СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Особенности личности младшего школьника
1.2 Формирование отношения к учению и развитие познавательныхинтересов в младшем школьном возрасте
1.3 Формирование нравственных качеств личности в младшемшкольном возрасте
ГЛАВА II.ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ВАЖНЕЙШИЙ ФАКТОР ВОСПИТАНИЯ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ
2.1 Требования к личности учителя
2.2 Личностные качества учителя
ГЛАВА III.ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Современныйпериод развития человеческого общества характеризуется более пристальнымвниманием к школьному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностямсоциализации, сохранению и формированию психически и физически здоровогопоколения. Поэтому в педагогике формируется и все более расширяет свои позициивзгляд на работу учреждений образования не столько в плане обучения сколько вплане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться иконтактировать с людьми. Отсюда следует, что профессиональная деятельность педагога- процесс непрерывного общения со школьниками, от эффективности которогозависят результаты воспитательно-образовательной работы в школе.
Проблемупедагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.Л. Бодалев, Я.Л. Коломинский,М.И. Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А. Репина и другие выдающиеся отечественныепсихологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительнойроли процесса педагогического общения в социально-психологическом становленииличности ребенка.
Исследования,проведенные Л.Н. Башлаковой, Д.Б. Годовиковой, Р.И. Деревянко, Т.И. Комиссаренко,М.И.Лисиной, Г.П. Лаврентиевой, Л.Б. Митевой, А.Б. Николаевой, и другими,раскрывают различные аспекты взаимовлияния педагогов и детей в условиях учрежденияобразования.
Изучениеаспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд потому, что младшиешкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения,общения путем подражания, в результате которого переносят характер иособенности поведения взрослого в свою среду. Внутренний мир, мир собственныхжеланий начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основеобщения ребенка со взрослым, а не до него.
Актуальностьисследования состоит в понимании и осознании важного аспекта педагогическоговзаимодействия: личность учителя младших классов имеет большое влияние наформирование личностных качеств детей младшего школьного возраста, наформирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми подруководством педагога. Учитывая особенные отношения педагогов с детьми младшегошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желаниедемонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание наличностные особенности педагогов, их психологическое здоровье.
Вдетском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируютсясоциально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особуюважность исследование особенностей личности учителя как средствасоциально-психологического воздействия на процесс формирования ценныхличностных качеств ребенка.
Исходяиз вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучитьвзаимосвязи личностных особенностей педагога и уровня формирования личностныхкачеств у детей в условиях класса общеобразовательной школы.
Предмет:степеньвлияния личности учителя на формирование личности ребенка младшего школьноговозраста.
Объектисследования – процесс формирования личностных качеств младших школьников.
Наосновании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотезаисследования: уровень сформированности личностных качеств ребенка младшегошкольного возраста обусловлен личностными особенностями педагога. По всейвидимости, в классах, где работают педагоги с высоким нервно-психическимнапряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостьюнастроения, неуверенностью в себе, не инициативные, осуществляющие повышенный контрольнад поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию,существуют менее благоприятные условия для формирования ценных личностныхкачеств у ребенка младшего школьного возраста. В то время как в классахучителей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, сконструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей,доброжелательных к окружающим, уровень формирования личности ребенка будетболее высоким и благоприятным.
Гипотезаи цель исследования определили следующие его задачи:
1.Проанализировать основные направления психолого-педагогических исследований попроблеме.
2.Изучить характерологические особенности детей младшего школьного возраста.
3.Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями формированияличности ребенка.
Научнаяновизна и теоретическая значимость исследования заключаетсяв том, что нами изучена взаимосвязь уровня развития личности педагога сформированием уровня личностных качеств у ребенка младшего школьного возраста; полученныерезультаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения педагогас младшим школьником; проведено более полное социально-психологическоеобследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление обособенностях соответствия профессии учителя начальных классов.
Обоснованностьвыдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данныхи сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящейработе адекватных методов исследования, соответственным применением методовстатистической обработки полученных данных, количественным и качественныманализом результатов.
Материалыисследования могут быть использованы в психологической аттестациипедагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системыобразования.
ГЛАВАI. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1Особенности личности младшегошкольника
С поступлением в школуизменяется весь строй жизниребенка, меняется режим, складываютсяопределенныеотношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.
Как правило, младшиешкольники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним вспоры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчивовоспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, винтонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, незадумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьниковпроявляется как в поведении — среди них трудно найти злостных нарушителейдисциплины, так и в самом процессе учения — они как должное принимают то, чемуи как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причемдоверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимоот качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этапвозрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такиепсихические особенности, как доверчивость, исполнительность, являютсяпредпосылкой для успешного обучения и воспитания.
В этом возрасте дети сготовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Имхочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они тольковбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость ивпечатлительность младшего школьника.
Очень сильнанаправленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, деталипроизводят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиесяподбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомыйпредмет в руки, фиксируют внимание на его деталях.
Важный источник успеховмладших школьников в учении — их подражательность. Учащиеся повторяютрассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п.Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала.Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторыхявлений, событий.
Детям этого возраставообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С.Лейтес приводит такое наблюдение [12, с.324]. Ученикам задавали вопросы о том,кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я будуизобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой».Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней.Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий ивообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессииони превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отношение к познаниюпозволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизнивзрослых.
1.2 Формирование отношения к учению и развитиепознавательных интересов в младшем школьном возрасте
Переход к школьному обучению и новому образу жизни, связанномус положением школьника, в том случае, если ребенок внутренне принялсоответствующую позицию, открывает для дальнейшего формирования его личность.
Однако формирование личности ребенка практически идет разными путями взависимости, во-первых, от того, с какой мерой готовности к школьному обучениюприходит ребенок, и, во-вторых, от системы тех педагогических воздействий,которые он получает.
Дети приходят в школу сжеланием учиться, узнавать новое, с интересом к самим знаниям. При этом интереск знаниям у них тесно переплетен с отношением к учению как к серьезной,общественно значимой деятельности. Этим объясняется их исключительнодобросовестное и прилежное отношение к делу.
Исследования показывают, что маленькие школьники в огромномбольшинстве случаев очень любят учиться. Урок они предпочитают перемене, хотятсократить каникулы, огорчаются, если им не дают заданий на дом. В этомотношении к учению выражаются и познавательные интересы детей и переживание имисоциального значения их учебного труда.
