отсутствует разногласие между родителями и детьми, есть уважение,чёткое понимание ребёнком смысла ограничений. Если требования порой достаточножёсткие, то у детей формируется слабый самоконтроль, развиваются чувства вины,порой страха, злобы, раздражения повышенной тревожности и застенчивости поотношению к взрослым членам семьи. С большим трудом проявляется душевнаяблизость родителей с ребёнком, родители скупы на похвалу и выражения чувств,поэтому между ними редко возникает чувство привязанности. Родителихарактеризовали своих детей, как застенчивых, добрых, аккуратных, трудолюбивых,послушных. Считали, что их ребёнок в одном случае ребёнок – исключение илиидеал, в другом – ребёнок, как все остальные. Дети в этих семьях, наиболееэмоционально уязвимые, часто проявляется в отношении родителей агрессивность,вспышки гнева у ребенка, с преобладанием уныло-грустного настроения, трудноустанавливающие контакты со сверстниками. Эмоциональную недостаточность такойребенок стремится компенсировать за счет неадекватного тактильного контакта совзрослым (цепляние, прижимание, приставание). Отсутствие взрослого дезорганизуетповедение ребенка и толкает его к регрессивной аутостимуляции. Для детей изтаких семей характерна сниженная самооценка с высоким уровнем притязаний.Контролирующие семьи показывают средний и низкий уровень взаимодействия сосвоим ребёнком. Выражены эмоциональная дистанция, контроль, повышеннаятребовательность, отсутствие сотрудничества и неудовлетворённость отношениями сребёнком (10семей — 42%).
II. Демократическая семья, родители в таких семьях опираются на потребностии чувства ребёнка, помогают вместе преодолевать трудности, чутко реагируют наих запросы, проявляют симпатию и уважение к своему малышу. Проявляют твёрдость,сталкиваясь с капризами, гневом ребёнка. Дети из таких семей более инициативны,открыты, общительны, эмпатичны, более уверены в себе, развит самоконтроль. Родителив таких семьях авторитетны, пользуются уважением своих детей, они выделяют вребёнке, такие личностные черты, как общительность, лидерство, активность,отзывчивость, способности. Считают, что их ребёнок является личностью и ребёнком– исключением. Компетентные дети в таких семьях, с устойчиво хорошимнастроением уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем поведения,умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремлением кисследованию, а не избеганию новых ситуаций, характеризуются стабильнойпривязанностью к родителям, развитыми кооперативными способами взаимодействиясо сверстниками, богатой конструктивной игрой. При этом дети имеют адекватную инесколько завышенную самооценку при высоком и среднем уровне притязаний.Демократические семьи показывают высокий и средний уровень взаимодействия сребёнком. У родителей выражены симпатии, близость, уважение к своему малышу,средняя строгость и требовательность, присутствует сотрудничество, существуетблизость между всеми членами семьи и удовлетворённость отношениями с ребёнком(9 семей — 37%).
III. Попустительские семьи, родители не требуют ответственности исамоконтроля от ребёнка, не достаточно контролируют поведение своих детей, необращают внимание на вспышки агрессии, злости, конфликтности ребёнка. Чащевсего родители проявляют неуважение и в единичных случаях антипатию к своемусыну или дочери, выражена эмоциональная дистанция между детьми и родителями,поэтому такие дети испытывают недостаток близости, любви, внимания, сочувствиясо стороны взрослых мам и пап. Снисходительные родители своим равнодушиемформируют отклонения в поведении ребёнка, проявляющееся в нарушенияхдисциплины, правил, норм, требований. Такие родители часто применяют физическоенаказание, кроме этого лишают детей своей любви, внимания, сочувствия. Незрелыедети, неуверенные в себе с плохим самоконтролем, с реакциями отказа вофрустрационных ситуациях, они игнорируют близкого взрослого, защищаясь отдополнительной негативной стимуляции. Такие дети характеризуются повышеннойуязвимостью к неуспеху, на который они реагируют уходом, сильным регрессом,смещенной активностью. Родители выделяют в личностных качествах своих детей –общительность, веселость, инициативность, своевольность, доверчивость, а такжеспособности, лидерство, упрямство, хитрость, конфликность. Своего ребёнка водних случаях родители считают ребёнком-исключением, в другихребёнком-раздражением и в-третьих ребёнком обычным. Дети часто проявляют себяимпульсивно и агрессивно по отношению к окружающим, они имеют высокуюсамооценку со средним уровнем притязаний, в единичных случаях низкую самооценкус низким уровнем притязаний. Такие семьи показывают низкий уровеньдетско-родительского взаимодействия. В таких семьях отсутствует сотрудничествос ребёнком, последовательность в его воспитании, присутствует мягкость,эмоциональная дистанция, неудовлетворённость в отношениях с их ребёнком (5семей — 21%).
