Содержание
Введение
Глава І. Теоретический обзор научной литературы по проблеместереотипов восприятия подростками взрослых
1.1 Социальный стереотип как психологическое явление
1.2 Содержание стереотипов восприятия взрослого подростками
1.3 Выводы
Глава II.Анализ содержания стереотипов восприятия подростками взрослых
2.1. Задача, процедура и методы исследования
2.2. Анализ и обсуждение результатов
2.3. Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Социальный стереотип(греч. stereos – твердый, typos – отпечаток) – относительно устойчивый и упрощенныйобраз социального объекта (группы, человека, события, явления и т.п.),складывающийся в условиях дефицита информации как результат обобщения личного опытаиндивида и нередко предвзятых представлений, принятых в обществе.
К социальным стереотипамотносятся как более частные случаи этнические, гендерные, политические и целыйряд других стереотипов. Их изучением наряду с психологией занимаетсясоциология, культурология, философия.
В западной психологии,политологии и социологии разрабатываются теории стереотипов. В этихисследованиях содержатся различные интерпретации стереотипа как некогообразования с определенными психологическими механизмами, формирующимися подвоздействием разнообразных внешних и внутренних факторов.
В отечественнойпсихологии стереотип рассматривался как достаточно примитивное или эмоциональноокрашенное представление о действительности, неадекватно отражающее объективныепроцессы.
В ходе анализа научнойлитературы мы обнаружили, что изучению влияния социальных стереотипов наформирование представлений о человеке, о социальных группах было уделенодостаточно много внимания. Но конкретно о стереотипах подростка о взросломупоминается очень редко. И именно этот недостаток обусловил выбор темы нашегоисследования – «Анализ содержания стереотипов восприятия подростками взрослых».
Цель исследования –изучить содержание стереотипов восприятия подростками взрослого.
Объект исследования –социальный стереотип как психологическое явление.
Предмет исследования –содержание стереотипов восприятия подростками взрослого.
Гипотезы исследования –1) мы полагаем, что у каждого современного подростка существует в сознании свойстереотип взрослых; 2) исходя из первой гипотезы, мы позволили себепредположить, что существующий стереотип несет более негативный характер, чемпозитивный.
В соответствии споставленной целью и выдвинутыми гипотезами в работе предстоит решить следующиезадачи:
1) раскрыть содержаниепонятия «социальный стереотип»;
2) определить сущностьстереотипов восприятия подростками взрослых;
3) изучить содержаниестереотипов;
4) дать анализ содержаниявыявленного стереотипа восприятия подростками взрослых.
Теоретико-методологическуюоснову работы составили теоретические и методологические принципы зарубежной иотечественной науки. Существует множество направлений, которые разрабатываютсоциально-бихевиористские (У. Липман, В. Дуаз, Г. Тэжфел), психологические (КимбаллЮнг, Т.В. Адорно, М. Хоркхаймер), символически-интеракционистский (Т. Шибутани,Д.К. Дэвис, С.Дж. Бэран), феноменологические (Э.У. Вайнэки, Р. Таджури) теориив исследовании стереотипов. Доминируют исторический и общетеоретический подходы(А. Шафф, А. Бондар, А. Колосковская, А. Барицковский). В советской литературеисследование проблемы стереотипов связано с именами Шихирева П.Н., ШерковинаЮ.Л., Гаджиева К.С., Кона И.С. и др., которые рассматривали стереотип как «образ»,«набор качеств». Современные российские ученые (Агеев В.С., ВасильеваТ.В., Малышева И.В., Коробов В.К., Стефаненко Т.Г., Сорокин Ю.А., Сорокин П.А.,Ядов В.А. и др.) рассматривают стереотип как комплексное образование и оцениваютего содержание не только с негативной стороны.
Тема, цель, задачи игипотезы исследования обусловили выбор методов:
1. теоретический анализпсихологической и педагогической литературы по проблеме социального стереотипакак психологического явления;
2. «Подростки ородителях» («ADOR»,модифицированный сотрудниками лаборатории клинической психологии Института им.Бехтерева Л.И. Вассерманом, И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной);
3.количественно-качественный анализ.
База исследования – 60подростков в возрасте 12 – 14 лет города Усть-Илимска.