Социальный смысл ученияотчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое времявоспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделаннойработы.
Такое отношение к отметке в дальнейшем исчезает; его наличиесвидетельствует, что первоначально социальный смысл учебной деятельностизаключен для детей не столько в ее результате, сколько в самом процессеучебного труда. Это остатки еще неизжитого отношения ребенка к своейдеятельности, которое было типично для него в дошкольном детстве.
Экспериментальные исследования, проводившиеся М. Ф. Морозовым,показали что учащихся уже в I классе начинают привлекать знания, которыетребуют известной интеллектуальной активности, умственного напряжения [12,с.276]. Особенно привлекала детей все усложняющееся содержание учебных занятий.
Обобщая приведенные в исследовании М. Ф. Морозова наблюдения иэксперименты, можно утверждать, что учащиеся младшего школьного возрастаинтересуются всеми видами серьезной учебной работы, но предпочитают те из них,которые, являясь более сложными и трудными, требуют большого умственногонапряжения, активизируют мысль учащихся, дают им новые знания и умения.
И еще один факт удалось установить в излагаемом исследовании. К концумладшего школьного возраста у детей начинает возникать избирательный интерес котдельным учебным предметам. Причем у некоторых учащихся он приобретаетхарактер относительно устойчивого интереса, выражающегося в том, что они пособственной инициативе начинают читать научно-популярную литературу по этомупредмету.
Не секрет, что отношения между детьми в классе строятся преимущественночерез учителя: учитель выделяет кого-либо из учеников как образец дляподражания, он определяет их суждения друг о друге, он организует их совместнуюдеятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваютсяучащимися. Таким образом, учитель является центральной фигурой для учащихсяI—II классов, носителем существующего среди них общественного мнения. Тем самымвоспитательное воздействие осуществляется здесь учителем непосредственно, емупрактически еще нет необходимости опираться на детский коллектив.
Напомним, что у учащихся I—II классов их потребности и стремления, ихинтерес и переживания в первую очередь связаны с их новым общественным положением.Однако к III—IV классам дети уже привыкают к этому положению, осваиваются сосвоими новыми обязанностями, овладевают необходимыми требованиями.Непосредственное переживание значимости положения школьника, его новизны инеобычности, которое первоначально вызывало у детей чувство гордости и безвсяких дополнительных воспитательных мероприятий порождало у них стремлениебыть на уровне предъявляемых к ним требований, теряет свою эмоциональнуюпривлекательность.
Вместе с тем и взрослый в этот период начинает занимать в жизни детей ужеиное место. Во-первых, с возрастом дети становятся все более самостоятельными именее зависимыми от помощи взрослых. Но самое главное заключается в том, что,поступив в школу, они обретают новую сферу жизни, полную своих собственныхзабот, интересов, своих взаимоотношений со сверстниками./>1.3 Формирование нравственных качеств личности в младшемшкольном возрасте
Нравственное воспитаниеребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервыевстречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется.Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Как ужеговорилось, поступая в школу, они стремятся занять новую социальную позицию, скоторой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителемобщественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитиеморальных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данномвозрастном этапе.
Исследования показали,что у младших школьников направленность личности может быть как социальной, таки эгоистической.
Важно отметить, что детине только различают это, но и соответствующим образом относятся кодноклассникам с социальной и эгоистической направленностью. Так, ученики спреобладанием коллективистской мотивации поведения пользуются симпатией средисверстников и, как правило, именно их называют дети, когда предоставляетсявыбор. (Например, с кем ребенок хочет сфотографироваться в конце года на память,играть в одной команде, сидеть за одним столом и т.п.) Отказываясь выбиратьдетей с эгоистической мотивацией, учащиеся говорили: «заботится только осебе», «любит командовать», «обижает слабых», «бережливыйдля себя», «не хочет участвовать в общем деле», «любиттолько себя» и т.п. Это говорит о том, что положение ребенка в системеличных отношений детей зависит от преобладающей мотивации его поведения, отнаправленности его личности.
Задача учителя состоит втом, чтобы при организации учебной деятельности заботиться не только обусвоении предметных знаний и соответствующих им умений, но и о становлении иразвитии социально направленной мотивации, о формировании ответственности завыполняемые ими задания, об умении считаться с другими, думать об их интересах.
Рассмотрим основныеусловия, выполнение которых позволяет учителю решать указанную задачу.
Общая атмосфера вклассе. Ребенокдолжен воспринимать класс как свой коллектив, где есть справедливость,доброжелательность, требовательность. При этом требования учителя ребенокдолжен воспринимать как систематически действующие правила коллектива,выполнение которых необходимо для его нормальной жизнедеятельности. В силуэтого всякое нарушение правил учитель не должен оценивать как нарушениетребований только учителя («Иванов, ты мне мешаешь», «Сидоров,почему ты не делаешь то, что я тебе велела?» и т.д.). В этом случаеправила выступают как регуляторы отношений между учителем и учеником. Длявоспитания правильной направленности личности ученика необходимо показатьзначение выполнения этих правил для других учащихся («Володя, ты мешаешьМише», «Ребята, попросим Володю успокоиться и не мешать нам работать»и т. п.).
Единство обучения иразвития. Учительдолжен понимать, чтовоспитание неразрывно связано с обучением. Ксожалению, в школе воспитание нередко понимают как систему специальныхмероприятий (уроки мужества, встречи с авторами книг и др.). Не отрицаянекоторого влияния таких мероприятий на нравственное развитие детей, в то жевремя надо помнить, что воспитание идет ежедневно в ведущей деятельностиучащихся. Ребенок фактически впервые начинает заниматься общественно значимой иобщественно оцениваемой деятельностью, воспитывающий эффект которой зависит нетолько от ее содержания, но и от характера ее организации, проведения и оценкиее результатов.
Из сказанного следует,что при организации любой деятельности учитель должен учитывать ее мотивацию,предвидеть влияние этой деятельности на направленность личности ученика.
В частности, учительдолжен учитывать противоречие, которое содержится в самой деятельности учения: «Будучиобщественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с теминдивидуальна по результату» (усвоенные знания и умения являютсяприобретениями отдельного ученика). В этом есть опасность эгоистическойнаправленности учения, при которой оно теряет свой общественный смысл. Дляизбежания этой опасности учитель должен найти пути применения знаний и умений,полученных учащимися в учебной деятельности, в общественно полезном труде, вжизнедеятельности классного и школьного коллективов.