Кроме того, анализируя личность родителя, мы выделили тригруппы семейно-необходимых качеств [44, с.36].
Во-первых, это потребности, обусловливающие желание человекажить в семье, преодолевать трудно­сти и решать в ней возникающие проблемы. Кним относят: потребности в материнстве и отцовстве; потребности,удовлетворяемые в ходе супружеских взаимоотношений.
Во-вторых, это совокупность способностей, навыков и умений,необходимых для поддержания супружеских отношений и воспитания детей (например,сопереживать, способность понять и принять другого).
В-третьих, это качества, необходимые для регуляции своихэмоциональных состояний, умение подчинять желания данного момента целямбудущего.
Сово­купное наличие вышеперечисленных качеств у супругов ипомогают нормализовать детско-родительские отношения, улучшить эмоциональныйклимат внутри семьи.
Таким образом, по первичным результатам были выделенынаиболее проблемные семьи в сфере детско-родительских отношений, былопредложено участие этих семей в коррекционных занятиях для улучшениявнутрисемейной атмосферы.
После прохождения курса коррекционных занятий, была проведенаконтрольная диагностика в группе дошкольников и родителей для подведения итогови выводов. Контрольная диагностика после коррекционных занятий показаласледующие результаты: родители, составляя портрет своих детей в большинствеслучаев 88% оценили их как личность, выделяли лучшие качества, такие какдобрый, весёлый, способный, приветливый, отзывчивый в 62%. Уровеньвзаимодействия родителя с ребёнком повысился, высокий и средний уровеньвзаимодействия имеют 92% и лишь у 8% уровень взаимодействия остался на низкомуровне. Со стороны родителей увеличилась симпатия и уважение к своему малышу 95%; а также повысилась близость между родителями и детьми в 80%. Кроме этого, убольшинства детей повысилась самооценка 92% и уровень притязания 60%, усилилисьволевые проявления в качестве настойчивости, целеустремлённости, выдержки,самостоятельности в 98%. Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердиласьчастично. Так с помощью корреляционного анализа подтверждена прямая зависимостьмежду характером детско-родительских отношений и формированием самооценки ребёнка,а уровень притязания и волевые качества дошкольника показали слабую значимостькоэффициента корреляции (см. приложение 15).
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1.        Существует рядфакторов, которые влияют на тип детско-родительских отношений: особенностиличности родителей и форм их поведения; психолого-педагогическая компетентностьродителей и уровень их образования; эмоционально-нравственная атмосфера всемье; диапазон средств воспитательного воздействия (от наказаний допоощрений); степень включенности ребенка в жизнедеятельность семьи; учётактуальных потребностей ребенка и степень их удовлетворения.
2.        Одним изважнейших направлений психологической помощи семье является консультативнаяработа. Работа психолога в этом направлении имеет своей целью выявление ошибоки пробелов в воспитании ребенка и оказание непосредственной помощи родителям ивоспитателям.
3.        Психокоррекционнаяработа с семьями дошкольников помогает ребёнку и взрослому развить собственныевозможности, научиться управлять своим поведением, считаться с потребностями инуждами других, замечать свои ошибки, переживать чужие радости и печали, каксвои, т.е. развивать эмпатию и принятие другого.
4.        Игровая семейнаятерапия позволяет родителям более адекватно, спокойно, внимательно ипоследовательно относиться к ребёнку, а у детей повышается активность исамооценка, уверенность, самостоятельность, как только они почувствуют надёжнуюродительскую поддержку. В целом после совместных занятий меняютсядетско-родительские отношения в лучшую сторону, лишь в единичных случаяхкоррекция в сфере отношений ребёнок – взрослый не дала результатов, когда самиродители недостаточно были заинтересованы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Семья оказывает решающее влияние на формирование личностиребенка. Общаясь с мамой и папой, братьями и сестрами, малыш усваиваетотношение к миру, думает и говорит так, как думают и говорят в его семье. Став взрослым,он может сознательно не принимать некоторые черты своей семьи, однакобессознательно все равно несет в себе манеру поведения, речи, качествахарактера, заложенные семьей. Все это, стиль жизни, уникальное соединение черт,поступков и навыков, которые в совокупности определяют маршрут движения ребёнкак его жизненным целям.