Практическая значимость.Полученные результаты могут использоваться педагогами, психологами, родителямив процессе обучения и воспитания целостной личности учащихся с учетом спецификиобразовательного заведения.
Глава І. Теоретический обзор научнойлитературы по проблеме стереотипов восприятия подростками взрослых
1.1 Социальный стереотипкак психологическое явление
Впервые термин «стереотип»был введен в общественные науки в 20-е годы ХХ века в США, когда возникланеобходимость изучения и объяснения законов функционирования массовогосознания. Основателем концепции стереотипного мышления и поведения сталамериканский ученый Уолтер Липпман. В своей работе «Общественное мнение»(1922 г.) У. Липпман утверждал, что это устойчивое, категоричное и крайнеупрощенное представление (мнение, суждение) о каком-либо явлении, группе, историческойличности, распространенное в данной социальной среде; усваивается индивидом впроцессе социализации. [ ]
В своей работе У. Липпманвыделил две важные, на его взгляд, причины, которые оказывают влияние наформирование стереотипов. Первая причина – использование принципа экономииусилий, характерного для повседневного человеческого мышления и выражающегося втом, что люди стремятся не реагировать каждый раз по-новому на новые факты иявления, а стараются подводить их под уже имеющиеся категории. Вторая причина –это защита существующих групповых ценностей. С тех пор было предложено огромноеколичество конкретных определений социального стереотипа. В зависимости оттеоретической ориентации автора на первый план выдвигаются соответствующиеаспекты этого явления.
В западноевропейскойсоциальной психологии широко распространена точка зрения, согласно которойсоциальные стереотипы и ряд других феноменов группового и общественногосознания должны быть объединены в общую концептуальную схему. В частности,швейцарский социальный психолог В. Дуаз выделил четыре уровня стереотипов:
1)индивидуально-психологические особенности формирования представлений человека освоей социальной среде;
2) представления,складывающиеся в ситуации межличностного общения;
3) коллективныепредставления, формирующиеся в межгрупповых отношениях; социальный стереотипзарождается и функционирует именно на этом уровне;
4) идеология, котораяскладывается под влиянием определенных исторических условий данного общества.
Г. Тэжфел сложил главныевыводы исследований в области социального стереотипа:
1) люди с легкостьюпроявляют готовность характеризовать обширные человеческие группы (илисоциальные категории) недифференцированными, грубыми и пристрастнымипризнаками;
2) такая категоризацияотличается прочной стабильностью в течение очень длительного времени;
3) социальные стереотипыв некоторой степени могут изменяться в зависимости от социальных, политическихили экономических изменений, но этот процесс происходит крайне медленно;
4) социальные стереотипыстановятся более отчетливыми («произносимыми») и враждебными, когдавозникает социальная напряженность между группами;
5) они усваиваются оченьрано и используются детьми задолго до возникновения ясных представлений о техгруппах, к которым они относятся;
6) социальные стереотипыне представляют большой проблемы, когда не существует явной враждебности вотношениях групп, но в высшей степени трудно модифицировать их и управлять имив условиях значительной напряженности и конфликта.
В конце 50-х годов взападной научной мысли наибольшую популярность получило определение,предложенное американским психологом и социологом Кимбаллом Юнгом. Стереотиппонимался или как «ложная классификационная концепция, с которой, какправило, связаны какие-то социальные чувственно-эмоциональные тона сходства иразличия, одобрения или осуждения другой группы». После такого взгляда кстереотипам стали относиться как к чему-то заведомо ложному, неверному.
Т. Шибутани, какпредставитель символически-интеракционистской теории, определяет стереотип как «популярноепонятие, обозначающее приблизительную группировку людей, с точки зрениякакого-то легко различимого признака, поддерживаемое широко распространеннымипредставлениями относительно свойств этих людей».
Р. Таджури понимает подсоциальным стереотипом «склонность воспринимающего субъекта легко и быстровоспринимаемого человека ставить в определенные категории в зависимости от еговозраста, пола, этнической принадлежности, национальности и профессии, и темсамым приписывать ему качества, которые считаются типичными для людей этойкатегории».