Помощь в реализацииответственного поведения. Как было сказано, личность характеризуется мерой ответственности переддругими людьми, ответственностью за выполняемую деятельность. Отсюда следует,что учитель должен систематически формировать у детей ответственное отношение квыполняемой ими деятельности. Но ответственное выполнение деятельностипредполагает не только положительную мотивацию у ребенка — желание что-тосделать, но и умение реализовать имеющиеся намерения. Многие учителя простотребуют от ребенка прилежания, аккуратности, ответственности и т.п., но незадумываются над тем, а готов ли ребенок к этому, посильна ли ему такая задача.Важно подчеркнуть, что в данном случае мы имеем дело с задачей и поэтому должныдумать о методах (способах) ее решения.
Важно добавить, что приэтом учитель не должен забывать о закономерностях усвоения. В частности,вначале обучения ребенку необходима материализация. Так, чтобы приступить кработе вовремя, ребенок должен получить какое-то внешнее напоминание: звонокбудильника или какой-то другой внешний сигнал. Аналогично, для того чтобыребенок считался со временем и «не тянул его» при выполнении задания,полезно поставить перед ним часы, которые помогают ребенку контролировать своюдеятельность, меньше отвлекаться во время работы.
Не останавливаясь надругих условиях, обеспечивающих успешное формирование личности учащихся впроцессе обучения, укажем лишь на то, что учитель постоянно должен учитыватьиндивидуальные особенности детей.
Исследования по формированию качеств личности школьникапозволили сделать выводы и по некоторым общим закономерностям этого процесса,которые могут и должны быть использованы педагогикой при разработке еюконкретных вопросов построения методики воспитательного процесса.
Эти выводы в основном сводятся к следующему.
Качества личности представляют собой результат усвоенияребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своейпсихологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфическогодля данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.
Формирование качеств происходит в процессе упражнения ребенкав соответствующих формах поведения, осуществляющегося при наличии определенноймотивации.
Вначале ребенок совершаетнравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызываетположительных переживаний. Но постепенно нравственный покупок сам по себеначинает радовать ребенка. В этом случае требования взрослых, усвоенныеребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо».При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто какзнание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональноепереживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этомпереживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга.Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральныммотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.
По данным исследований,зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. Вмладшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Детив этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякоговлияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувствадолга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждаютребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том,чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении.Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанныйчеловек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступитьили не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человекаэто само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне учеловека возникает потребность совершать нравственные поступки. Однодело, когда человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласночувству долга. Другое дело, когда человек ищет, где ему надо выполнить свойдолг перед другими людьми. Если человек не совершает поступков, важных длядругих, он испытывает чувство неудовлетворенности собой, его «грызетсовесть».
В этом возрасте ребенокспособен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которыеприняты им. Задача учителя — постепенно приучать детей к такому анализу своихпоступков.
Мы коснулись отдельныхсторон процесса формирования личности. Однако для учителя полезно познакомитьсяс целостной картиной становления нравственных свойств. Учитывая, что уровеньразвития личности характеризуется мерой ответственности человека перед другимилюдьми, познакомимся с исследованием Т.В. Морозкиной, посвященным этой проблеме[17, с.93]. Исследование проводилось в школе. В нем участвовали учащиеся вторыхклассов. Вначале Т. В. Морозкина, автор работы, выявила уровень пониманиядетьми понятия «ответственность» применительно к обязанностям дежурногов школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этого понятия. Они ограничиваяськонкретными примерами ответственного поведения, называли основные обязанностидежурного [17, с.95].
Младшие школьникиоценивали свое дежурство как хорошее.
Фактически оказалось, чтово втором классе только 27% детей справляются с дежурством. В качестве причинплохого отношения к дежурству были указаны недостатки в его организации состороны взрослых.
Формированиеответственного отношения проходило в несколько этапов. Вначале были устраненывсе организационные недостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежурства,контролем за ним.
На втором этапеэксперимента были составлены специальные карточки, где были расписаныобязанности дежурного по классу; были даны указания о том, как надо дежурить, атакже было описано, какое дежурство может считаться хорошим.
В классе ежедневновывешивался «Экран дежурства», в котором проверяющие взрослые(экспериментатор, учитель, завуч и др.) проставляли отметки за дежурство, вносилипожелания и предложения.
Оказалось, что ликвидацияорганизационных недостатков в дежурстве позволила улучшить положение: сталиответственно выполнять обязанности дежурного 51 % учащихся.
После получения карточекдети с удовольствием изучали их содержание, при дежурстве постоянно сверялись сними. Относились к карточкам бережно. 62% детей полностью выполняли обязанностидежурного, старались выполнять их так, чтобы не было нареканий. 25% детей былименее активны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторые обязанностиили выполнить их некачественно. Среди этой группы учащихся было много таких,кто обращался за помощью к учителю. Присутствие взрослых не влияло на поведениеучеников, которые отказывались выполнять то или иное поручение. И толькоприсутствие более авторитетных для них лиц (экспериментатор, завуч) заставлялоприступить к дежурству.
Таким образом, на этомэтапе школьники научились пользоваться карточками и выполнять обязанностидежурного, но постоянного внешнего контроля оказалось недостаточно длявоспитания ответственного отношения к дежурству. Это говорит о том, чтодежурство не приобрело для учеников личной значимости.
На следующем этапеэксперимента в дежурство включался взрослый: классный руководитель. При этом онактивно участвовал в дежурстве, относился к выполнению обязанностей оченьответственно. Через неделю у школьников отмечалось более тщательное выполнениеобязанностей и появление гордости за оказываемое им доверие. Дети судовольствием «опережали» учителя, радовались, когда он выражал имблагодарность за помощь. Во время работы учителя рассказывали о важностисовместного труда, о дружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении.Дежурство для второклассников приобрело новый смысл: между детьми установилисьновые отношения, в которых участвовал взрослый на положении старшего друга иносителя образца поведения.
Через 2,5 недели реальноеучастие взрослого в дежурстве значительно сократилось. Его участие заключалосьв доброжелательном отношении к детям, в готовности помочь при возникновениитрудностей, в общении «на равных». Но организацию и контроль за дежурствомосуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения: они сталиболее дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждение проблем,волнующих их.
На следующем этапеэксперимента было проведено соревнование между «звездочками». Этопозволило сформировать ответственность за общее дело. В результате из двухвторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку «хорошо»,остальные — «отлично».