Вопросы влияния характера взаимодействия взрослого с ребенкомна формирование личности дошкольника широко обсуждаются в отечественнойлитературе. К настоящему времени сформировалось убеждение, что типдетско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов,формирующих характер ребенка и особенности его поведения. Наиболее характерно инаглядно тип детско-родительских отношений проявляется при воспитании ребенка.
Как известно, современная семья включена во множество сфер жизнедеятельностиобщества. Поэтому на климат внутри семьи влияет множество факторов иполитические, и социально-экономические, и психологические. Сокращениесвободного времени родителей из-за необходимости поиска дополнительныхисточников дохода, психологические перегрузки, стрессы и наличие множествадругих патогенных факторов стимулируют развитие у родителей раздражительности,агрессивности, синдрома хронической усталости, что сказывается на эмоциональномсамочувствии ребёнка и как следствие накладывает определённый отпечаток наличность дошкольника.
Обобщая, детерминанты родительского отношения в различных психологическихконцепциях, можно выделить следующие: особенности личности родителя (концепцияА. Адлера, Дж. Боулби, Л. Лоевингер); личностные и клинико-психологические(работы М.И. Лисиной, Н. Ньюсона); этилогические факторы (С. Лейбовичи);социокультурные детерминанты (X.Харлоу, М. Лаоса); особенности внутрисемейных отношений (А.И. Захаров, А.С.Спиваковская, А.Я. Варга, Э.Г. Эйдемиллер).
Дошкольное детство — период интенсивного психическогоразвития, появления психических новообразований, становления важных чертличности ребенка. Это период первоначального формирования тех качеств, которыенеобходимы человеку в течение всей последующей жизни. В дошкольном возрастеформируются не только те особенности психики детей, которые определяют общийхарактер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и такие,которые представляют собой «задел» на будущее.
Разрабатывая программу исследования, мы исходили из того, чтона каждой возрастной ступени ребенок приобретает не только общие для всех детейчерты личности, но и свои индивидуальные особенности психики и поведения,позволяющие ему быть неповторимой личностью с собственными интересами, стремлениями,способностями.
Складывающиеся разногорода качественные образования, такие, как личностные свойства, психологическиеструктуры субъекта деятельности, общения и познания, интенсивный процесссоциализации естественных форм психики, ее психофизиологических функций,создают реальные предпосылки для перехода к школьному периоду жизни. Взрослыево многом определяют своеобразие и сложность психического развития дошкольника,формируя его, как личность и психологическую готовность к дальнейшей жизни.
Существует ряд факторов, которые влияют на типдетско-родительских отношений: особенности личности родителей и форм ихповедения; психолого-педагогическая компетентность родителей и уровень ихобразования; эмоционально-нравственная атмосфера в семье; диапазон средстввоспитательного воздействия (от наказаний до поощрений); степень включенностиребенка в жизнедеятельность семьи; учёт актуальных потребностей ребенка истепень их удовлетворения.
Контрольная диагностика после коррекционных занятий показаласледующие результаты: родители, составляя портрет своих детей в большинствеслучаев 88% оценили их как личность. Выделяли их лучшие личностные качества,такие как добрый, весёлый, способный, приветливый, отзывчивый в 62%. Уровеньвзаимодействия родителя с ребёнком повысился, высокий и средний уровеньвзаимодействия имеют 92% и лишь у 8% уровень взаимодействия имеет низкийуровень. Увеличилась симпатия и уважение к своему малышу 95 %; а также близостьмежду родителями и детьми в 80%. Кроме этого, у большинства детей повысиласьсамооценка 92% и уровень притязания 60%, усилились волевые проявления вкачестве настойчивости, целеустремлённости, выдержки, самостоятельности в 98%. Выдвинутаянами гипотеза исследования подтвердилась, лишь в том, что существует прямаязависимость между характером детско-родительских отношений и формированиемсамооценки ребёнка, что было подтверждено математическим анализом, а уровеньпритязания и волевые качества дошкольника показали слабую значимостькоэффициента корреляции.