В отечественнойпсихологии до конца 50-х годов термин «стереотип» не употреблялся.Хотя проблема изучения шаблонов поведения человека ставилась. Наиболеевсесторонне это было рассмотрено П. А. Сорокиным. Не вводя в обращение термин «стереотип»,он описал процесс их функционирования в социокультурной группе. «Рядпроцессов и форм поведения заранее зафиксирован в том или ином виде и выполняетсябольшинством членов группы». Он также подчеркивал, что «в каждойгруппе имеется определенный порядок взаимоотношений… Этот официальногрупповой шаблон поведения представляет как бы „костяк“ группы, накотором дальше выводятся другие, более детальные узоры поведения». Неиспользуя понятие «стереотип поведения», П. А. Сорокин практическиописал механизм их действия в социокультурных группах. Он рассмотрел и проблемусмены шаблонов поведения, отмечая, что «моментальная, одновременная и тождественнаясмена шаблонов поведения у всех членов группы… почти не дана».
После работ П. А.Сорокина к проблеме устойчивых форм поведения долгое время не обращались, итолько в конце 50-х – начале 60-х годов в отечественной науке появился рядработ критического содержания, в которых рассматривались проблемыстереотипизации и стереотипов. Тогда же впервые в отечественной науке былипредприняты попытки дать определение понятию «стереотип».
В. А. Ядов подстереотипом понимал «чувственно окрашенные социальные образы». И. С.Кон дает такое определение: стереотип – это «предвзятое, то есть неоснованное на свежей непосредственной оценке каждого явления, а выведенное изстандартизированных суждений и ожиданий, мнение о свойствах людей и явлений».Ю. А. Сорокин определяет стереотип как «некоторый процесс и результатобщения (поведения) согласно определенным языковым (семиотическим) моделям,список которых является закрытым в силу тех или иных семиотико-техническихпринципов, принятых в некотором социуме». Как подчеркивает В. С. Агеев, «нерасчлененноепредставление о социальных и психологических функциях социального стереотипа,обусловленное смещением уровней научного анализа, приводит к однозначно негативнойоценке социальных стереотипов как явления не только социального, но и психологического».
Существование стереотиповв механизме познания носит двойственный, противоречивый характер. С однойстороны стереотипы значительно упрощают процессы познания и творчества,позволяя широко использовать имеющиеся знания и навыки, представляющие собойсложный комплекс стереотипов, а с другой – они же ограничивают нашу возможностьпознания нового, выходящего за рамки привычных понятий или противоречащего им.
1.2 Содержаниестереотипов восприятия взрослого подростками
Для рассмотрения данного вопросамы решили начать с определения такого понятия как социальная перцепция.
Социальная перцепция(лат. perceptio – восприятие и socialis — общественный) – восприятие,понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп,социальных общностей и т.п.). Термин «перцепция» ввел американскийпсихолог Дж. Брунер (1947) для обозначения факта социальной обусловленностивосприятия, его зависимости не только от характеристик стимула – объекта, но ипрошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимости ситуации и т.д. Позжепод социальной перцепцией стали понимать целостное восприятие субъектом нетолько предметов материального мира, но и так называемых социальных объектов.
Было установлено, чтовосприятие социальных объектов обладает рядом специфических черт, качественноотличающих его от восприятия неодушевленных предметов. Во-первых, социальныйобъект не пассивен и не безразличен по отношению к воспринимающему субъекту,как это имеет место при восприятии неодушевленных предметов. Воздействуя насубъекта восприятия, воспринимаемый человек стремиться трансформировать представленияо себе в благоприятную для своих целей сторону. Во-вторых, внимание субъектасоциальной перцепции сосредоточено, прежде всего, не на моментах порожденияобраза как результата отражения воспринимаемой реальности, а на смысловых иоценочных интерпретациях объекта восприятия, в том числе причинных. В-третьих,восприятие социальных объектов характеризуется большей слитностьюпознавательных компонентов с эмоциональными (аффективными) компонентами,большей зависимостью от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающегосубъекта. В этой связи термин «перцепция» приобретает в социальнойпсихологии расширительное толкование, что отличает его от сходного термина вобщей психологи. В структуре любого перцептивного акта выделяются субъект иобъект восприятия, его процесс и результат. И если в общей психологии основнойакцент ставится на исследование процессов и механизмов порождения сенсорныхобразов, то в социальной психологии изучение социальной перцепции началось суточнения характеристик субъекта и объекта восприятия, а также роли социальнойперцепции в регуляции поведения и деятельности отдельного индивида и социальныхгрупп.