После этого учащиеся ужеполностью справлялись с дежурством. Взрослый осуществлял лишь общий контроль заего ходом. Он помогал иногда советами, участвовал в общении с дежурными.
Поведение детей во времядежурства носило коллективно-ответственный характер: за поведением дежурногоследила теперь вся «звездочка». К взрослому они обращались заподтверждением своего мнения, интересовались его оценкой качества дежурства,делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали болееответственно относиться и к домашним поручениям.
На следующем этапеэксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие вдеятельности. В специальном «Листе дежурства» каждый дежурный отмечалвыполненные им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делалитщательно и оценивали свою работу объективно. Внешнего руководства больше нетребовалось.
По всем признакамдежурство теперь характеризовалось как ответственная деятельность школьников,которая приобрела для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремитьсявыразить новое положительное отношение к товарищам и учителю не только во времядежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит о том, что у детейперестраивалось поведение в целом.
В результате всеговышесказанного можно сделать вывод, что для формирования внутреннейответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он — носитель«материальной формы» ответственности, показывает детям образецответственного отношения к делу. Четко выступила также необходимостьразделенной деятельности: реальное участие учителя в деятельности помогаетучащимся качественно освоить все необходимые действия, связанные с организациейи выполнением необходимого действия. На следующих этапах они все эти действия смогутвыполнять самостоятельно. Но главное, что решает успех дела, — организациянравственных отношений в коллективе. Именно это выступает как ценность длякаждого из участников и приводит к формированию у них внутреннейответственности. А значит качества личности представляют собой результат усвоенияребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своейпсихологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфическогодля данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения.
ГлаваII. Личность учителя как важнейший факторвоспитания подрастающего поколения
Педагогическаяпсихология, как известно, включает специальный раздел – «психологияучителя», где подчеркивается важнейшая социальная роль учителя, его местои функции в обществе. Соответственно, профессионально-педагогическая подготовкаи самоподготовка учителя рассматриваются в качестве одной из ведущих проблемпедагогической психологии. Положение о важной, определяющей роли учителя впроцессе обучения и воспитания является общепризнанным во всех педагогическихнауках. Как еще в начале нашего века подчеркивал П.Ф.Каптерев, «личностьучителя в обстановке обучения и воспитания занимает первое место, те или другиесвойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения»[6, с.595]. Какие же свойства учителя были определены им как основные? Прежде всего,были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф.Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личныйучительский талант». Первое свойство объективного характера и заключаетсяв степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовкипо данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потомв знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами, и,наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходиться иметьдело; второе свойство – субъективного характера и заключается впреподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте творчестве" [6,с.595]. Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность,и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободнымтворцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф.Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связываетпотребность самообразования и развития», и что он, по сути, представляютдва противоположных конца одного поля, одной «лестницы», являетсяосновополагающей для понимания психологической природы и необходимостиподлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.
Наряду со «специальными»учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф.Каптерев отметил и необходимые личностные – «нравственно-волевые»свойства учителя. К ним отнесены беспристрастность (объективность),внимательность, чуткость, (особенно к слабым ученикам) добросовестность,стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям.
Всеми современнымиисследователями отмечается, что именно любовь к детям следует считать важнейшейличностной и профессиональной чертой учителя, без чего не возможна эффективнаяпедагогическая деятельность [16, с.261]. Подчеркнем также важностьсамосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский,учитель живет до тех пор, пока он учится, кА только он перестает учиться, в немумирает учитель.
Очевидно, что разработанныев советской педагогической психологии и педагогике в трудах Н.К. Крупской, А.СМакаренко, В.А. Сухомлинского и в исследованиях А.И. Щербакова, В.А.Сластенина,И.В. Страхова и др. представления о профессиональных знаниях, умениях позволиливыделить основные компоненты профессиограммы учителя. Они отражают то, что ондолжен профессионально осознавать. Соответственно, они и должны выступать длянего объектами профессионально-педагогической подготовки и самоподготовки.Показательно, что в этой области психолого-педагогического знания подготовкаучителя и рассматривается преимущественно в плане ознакомления его с основнымипедагогическими функциями, реализующими их действиями (умениями) и лежащими вих основе способностями.
2.1 Требования кличности учителя
Н.В. Кузьминой, А.И.Щербаковым и другими исследователями были определены основные функции учителя(конструктивная, организаторская, коммуникативная, гностическая). По содержаниюони во многом совпадают с выделенными ранее Ф.Н Гоноболиным педагогическимиспособностями. В планах осуществления профессионально- педагогическойподготовки учителя и его самоподготовки, саморазвития этот вопрос очень важен.Ведь именно способности первичны, они – основа функций, они развиваются вдеятельности и определяют пригодность человека к ней, именно они должны бытьобъектом осознания учителем.
Хочу обратить внимание наисследования А.К. Марковой, С.Д. Литвин, в котором авторы понимаютпедагогические способности «не только как сочетание качеств личности,обеспечивающих успешность педагогической деятельности, но и какпрофессиональную активность учителя по перестраиванию педагогической ситуации»[15, с.49]. Определяя разный уровень развития этих способностей по критериямобобщенности, нестереотипности и диалогичности перестраивания ситуацииС.Д.Литвин выявляет и совокупность условий, формирующих такую способность. Кним относятся благоприятное межличностное общение в школе и с другимипреподавателями, обладающими другими структурами этой способности. При этомсущественно, что многие исследователи отмечают необходимость постоянногосовершенствования способности, ибо, как отмечал С.Л.Рубинштейн «процессразвития способности человека есть процесс развития человека. Освоениечеловеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой,своим внутренним условием уровень умственного развития, развития умственныхспособностей…» [7, с.232].
Для педагогическойпсихологии большое значение имеет разработанная Ф.Н. Гоноблиным на этойобщетеоретической основе совокупность педагогических способностей(дидактические, академические, перцептивные, экспрессивные, авторитарные,коммуникативные, организаторские). Эта трактовка была развита Н.Д. Левитовым,В.А.Крутецким и др. [9, с.351] Соответственно педагогические способности имеютследующее содержание:
1. Дидактическиеспособности – способности передавать учащимся учебный материал, делаяего доступным для детей, преподносить им материал ясно и понятно, вызыватьинтерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимостисоответствующим образом реконструировать, адаптировать рабочий материал,трудное делать легким, сложное – простым, непонятное, неясное – понятным.
Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включаетспособность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятноизлагать материал, но и способность организовать самостоятельную работуучащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать»познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.
2. Академические способности— способности к соответствующей области науки (к математике, физике,биологии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только вобъеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит заоткрытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет кнему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.
3. Перцептивные способности— способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника,психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личностиучащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитательпо незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшиеизменения во внутреннем состоянии ученика.
4. Речевые способности—способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а такжемимики и пантомимики.
Речь способного учителя на уроке всегдаобращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответученика, выражает или одобрение или порицание, речь его всегда отличаетсявнутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит.Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.
5. Организаторские способности— это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотитьего, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильноорганизовать свою собственную работу.
Организация собственной работы предполагаетумение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителейвырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределятьработу во времени, укладываться в намеченные сроки.
6. Авторитарные способности —способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся иумение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитетсоздается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знанияпредмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависятот целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств(решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также отчувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденностиучителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.
7. Коммуникативные способности —способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся,установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения,наличие педагогического такта.
8. Педагогическое воображение (илипрогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся впредвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личностиучащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем,в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
9. Способность к распределению внимания одновременно междунесколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложенияматериала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же времядержит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления,невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и,наконец, следит за своим собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой,походкой) " [9, с. 354].
Содержание педагогическихспособностей раскрывается через определенные действия, умения учителя. Естьумения, в которые включается содержание нескольких способностей, например,соотносимое с дидактической способностью умение организовать самостоятельнуюработу учащихся и есть, по сути, умение организовать работу других, что предполагаеторганизаторскую способность. Умения, раскрывающие прецептивную способность,очень близки к умениям, входящим в «способность к распределению внимания»и. т. д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенныхучительских действий (умений), а тем более их совокупности, которой реализуетсята или иная педагогическая функция, могут лежать только несколько способностей.Соответственно, знание учителем своих способностей и уровня их развитиясоставляет важный компонент самопроверки и профессионально – педагогическойподготовки учителя.
2.2 Личностныекачества учителя
Вторым пунктом профессионально-педагогической подготовки являютсяличностные качества учителя, на что обратил внимание еще П. Ф. Каптерев.Исследователи отмечают обязательность таких качеств как целеустремленность,настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность.Специально подчеркивается необходимость такого качества ума, как остроумие, атакже ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являютсятакие качества учителя, как готовность к пониманию психических состоянийучеников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальномвзаимодействии. Большое значение придается исследователями и «педагогическомутакту», в проявлении которого выражается общая культура учителя и высокийпрофессионализм его педагогической деятельности и направленности. Так, учителя,человека, организующего и управляющего учебной деятельностью школьника в любыхусловияхобучения, должен характеризовать: а) высокий профессионализм вобласти преподаваемого языка, который дает ему моральное право и предметнуювозможность учить других, б) подлинная объективность оценивания результатов ихода обучения и в) дидактичность, т. е. владение педагогическими умениями, позволяющимиорганизовать учебный процесс. Это уровень его профессионализма, которым каксамо собой разумеющимся должен характеризоваться любой настоящий учитель:Учителя нашей школы должны отличать высокая социальная активность, гуманность,любовь к детям и воспитывающий характер педагогического воздействия.
Как вывод ко всему рассмотренному вышестанет ответ на вопрос, каким должен быть педагог в начальной школе А. А.Алхазишвили: "… на фоне демократического стиля общения:
а) преподаватель должен уметь становитьсяравноправным собеседником своих учеников (должен уметь освобождать их отвоздействия своего авторитета, которым он в типично учебных ситуациях,безусловно, пользуется),
б) он должен уметь изображать интерес квозникшей теме беседы, если даже она его не интересует (должен обладатьнеобходимой для этого долей артистизма),
в) он должен быть хорошим собеседником (малосамому говорить, но и уметь поддержать разговор" [2, с. 95]
ГлаваIII. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ ЛИЧНОСТИПЕДАГОГА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Исходяиз вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучитьвзаимосвязи личностных особенностей педагога и уровня формирования личностныхкачеств у детей в условиях класса общеобразовательной школы.
Для исследования быливзяты учащиеся 3«А» и 3 «Б» класса СШ № 7 г.Пинска и учителя данных классов Куделич Л.Г. (3 «А») и Репникова А.Л. (3 «Б»).Причем педагоги работают с классом с первого года обучения. Это дает основаниепредполагать, что за три года обучения влияние личности педагога на процессформирования личностных качеств ребенка будет отражаться наиболее отчетливее.
Исследовательскаядеятельность включает следующие этапы:
— проведение диагностическойметодики с учителями с целью выявления наиболее выраженных качеств еголичности,
— проведениедиагностической методики с каждым ребенком,
— выведение наиболеечасто встречаемых качеств личности ребенка в данном классе.
— соотнесениепреобладающих качеств личности педагога с превалирующим количествомопределенных качеств личности ребенка, изучаемых в данном классе.
Гипотеза исследования: личность педагога имеет тенденциювлияния на формирующуюся личность ребенка, что можно наблюдать в наиболее частовстречаемых качествах личности учащихся в данном классе. Причем наиболее частовстречающиеся качества личности ребенка в классе будут соответствовать основнымчертам личности учителя данного класса.
Интерперсональнаядиагностика межличностного поведения
Цель: Методика ДМО Л.Н.Собчик можетиспользоваться с цель изучения представлений и оценки личностью как своегореального, так и идеального социального Я. В этом случае предполагаетсяиспользование метода корреляционного анализа (метод ранговой корреляции) дляопределения степени связи этих представлений (оценок).Заслуживает вниманиявариант использования ДМО для диагностики согласованности супружескихпредставлений, детско-родительских отношений.
Описание:
Методдиагностики межличностных отношений (ДМО) Л.Н.Собчик представляет собой модифицированныйвариант интерперсональной диагностики Лири, автор которой являетсяпоследователем идей Салливэна. Теоретический подход Г.С. Салливэна к пониманиюличности базируется на представлении о важной роли оценок и мнения значимых дляданного индивида окружающих, под влиянием которых происходит егоперсонификация, т.е. формируется личность. В процессе взаимодействия сокружающими личность проявляется в стиле межличностного поведения. Реализуяпотребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует своеповедение с оценками значимых других на уровне осознанного самоконтроля, атакже (неосознанно) с символикой идентификации.
