--PAGE_BREAK--2. Технология достижения целей.
Так как цель должна быть описана диагностично, то весь ход обучения ориентирован на ее признаки, как на эталон. Стандартная технология должна обеспечить реализацию целей обучения, с одной стороны, а с другой – быть посильной для осуществления в любом учебном заведении и любым учителем. Цель является также ориентиром для выбора, приобретения и использования определенного учебного оборудования.
Оговорим здесь ту особенность задания технологии в учебной программе, которая состоит в том, что учебной программой стандартная технология лишь рекомендуется к использованию. Описание же ее существа и методики осуществления всех компонентов процесса на практике разрабатывается в методических рекомендациях по проведению различных видов учебных занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. В составе педагогической технологии, как известно, различают, кроме диагностичных целей и содержания обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения
Дидактический процесс – основа педагогической технологии.
Структура любого дидактического процесса включает в себя три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (М), познавательная деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой деятельностью со стороны педагога или технических средств обучения (ТСО). Символически структуру дидактического процесса (Дпр) можно изобразить следующей условной формулой:
Дпр=М+ПД+У (1)
Для разработки данного элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем два основополагающих признака: принцип природосообразности и принцип интенсивности построения дидактического процесса.
Под принципом природосообразности понимается такое построение учебно-воспитательного процесса, которое бы в наибольшей степени соответствовало естественным механизмам усвоения опыта учащимся и развития его интеллектуальных сил. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразности обучения и воспитания является степень желания учащегося учиться, его интерес к учебному труду.
Принцип интенсивности построения дидактического процесса требует, чтобы вводимый дидактический процесс позволял более быстро и на более высоком уровне за то же время решать дидактические задачи. Индикатором степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности обучения и воспитания является скорость (С) усвоения учащимися заданной деятельности с заданными показателями.
2.1. Мотивационный этап дидактического процесса
Понятием мотивация (М) в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация – это как бы внутренняя движущая сила действий и поступков личности, педагоги стремятся возбуждать ее и управлять ею, учитывать ее в построении учебного процесса. Разработан ряд методик осуществления мотивационного компонента дидактического процесса. Одна из наиболее простых методик – занимательность занятий в классе или текста учебника. Примером могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» и т.п. Но занимательность имеет вспомогательное значение, в основном способствует поддержанию интереса в обучении, а не созданию исходной мотивационной установки на учебную работу.
Более эффективна методика создания мотивационно-проблемных ситуаций. Так, при изучении физики, математики, литературы или иностранных языков, автор подбирает по содержанию каждой темы такую жизненную острую ситуацию, необходимость разрешения которой при встрече с ней учащихся была бы совершенно обязательной, но при этом возможной только при хорошем знании и понимании учебного предмета.
Мотивационный этап дидактического процесса позволяет достичь эффекта быстрого включения учащегося в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу.
2.2. Этап учебно-познавательной деятельности учащегося.
Известно, что усвоение учащимися знаний происходит только в результате их собственной учебно-познавательной деятельности.
Из истории педагогики известно, что до XIV – XV вв. господствовала система схоластического обучения, когда учащиеся должны были усваивать материал со слов учителя. Но тогда учитель был единственным источником информации. Уже в XVII в., благодаря выдающимся трудам Я. А. Коменского стало ясно, что схоластическое обучение обладало низкой эффективностью. Ему на смену пришло наглядное обучение, которое тоже оказалось неоптимальным и уступило место деятельностному подходу к организации процесса обучения, который можно выразить поговоркой: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется». Деятельностный подход порождает много различных способов организации процесса обучения. Кроме мотивации, необходимо, чтобы учащийся сам активно учился. Задача учителя – подобрать необходимую технологию обучения, руководствуясь при этом поставленными целями. Так, если цели обучения не превосходят I-ого уровня усвоения (знакомство с материалом aI), то вполне уместным, хотя и не лучшим, типом обучения может быть репродуктивное учение.
При таком типе учения деятельность учащегося состоит во внимательном (мотивация) слушании объяснений преподавателя или в работе с учебником или в наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий ведет к их усвоению со все более высоким коэффициентом К1. При достижении коэффициентом усвоения величины большей, чем 0.7 (К1³0.7), т.е. когда 70% операций тестов учащийся выполняет правильно, обучение считается завершенным, так как последующая деятельность учащихся на изучаемых УЭ и без специального обучения будет вести к росту К1. Кстати, разработка тестовых фондов, набор проверочных заданий, охватывающих весь ход обучения – одно из существенных достижений педагогической технологии. Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами, куда входят группы экспертов. Набор тестов обеспечивает последовательную ориентацию обучения на реализацию целей. Чтобы выявить отстающих и своевременно ввести корректирующие «обучающие эпизоды», проводится пробный тест незадолго до предполагаемого завершения намеченной обучающей последовательности. Конечным «эпизодом» является итоговый тест, после чего должна следовать новая обучающая последовательность.