Рассмотрение вопросовсоциальной перцепции включает в себя и уточнение ее регулятивной роли впроцессе общения. «Познание и взаимное воздействие людей друг на друга, –пишет по поводу этой роли А. А. Бодалев, – обязательный элемент любойсовместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задачвоспитания, и она всецело направлена к достижению какого-то материальногорезультата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение иоценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействияи результаты, к которым они приходят в совместной деятельности».
Умозаключения, касающиесяокружающих, весьма важны в повседневной жизни. Мы постоянно и непрерывновыносим суждения о людях вокруг нас: что они собой представляют, как они себячувствуют, чего они хотят. Данные суждения имеют несомненную связь с атрибуцией(интерпретация субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведениядругих людей), но отличаются от нее в одном в одном важном аспекте: атрибуциясвязывает событие с его причиной, восприятие человека связывает с людьмиопределенные качества.
Вообще проблемавосприятия человека человеком стала чрезвычайно популярной в мировой психологииза последние 30 – 35 лет. Ей посвящено огромное множество работ, вышедших внашей стране и за рубежом. Начало бурному развитию отечественной ветви этогонаправления было положено в 1960-е годы исследованиями А. А. Бодалева. Былапроделана масштабная работа по накоплению данных о различных эффектахвосприятия и о механизмах межличностного познания, таких, как стереотипизация,проецирование.
Стереотипизацияпредставляет собой один из важнейших механизмов межличностного познания. Подвлиянием окружающих и в силу взаимодействия с ними у каждого человека образуютсяболее или менее конкретные эталоны, пользуясь которыми он дает оценку другимлюдям. Чаще всего формирование устойчивых эталонов протекает незаметно длясамого человека. Возможно, что именно в силу своей недостаточной осознанностистереотипы приобретают такую власть над людьми. Независимо от того, сознает этоили нет, он всегда воспринимает окружающих через призму существующих у негостереотипов.
В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан сновообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующегопериода. Учебная деятельность производит «поворот» от направленностина мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста уребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собойпредставляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найденотолько путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка вэтом возрасте проявляется в следующих симптомах:
· Вновь возникаюттрудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценкеуспехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь внешколы.
· Детские компании(поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).
· Ребенок начинаетвести дневник. Многие из исследователей сообщали о «Тайных тетрадях идневниках», в которых подросток «находит исключительно свободноеубежище, где никто и ничто его не стесняет. предоставленный самому себе, онсвободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимныепереживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения».
Все перечисленноесвидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомахпросматривается вопрос «Кто я?».
Сравнивая себя свзрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакойразницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считалималеньким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразованиеэтого возраста – возникновение представления о себе как «не о ребенке»;подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считатьсявзрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущенияподлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признанииего взрослости окружающими.
Стремление быть взрослымвызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакогоместа в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может. Осознаваяэто, подросток начинает злиться на всех взрослых, проявлять по отношению к нимагрессию, и он находит свое место в детском сообществе.
В конце ХХ века Форгас иего коллеги сообщили об интересном и важном направлении исследований,посвященных роли эмоции в процессе восприятия другого человека, межгрупповойдискриминации и стереотипных суждениях. Эти исследования указывают насуществование соответствующего настроению искажения в подобных суждениях одругих людях.
Форгас предполагает, чтона стереотипные суждения о других людях, вероятно, менее всего влияют эмоцияили настроение, поскольку эти суждения предполагают стратегию прямого доступа –прямое извлечение уже существующей информации. Хотя эта идея еще не проверяласьнепосредственно, Форгас уверен в этом утверждении. Однако в этих исследованияхне проверялись два момента, относящихся к эмоции, которые, на взгляд Д. Мацумото,важны для процесса стереотипного суждения. Один касается вытеснения негативнойэмоции, вызванной несоответствием ожиданий, обусловленных собственнымикультурными фильтрами, и реальных различий. Второй касается позитивных эмоцийпроцесса стереотипизации, подкрепляющих эти процессы, и ощущения «Я»,которое его содержит. Тем самым представляется, что эмоция играет в процессестереотипизации более важную роль, чем та, которую выявляют текущие исследования.