Процедурапроведения: производитсяподсчет баллов по каждой октанте с помощью специального «ключа»(см.Приложение № 2) к опроснику (см.Приложение № 1). После того, как испытуемыйоценит себя и заполнит сетку регистрационного листа, подсчитываются баллы по8-ми октантам психограммы методики. Количество перечеркнутых испытуемых номеровв каждой ячейке, выносится в таблицу полученных результатов соответственнокаждому октанту, отражающему тот или иной вариант межличностных отношений исоответствующий тип межличностного поведения – Приложение № 3.
Стимульныйматериал:опросник, бланк ответа, ключ ответов.
Испытуемые:учащиеся3 «А» и 3 «Б» классов и педагоги.
Инструкция:"Перед вами опросник, содержащийразличные характеристики. Следует внимательно прочесть каждую и подумать,соответствует ли она Вашему представлению о себе. Если «да», топеречеркните крестом соответствующую порядковому номеру характеристики цифру всетке регистрационного листа. Если – «нет», то не делайте никакихпометок на регистрационном листе. Постарайтесь проявить максимальнуювнимательность и откровенность, чтобы избежать повторного обследования".
В процессе исследованиясначала методика проводилась с учителями испытуемых классов. Результатыпроведения данного исследования спедагогами представлено в Приложении № 4.Затем данная методика, но в адаптированном для учащихся виде, была проведена сдетьми исследуемых классов – см. Приложение № 5 и 6.
Интерпретациярезультатов:
В результате анализаполученных данных можно мы пришли к следующим выводам.
Если рассматриватьрезультаты проведения методики с учителями, то становится отчетливо видно, чтопедагог 3 «А» класса отличается своей властностью. Ему более, нежелипедагогу 3 «Б» класса присущи лидерские качества, он нетерпим ккритике. Причем важно отметить, что потребность командовать другими такжепреобладаем в личности Куделич Л.Г. В стиле межличностных взаимоотношений явнопросматривается выраженное чувство собственного превосходства над окружающими.
Говоря об учителе 3 «Б»класса, можно отметить почти противоположные качества личности, исследуемыеоктантами I – IV. Личность Аллы Леонидовны Репниковой менее склонна кпроявлению черт деспотизма, определенно наблюдается умение личности при общениибыть хорошим советчиком и другом. Особенно важно обратить внимание напреобладание у Репниковой А.Л. таких важных качеств для учителя младших классовкак искренность и уравновешенность.
Говоря о вспыльчивости инесдержанности, можно заметить проявление данных качеств у наставника 3 «А»класса.
При анализе данныхоктанты № 7 можно говорить о том, что Алла Леонидовна Репникова стремится кболее тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям сокружающими.
В личности же КуделичЛюдмила Григорьевны крайне низка выражена готовность помогать окружающим, у неетакже более слабо развито чувство ответственности перед детьми за своипоступки.
Алла Леонидовна Репниковаотличается большей мягкосердечностью и проявлением альтруизма в общении.
Следующий этаписследования проводился с учащимися каждого класса в отдельности. Результатыисследования детей 3 «А» и 3 «Б» классов занесены в сводныетаблицы – см. Приложение № 5 и 6 соответственно.
Анализ результатовисследования в среде учащихся дал возможность сделать вывод о том, что в 3 «А»классе наиболее часто встречаются такие качества личности ребенка, какпереоценка собственных возможностей и нетерпимость к критике, у некоторых детейнаблюдается также ярко выраженное чувство собственного превосходства надокружающими.интересным также явилось то, что в среде учащихся 3 «А»класса наиболее часто встречаются дети с явным проявлением несдержанности ивспыльчивости в своем поведении.
Дети 3 «Б»класса в сравнении с учащимися параллельного класса в своем поведенииотличаются большей скромностью и застенчивостью. Они чаще, нежели ребята 3 «А»класса склонны брать на себя чужие обязанности.
Учащиеся 3 «А»класса также отличаются от ребят по параллели меньшим стремлением к тесномусотрудничеству с референтной группой и дружелюбным отношением к окружающим.
Сравнение полученныхданных среди педагогов и учащихся испытемых классов, а также анализ полученныхрезультатов дает возможность говорить о том, что наша гипотеза полностьюподтвердилась — уровень сформированности личностных качеств ребенка младшегошкольного возраста обусловлен личностными особенностями педагога. По всейвидимости, в классах, где работают педагоги с высоким нервно-психическимнапряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостьюнастроения, неуверенностью в себе, не инициативные, осуществляющие повышенныйконтроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию,существуют менее благоприятные условия для формирования ценных личностныхкачеств у ребенка младшего школьного возраста. В то время как в классахучителей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, сконструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей,доброжелательных к окружающим, уровень формирования личности ребенка будетболее высоким и благоприятным.
Заключение
Вмладшем школьном возрасте происходит становление ребенка как личности,закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социальногоповедения и другие общечеловеческие ценности. В этом заключается важность ибольшое значение школы как организационной и общественной формы воспитания иразвития личности младшего школьника, включая процесс общения педагога сдетьми.
Постояннаявключенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от педагогабольших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения,контроля за внешними формами поведения. Процесс обучения и воспитанияосуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор иобоснование преподавателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов,настроений.
Вдетском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируютсясоциально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляетособую важность исследование особенностей личности учителя как средствасоциально-психологического воздействия на процесс формирования ценныхличностных качеств ребенка.
С личностью, с нравственностьюсвязаны и такие понятия, как честное слово, кодекс чести, достоинство личности.
Субъективно личность длялюбого человека воспринимается как его Я (как образ Я). Стремиться бытьличностью — значит стремиться к социально значимой деятельности.
С поступлением в школуизменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенныеотношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.
Если учебная деятельностьи жизнедеятельность ребенка в целом построены с учетом мотивационной сферы, азначит, и с учетом формирования направленности личности, то учебнаядеятельность постепенно приведет к положительному нравственному воспитанию — кстановлению личности или повышению устойчивости ее положительнойнаправленности. Правильно организованное воспитание неотделимо от естественноготечения жизнедеятельности человека. Вот почему говорят, что хорошее воспитаниетам, где его не видно.