Библиографический список
1.        Алёшина Ю.Е. Циклразвития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ. Психология.- сер.14.-1987.- №2.- с.60-72.
2.        Арутюнянц Э.Педагогический потенциал семьи и проблема социального инфантилизма молодёжи.-Вильнюс.- 1988.- 46с.
3.        Бейкер К. Теориясемейных систем М. Боуена // Вопросы психологии.- 1991.- №6.- с.155-164.
4.        Берг-Кросс Л.Терапия супружеских пар / Перев. С англ. Н.Рассказовой, А. Багрянцевой.- М.:Изд-во Института Психотерапии, 2004.- 528с.
5.        Бодалёв А.А. Овзаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии.- 1994.- №1.- с.122-127.
6.        Божович Л.И.Избр. психол. труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.: АСТ, 1995.
7.        Варга А.Я.Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс.- СПб.: Питер, 2001.
8.        Выготский Л.С.Детская психология // Собр. Соч. – М., 1982.- т.4.
9.        Гозман Л.Я.,Алёшина Ю.Е., Социально-психологические исследования семьи: проблемы иперспективы // Психологический журнал.- 1991.- №4.- с.84-92.
10.     Голод С.И.Моногамная семья: кризис или эволюция // Социально-политический журнал.- 1995.-№6.- с.74-87.
11.     Грюнвальд Б.Б.,Макаби Г.В. Консультирование семьи / Пер. с англ. – М.: Форум, 2004.- 258с.
12.     Дробот О. Любитьдруг друга – значит смотреть не на друг друга, а в одну сторону // Семья ишкола.- 1999.- №10.- с.10-13.
13.     Дружинин В.Н.Экспериментальная психология.- СПб.: Питер, 2001.- 320с.
14.     Дьяченко М.И.,Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник.- Мн.: Харвест, М.: АСТ,2001. – 567с.
15.     Диагностика икоррекция психического развития дошкольника: учебное пособие / Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус.- Минск: Университетская, 1997.- 237с.
16.     Думитрашку Т.А.Влияние внутрисемейных факторов на формирование индивидуальности // Вопросыпсихологии.- 1991. -№1.- с.135-142.
17.     Думитрашку Т.А.структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии.- 1996.-№2.- с.104-113.
18.     Захарова Е.И.Исследование особенностей эмоциональной стороны детско-родительскоговзаимодействия // Психолог в детском саду .- 1998.- №1.- с.9-17.
19.     Запорожец А.В.Избранные психологические труды: В 2 т.- М, 1986.
20.     Зверева Н.В.Семья и воспроизводство человеческого капитала // Вестник Московскогоуниверситета.- 1998.- №5.- с.39-47.
21.     Зверева О.Л.,Ганичева А.Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание.- М.: Проспект, 1999.-с.308.
22.     Зиновьева М.В.Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детейдошкольного возраста // Психологическая наука и образование.- 2000.- №3.-с.35.
23.     Керш П.К.Семейный контекст: удовлетворённость супружеством, родительский стиль и речевоеповедение с детьми // Вопросы психологии.- 1990.- №1.- с.103-109.
24.     Кошкарова Т.А.Психологический анализ проблем детско-родительских отношений // Школаздоровья.- 2004.- №2.- с.5-14.
25.     Кулакова Е.Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье // Обруч.- 1999.- №5.-с.11-13.
26.     Лисина М.И.Общение, личность и психика ребёнка.- М.: Воронеж, 1997.- 216с.
27.     Матуля Г.Я.Влияние социальных факторов на формирование психолого-педагогической культурымолодой семьи.- Минск:,1990.
28.     Марковская И.М.Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Журнал практическогопсихолога.- 1998.- №3.- с.51-5
29.     Монахова А.Ю.Психолог и семья: активные методы взаимодействия.- Ярославль:, 2002..
30.     Москаленко В.Д.Ребёнок в «алкогольной» семье: психологический портрет // Вопросы психологии.-1991.- №4.- с.72.
31.     Овчарова Р.В.Психологическое сопровождение родительства.- М.: Изд-во института психотерапии,2003.- 240с.