По мнению Форгасаположительные суждения о человеке складываются вследствие переживания радостныхчувств, негативные суждения – вследствие печали; а наиболее сильное переживаниебурных эмоций характерно для подросткового возраста, которые зачастую бываютнегативными. И, исходя из положения Форгаса, можно предположить, что стереотип восприятияподростком взрослого человека носит отрицательную окраску.
Еще одна роль вформировании стереотипов у подростков отводится фрустрации. Фрустрация – «психическоесостояние, возникающее вследствие реальной или воображаемой помехи,препятствующей достижению цели». Защитные реакции при фрустрации связаны споявлением агрессивности, уходом от трудной ситуации (в том числе переносомдействий в воображаемый план), снижением сложности поведения (иногда до уровняглубокой агрессии).
Блокирование достиженияцели у подростков часто порождает враждебность. Когда причиной их фрустрацииявляется испуг или неопределенность, они часто переадресовывают свою злость.Этот феномен получил название «смещенной агрессии. Таким образом,фрустрация порождает враждебность, которую они потом изливают на взрослых. Вэтих случаях происходит образование социальных стереотипов в крайней степениэмоциональности, то есть происходит формирование предрассудков.
В фрустрирующих ситуацияхможет также проявляться стереотипия поведения. Поведение ребенка зачастуюстановится стереотипным, когда появляется тенденция неизменного повторения цепиопределенных действий как внешних, предметных, так и внутренних (например,некоторых суждений). „Тенденция фиксации поведения появляется тогда, когдаодни и те же фрустрирующие ситуации повторяются. Под воздействием повторных фрустрирующихситуаций подросток вновь и вновь совершает одни и те же действия, хотя ониоказались неадаптивными“.
При всей ориентации наутверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом вподростковой группе.
Конформность – тенденциячеловека изменять свое поведение под влиянием других людей таким образом, чтобыоно соответствовало мнениям окружающих, стремление приспособить его к ихтребованиям.
Начало исследованиямконформности было положено в работах С. Аша, где конформность выступила, кактенденция индивида изменять свое мнение под давлением группы, принимать точкузрения, высказанную большинством. Конформность фиксируется там, где имеетсяконфликт между собственным мнением индивида и мнением группы, к которой онпринадлежит, если преодоление этого конфликта осуществляется путем согласия смнением группы.
Конформность играетопределенную роль в принятии людьми социальных стереотипов одной группы по отношениюк другой. Сформировавшись однажды, стереотип сохраняется преимущественно поинерции. Если он является социально приемлемым, многие люди пойдут по путинаименьшего сопротивления и будут сообразовывать свое поведение с этим стереотипом.Они будут относиться к другим группам в соответствии со стереотипом идействовать определенным образом в связи с потребностью нравиться и бытьпринятым в значимой для них группе. Например: подросток, попав в компаниюсверстников, где все относятся к взрослым с ярко выраженным негативом, тоженачинает вести себя по отношению к взрослым людям негативно, только лишь длятого, чтобы понравиться новым друзьям.
В исследованияхконформности обнаружилась еще одна возможная композиция – негативизм,сопротивление индивида давлению группы, отрицание, во что бы то ни стало, всехстандартов группы. Однако негативизм не есть подлинная независимость. Напротив,можно сказать, что это специфический случай конформности: если индивид ставитсвоей целью любой ценой противостоять мнению группы, то он фактически вновьзависит от группы, ибо ему приходится активно продуцировать антигрупповоеповедение, антигрупповую позицию или норму, то есть быть привязанным кгрупповому мнению, но лишь с обратным знаком (многочисленные примерынегативизма демонстрирует поведение подростков). В этих случаях в процессетакого сопротивления группе и вопреки ей возможно принятие индивидом социальныхстереотипов, обратных мнению группы.