Учитель как партнер общения должен быть всегдаготов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей,действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживаяудовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили сшестилетками, в которой учитель «растворяется» в общении с детьми каквзрослый, он становится «своим» для ребят. Его не боятся, емудоверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно.
Прежде всего, должно быть подчеркнуто, чтоусловия работы учителя, его личность, несомненно, оказывают влияние научеников. Слабый, выработавшийся, не сильный духом, неустойчивый учитель делаетучеников не сильными духом, усталыми, неустойчивыми, не эффективными вобучении, неспокойными.
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бабанский, Ю.К.Педагогика./ Ю.К. Бабанский — М., «Мысль», 1998
2. Баранов С. П.Сущность процесса обучения./ С. П. Баранов — М., «Просвещение», 1991
3. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович — М., «Просвещение»,1998
4. Воспитательныйпроцесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н.Степанова. – М.: ТЦ «Стефа», 2000
5. Каган В. Е.Тоталитарное сознание и ребенок // Вопросы психологии, 1992. — № 1
6. Каптерев П.Ф.Дидактические очерки. Теория образования. Избр. соч. / П.Ф. Каптерев – М. «Педагогика»,1992
7. Караковский В. А.Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. / В.А.Караковский — М., «Просвещение»1992.
8. Ковалев А. Г.Личность воспитывает себя. / А.Г. Ковалев — М., «Айрис-пресс», 1993
9. Крутецкий В.В.Психология обучения и воспитания школьников. / В.В. Крутецкий – М.:Просвещение, 1996
10. Кузьмина Н.В.Методы исследования педагогической деятельности. / Н.В. Кузьмина – Л.: Изд-поЛГУ, 2000
11. Легенький Г. И.Цель и способы воспитания./ Г.И. Легенький — М., «Просвещение»1990
12. Лейтес Н.С.Умственные способности и возраст./ Н.С. Лейтес — М., «Педагогика», 1991
13. Липкина Л. Я. Онравственной жизни школьника./ Л.Я. Липкина — М., «Айрис-пресс», 1998
14. Литвин С.Д.Психологические закономерности формирования педагогических способностей. / С.Д. Литвин — М., «Просвещение», 1997
15. Маркова А.К.,Никонова А.Я. Особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросыпсихологии. – 1997. — №5
16. Моргун В.Ф.Ориентация молодежи на педагогическую профессию./ В.Ф. Моргун — Полтава: Изд-воПолтавск. гос. пед. ин-та, 1987
17. Морозкина Т.В.Формирование внутренней ответственности./ Т.В. Морозкина — М., «Педагогика»,1994
18. Орлов А.Б.Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросыпсихологии.-1998. — №1
19. Чудновский В.Э.Нравственная устойчивость личности./ В.Э. Чудновский — М., «Просвещение»,2001
20. Шевардин Н. И.Социальная психология в образовании./ Н.И. Шевардин — М., «Дрофа», 1995
21. Шилова М. Н.Учителю о воспитанности школьников./ М.Н. Шилова — М., «Педагогика», 1997
Приложение 1
ОПРОСНИК
1. Умеет нравиться
2. Производит впечатлениена окружающих
3. Умеет распоряжаться,приказывать
4. Умеет настоять насвоем
5. Обладает чувствомдостоинства
6. Независимый
7. Способен сам позаботитьсяо себе
8. Может проявитьбезразличие
9. Способен быть суровым
10. Строгий, носправедливый
11. Может быть искренним
12. Критичен к другим
13. Любит поплакаться
14. Часто печален
15. Способен проявлятьнедоверие
16. Часторазочаровывается
17. Способен бытькритичным к себе
18. Способен признатьсвою неправоту
19. Охотно подчиняется
20. Покладистый
21. Благодарный
22. Восхищающийся исклонный к подражанию
23. Уважительный
24. Ищущий одобрения
25. Способный ксотрудничеству, взаимопомощи
26. Стремится ужиться сдругими
27. Доброжелательный
28. Внимательный иласковый Отзывчивый к призывам о помощи
29. Деликатный
30. Ободряющий
31. Отзывчивый к призывамо помощи
32. Бескорыстный
33. Способен вызыватьвосхищение
34. Пользуется у другихуважением
35. Обладает талантомруководителя
36. Любит ответственность
37. Уверен в себе
38. Самоуверен и напорист
39. Деловитый, практичный
40. Соперничающий
41. Стойкий и крутой, гденадо
42. Неумолимый, нобеспристрастный
43. Раздражительный
44. Открытый и прямолинейный
45. Не терпит, чтобы имкомандовали
46. Скептичен
47. На него труднопроизвести впечатление
48. Обидчивый,щепетильный
49. Легко смущается
50. Неуверенный в себе
57. Уступчивый
52. Скромный
53. Часто прибегает кпомощи других
54. Очень почитает авторитеты
55. Охотно принимаетсоветы
56.Доверчив и стремитсярадовать других.