32.     Панфилова М.А.Тест для родителей // Обруч.- 2000.- №3.- с.12.
33.     Петрова Е.Ю. Длячего дети «едят» своих родителей, а родители «едят» своих детей // Журналпрактического психолога.- 1997.- №1.- с.77-82.
34.     Петровский В.А.,Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросыпсихологии.- 2001.- №1.- с.19-26.
35.     Пископпель А.А. Природачеловека в концепции А Маслоу // Вопросы психологии. -1999.- № 2. — с. 76-81.
36.     Психологиясемейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г.Силяевой.- М.: ,2002.- 322с.
37.     Психология / Подред. А.А. Крылова.- М.: Проспект, 1999.- 584с.
38.     Прохоров А.О.,Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросыпсихологии.- 2003.- №5.- с.56-66.
39.     Пухова Т.И.Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии.-1996.- №2.- с.14-18.
40.     Разумова А.В.Стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей // ВестникМосковского университета.- 2000.- №1.- с.88-93.
41.     Ричардсон Р.У.Силы семейных уз.- СПб, 1994.
42.     Родители и дети:психология взаимоотношений / Под ред. Е.А. Савиной и Е.О. Смирновой.- М.:«Когито-Центр», 2003.- 230с.
43.     РождественскаяН.А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своихдетей // Вестник Московского университета.- 2002.- №2.-с.48-53.
44.     Сатир В. Вы иваша семья. Руководство по личностному росту.- М., 2000.
45.     Самсонова Е.В.Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста сосверстниками // Психолог в детском саду.- 2003.- №3.- с.89-109.
46.     Селивёрстова Н.Я.Психодиагностика ребёнка: за и против // Вопросы психологии.- 2000.- №3.-с.14-18.
47.     Семья. Книга длячтения 1 и 2. / Сост И.С. Андреева, А.В. Гулыга.- М.: Политиздат, 1990.- 346с.
48.     Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекциядетско-родительских отношений. М., 2001.- 118с.
49.     Слободская Т.П.Темперамент в раннем возрасте: родительские оценки поведения детей // Вопросыпсихологии.- 1994.-№6.- с.5-12.
50.     Скрипкина Т. П.,Гулъянц Э. К. Психологическаяслужба в детских дошкольных учреждениях разных типов.- Ростов-на-Дону, 1993.
51.     Смирнова Е.О.,Соколова М.В. Динамика родительского отношения в онтогенезе ребёнка // Психологв детском саду.- 2003.- №4.- с.102-108с.
52.     Смирнова Е.О.,Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения //Вопросы психологии.- 2000.- №3.- с.3- 9.
53.     Столин В.В.,Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребёнка и взаимоотношенийродителей и детей как теоретическая основа консультационной практики // Семья впсихологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/ Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. – 1989.- №3.- с.16-37.
54.     Флэйк – ХобсонК., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими.- М.:, 1998.
55.     Фридман Л.М.Психология детей и подростков: справочник для учителей и воспитателей.- М.:Изд-во Института Психотерапии, 2003.- 480с.
56.     Фридман И.К. Оконтакте родителей с детьми // Вопросы психологии.- 1990.- №1.- с.93-99.
57.     Хрестоматия подетской психологии. Учебное пособие для студентов: сост. И ред. Г.В.Бурменская.- М.: Институт практической психологии, 1996.- 264с.
58.     Шапиро А.З.Психолого – гуманистические проблемы позитивно-негативных внутрисемейныхотношений // Вопросы психологии.- 1994.- №4.- с.45-46.
59.     Широкова Г.А.Справочник дошкольного психолога.- Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 384с.
60.     Эйдемиллер Э. Г.,Юстицкий В. В. Психологияи психотера­пия семьи. СПб., 1999.
61.     Эйдемиллер Э. Г.Ребёнок в ситуации развода родителей: взгляд психотерапевта и просто человека// Психологическая газета.- 2001.- №3.- с.19-21.
62.     Ягодина Л.А.Совместная семейная игровая терапия в условиях детского сада // Психолог вдетском саду.- 2003.- №3.- с.118-124.
63.     Яковлева Н.Г.Психологическая помощь дошкольнику. – СПб.: Валерии СПД, М.: ТЦ Сфера, 2002.-112с.