При цели обучения aII (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна принимать более развернутую структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов деятельности. При этом типе учения учащемуся рекомендуется конспектирование учебного материала, выступление с докладом и в дискуссии, участие в дидактических играх. Критерий завершенности усвоения на II уровне – достижение в тестах II уровня коэффициента КII³0.7.
Для достижения усвоения на III уровне (aIII) учебно-познавательная деятельность организуется как поисковая. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемного обучения, деловых игр, реального проектирования. При цели обучения на IV уровне, например, при подготовке научных кадров, наиболее эффективными методиками построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методики и результатов выполнения исследований, постановка проблемных задач, исследовательская деятельность.
Надо отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной деятельности соответственно целям обучения все еще не гарантирует достижения учащимися планируемых результатов обучения. Лишь правильный выбор способа организации управления процессом обучения обеспечивает завершенность дидактического процесса.
Наиболее простой способ управления усвоением – это периодический контроль качества усвоения, проводимый с помощью тестов заданного уровня.
Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации его учебно-познавательной деятельности. Такую неразумную организацию дидактического процесса можно часто наблюдать в практике работы школы. Не соблюдается преемственность в учебных действиях учащихся при их восхождении от aI к aII, aIII, aIV. Учащимся задается хаотичная учебная деятельность с пропуском отдельных степеней (чаще всего aI). После объяснения учителем нового материала (КI=0.2/0.3) учащимся сразу предлагаются в домашней работе самостоятельно применять эту информацию для решения (aII).
Поэтому в современной психологии и педагогике существует много подходов к формированию алгоритмов усвоения.
Общая формула учебной деятельности, будучи расшифрованной в контексте различных теорий или гипотез усвоения и представленной в виде последовательной системы упражнений, т.е. после операционной последовательности учебно-познавательных действий, образует алгоритм функционирования (АФ) в этой теории.
На этом рисунке схематически показана как бы лестница восхождения учащихся при усвоении ими учебного материала. Видны четыре крупные ступени, соответственно четырем уровням усвоения (a), подъем на каждую из этих ступеней – уровней совершается по более мелким ступенькам – упражнениям, которые составляются в соответствии с избранной преподавателем теорией усвоения. Таким образом, хотя конечным результатом будет тот или иной уровень усвоения информации (a), процесс усвоения может быть различным, в соответствии с использованной теорией усвоения. Теории отличаются не только набором упражнений, но и по ряду других показателей их интенсивности, главный из которых – скорость усвоения (С) (Рисунок 4).
В виде алгоритмического представления можно изобразить две известные в современной психологической науке концепции усвоения: теорию поэтапного формирования (ТПФ) умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) и бихевиористическую концепцию в разных ее вариантах -– ортодоксальную (Э. Торндайк, Б.Ф. Скиннер) или необихевиористскую (Дж. Миллер, Е. Галантер, М. Прибрам).
В ТПФ процесс усвоения рассматривается как учебно-познавательная деятельность учащегося, осуществляемая в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящая из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности. (Рисунок 5)
1. Предварительное ознакомление с целью действия, создания мотивации.
2. Составление схемы ООД (знакомство с действием, условиями его выполнения).
3. Выполнение действий в материальном виде. Действие выполняется как внешнее действие с предметами, т.е. является материальным, или при помощи моделей, схем, т.е. является материализованным.
4. Учащиеся своими словами проговаривают – устно или письменно – все входящие в состав действия операции, которые выполняются в соответствии с ООД.
5. Формирование действия во внешней речи про себя. Действие приобретает умственную форму, автоматизируется.
6. Выполнение действия в умственном плане (во внутренней речи).
Четкая структурированность АФ в теории поэтапного формирования умственных действий контрастирует с практически полной аморфностью структуры учебно-познавательной деятельности учащегося в нынешнем школьном обучении. Не удивительна, поэтому, педагогическая «запущенность» школьников по всем предметам учебного плана.
продолжение
--PAGE_BREAK--