57. Всегда любезен вобхождении
58… Дорожит мнениемокружающих
59. Общительный иуживчивый
60. Добросердечный
61. Добрый, вселяющийуверенность
62. Нежный имягкосердечный
63. Любит заботиться одругих
64. Щедрый
65. Любит давать советы
66. Производитвпечатление значительности
67.Начальственно-повелительный
68. Властный
69. Хвастливый
70. Надменный исамодовольный
71. Думает только о себе
72. Хитрый
73. Нетерпим к ошибкам других
74. Расчетливый
75. Откровенный
76. Часто недружелюбен
77.0злоблён
78. Жалобщик
79. Ревнивый
80. Долго помнит обиды
81. Склонен ксамообвинению
82. Застенчивый
83. Безыницивтивный
84. Кроткий
85. Зависимый,несамостоятельный
8б. Любит подчиняться
87. Предоставляет другимпринимать решения
88. Легко попадаетвпросак
89. Легко поддаетсявлиянию друзей
90. Готов доверитьсялюбому
91. Благорасположен ковсем без разбора
92. Всем симпатизирует
93. Прощает все
94. Переполнен чрезмернымсочувствием
95. Великодушен и терпимк недостаткам
96. Стремиться помочькаждому
97. Стремящийся к успеху
98. Ожидает восхищения откаждого
99. Распоряжается другими
100. Деспотичен
101. Относится кокружающим с чувством превосходства
102. Тщеславный
103. Эгоистичный
104. Холодный, черствый
105. Язвительный,насмешливый
106. Злой, жестокий
107. Часто гневлив
108. Бесчувственный,равнодушный
109. Злопамятный
110. Проникнут духомпротиворечия
112.Недоверчивый иподозрительный
113. Робкий
114. Соглашатель
115. Услужливый
116. Мягкотелый
117. Почти никому невозражает
118. Навязчивый
119. Любит, чтобы егоопекали
120. Чрезмерно доверчив
121. Стремиться снискатьрасположение каждого
122. Со всеми соглашается
123. Всегда со всемидружелюбен
124. Всех любит
125. Слишком снисходителенк окружающим
126. Старается утешитькаждого
127. Заботится о других вущерб себе
128. Портит людейчрезмерной добротой
Приложение 2
КЛЮЧ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
2 4
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128 I II III IV V VI VII VIII
Приложение 3
Интерпретациярезультатов по методике ДМО Л.М. СобчикВластный-лидирующий При умеренно выраженных баллах (до 8) выявляет уверенность в себе, умение быть хорошим советчиком, наставником и организатором, свойства руководителя, При высоких показателях – нетерпим к критике, переоценка собственных возможностей (до 12 б.), дидактический стиль высказываний, императивная потребность командовать другими, черты деспотизма (выше 12 б.). Независимый-доминирующий Выявляет стиль межличностных отношений от уверенного, независимого, соперничающего, нарциссического, с выраженным чувством собственного превосходства над окружающими, с тенденцией иметь особое мнение, отличное от мнения большинства, и занимать обособленную позицию в группе (при высоких баллах, 12-16). Прямолинейный-агрессивный В зависимости от степени выраженности показателей этот октант выявляет искренность, непосредственность, прямолинейность, настойчивость в достижении цели (умеренные баллы) или чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержаннсть и вспыльчивость (высокие баллы). Недоверчивый-скептический Реалистичность базы суждений и поступков, скептицизм и неконформность (до 8 баллов) перерастает в крайне обидчивый и недоверчивый модус отношений к окружающим с выраженной склонностью к критицизму, недовольством окружающими и подозрительностью. Покорно-застенчивый Отражает такие особенности межличностных отношений, как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. При высоких баллах – полная покорность, повышенное чувство вины, самоуничижение. Зависимый — послушный При умеренных баллах – потребность в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании. При высоких показателях – сверхконформность, полная зависимость от мнения окружающих. Сотрудничающий-конвенциальный Выявляет стиль межличностных отношений, свойственный лицам, стремящимся к тесному сотрудничеству с референтной группой, к дружелюбным отношениям с окружающими. Избыточность в проявлении данного стиля межличностного отношения проявляется компромистным поведением, несдержанностью в излияниях своего дружелюбия по отношению к окружающим, стремлением подчеркнуть свою причастность к интересам большинства. Ответственно-великодушный Проявляется выраженной готовностью помогать окружающим, развитым чувством ответственности. Высокие баллы выявляют мягкосердечность, сверхобязательность, гиперсоциальность установок, подчеркнутый альтруизм.
Приложение 4
Результаты по методикеДМО Л.М. Собчик№ Интерпретация Куделич Л.Г. Репникова А.Л. 1 Властный-лидирующий 12 4 2 Независимый-доминирующий 9 6 3 Прямолинейный-агрессивный 10 3 4 Недоверчивый-скептический 7 8 5 Покорно-застенчивый 8 7 6 Зависимый — послушный 6 9 7 Сотрудничающий-конвенциальный 8 12 8 Ответственно-великодушный 4 10
Приложение 5
Результаты по методикеДМО Л.М. Собчик в 3 «А»№
№ октанта
ФИО ученика I II III IV V VI VII VIII 1 Авдотенко Лида 10 9 7 11 6 4 6 3 2 Веремеенко Таня 12 6 6 7 7 6 7 5 3 Григорьев Саша 9 11 5 5 8 7 6 6 4 Груцук Алеша 5 7 3 2 2 3 6 7 5 Еремин Вася 7 5 4 7 3 5 8 6 6 Жовнерик Катя 6 2 8 6 8 6 4 6 7 Игнатенко Петя 5 7 9 7 9 7 2 8 8 Красова Наташа 3 6 9 8 10 6 3 4 9 Капустин Костя 4 7 12 12 6 6 8 2 10 Матюк Витя 8 8 13 12 4 8 2 7 11 Натощик Оксана 9 12 12 10 6 4 3 6 12 Прокопчук Лена 9 12 10 8 7 2 8 6 13 Степашин Дима 12 10 11 4 3 3 9 8 14 Струц Валя 13 11 13 8 5 8 10 4 15 Трушко Настя 12 9 14 9 6 9 6 2 16 Федоренко Наташа 10 14 12 9 7 10 4 3 17 Хощенко Леша 11 9 7 12 6 6 6 8 18 Шаповалова Марина 13 10 8 9 6 4 7 6 19 Юрченко Тамара 14 8 12 8 8 6 3 4 20 Юшкин Слава 12 8 12 10 4 6 4 6
Приложение 6
Результаты по методикеДМО Л.М. Собчик в 3 «Б»№
№ октанта
ФИО ученика I II III IV V VI VII VIII 1 Борисов Витя 2 9 7 7 6 4 6 8 2 Бобрикова Настя 7 6 6 7 12 6 7 11 3 Валько Костя 6 7 5 3 13 7 12 9 4 Васильева Таня 6 7 3 5 8 3 13 12 5 Горохова Люда 8 3 4 6 10 5 8 13 6 Доропеева Лена 4 5 8 7 9 12 10 12 7 Доценков Леша 2 6 9 6 9 13 9 10 8 Зигорян Наташа 3 7 9 6 7 12 9 11 9 Крепулин Гриша 8 6 7 8 5 10 7 11 10 Литеен Саша 7 6 7 4 2 11 5 7 11 Люща Катя 3 8 3 10 7 11 2 5 12 Морковина Наташа 5 4 5 8 7 7 7 12 13 Некрасова Лена 6 10 7 4 3 5 9 7 14 Оправина Света 7 5 7 8 5 12 10 6 15 Пиратинская Оля 6 9 3 9 6 13 6 7 16 Полюхович Вова 6 7 5 9 7 8 4 8 17 Рудак Леша 8 7 6 2 6 10 11 12 18 Скрипулина Маша 4 3 7 9 6 9 7 12 19 Уварова Таня 2 5 6 8 8 9 3 10 20 Цыбулько Света 3 6 6 3 4 7 14 6