При анализе стереотиповнеобходимо учитывать как отрицательные, так и положительные психологическиепоследствия стереотипизации. С одной стороны, выводимая из стереотипа схемасуждения о другом человеке нередко действует как предубеждение. Возникая вусловиях дефицита информации, социальный стереотип часто оказывается ложным ииграет консервативную роль, формируя ошибочные представления людей о происходящем,деформируя процесс интерпретации происходящего и характер межличностноговзаимодействия. Любой социальный стереотип, оказавшийся верным в одной ситуацииможет оказаться неверным в другой и, следовательно, неэффективным для решениязадачи ориентировки личности в окружающем социальном мире. С другой стороны,наличие социальных стереотипов играет весьма существенную роль в социальнойжизни по той простой причине, что без них, при отсутствии исчерпывающейинформации о происходящем или наблюдаемом невозможны были бы ни адекватнаяоценка, ни адекватный прогноз. Во-первых, стереотип позволяет резко сократитьвремя реагирования на изменяющуюся реальность; во-вторых, ускорить процесспознания; в-третьих, предоставить хоть какое-то первичное основание дляориентировки в происходящем.
У подростков с линиейонтогенеза сложного и трудного жизненного мира (эгоистической направленностиличности) развитие идет сложнее по сравнению с другими жизненными линиямионтогенеза. У них непросто складываются отношения со сверстниками: требования кдругу всегда выше, чем к себе, важнее получит, чем дать самому. Отношения совзрослыми нередко остроконфликтны, характерна резкая выраженность реакции эмансипации.Но самыми „трудными“ являются подростки с линией онтогенеза, отвечающейгедонистической направленности личности. В основном именно с ними связанобольшинство подростковых проблем. Они наиболее конфликтны со взрослыми,наиболее подвержены влиянию асоциальных групп, а значит и подвержены принятиюнегативной информации об окружающем мире и о взрослых в частности.
1.3 Выводы
1. Социальный стереотип(греч. stereos – твердый, typos – отпечаток) – относительно устойчивый и упрощенныйобраз социального объекта (группы, человека, события, явления и т.п.),складывающийся в условиях дефицита информации как результат обобщения личногоопыта индивида и нередко предвзятых представлений, принятых в обществе.
2. Проблема социальногостереотипа рассматривается в различных подходах.
Социально-бихевиористскийподход (У. Липман, В. Дуаз, Г. Тэжфел) рассматривает социальный стереотип какустойчивое, категоричное и крайне упрощенное представление (мнение, суждение) окаком-либо явлении, группе, исторической личности, распространенное в даннойсоциальной среде; усваивается индивидом в процессе социализации.
Психологический подход(Кимбалл Юнг, Т.В. Адорно, М. Хоркхаймер) описывает социальный стереотип какложная классификационная концепция, с которой, как правило, связаны какие-то социальныечувственно-эмоциональные тона сходства и различия, одобрения или осуждениядругой группы.
Символически-интеракционистскийподход (Т. Шибутани, Д.К. Дэвис, С.Дж. Бэран) рассматривает социальныйстереотип как популярное понятие, обозначающее приблизительную группировкулюдей, с точки зрения какого-то легко различимого признака, поддерживаемоешироко распространенными представлениями относительно свойств этих людей.
Феноменологический подход(Э.У. Вайнэки, Р. Таджури) рассматривает социальный стереотип как склонностьвоспринимающего субъекта легко и быстро воспринимаемого человека ставить вопределенные категории в зависимости от его возраста, пола, этническойпринадлежности, национальности и профессии, и тем самым приписывать емукачества, которые считаются типичными для людей этой категории.
В советской литературеисследование проблемы стереотипов связано с именами Шихирева П.Н., ШерковинаЮ.Л., Гаджиева К.С., Кона И.С. и др., которые рассматривали стереотип как „образ“,»набор качеств". Современные российские ученые (Агеев В.С., ВасильеваТ.В., Малышева И.В., Коробов В.К., Стефаненко Т.Г., Сорокин Ю.А., Сорокин П.А.,Ядов В.А. и др.) рассматривают стереотип как комплексное образование иоценивают его содержание не только с негативной стороны.
3. Стереотип подростка овзрослом приобретает отрицательную окраску под влиянием внутренних противоречийи внешних условий. И вполне возможно, что когда взрослые начнут помогатьподросткам справляться со своими внутренними конфликтами, идти навстречу, неотталкивать как ненужную вещь, тогда и отношение детей поменяется в лучшуюсторону. Их не будут привлекать асоциальные компании, в которых подростки ищутпонимания и одобрения в действиях; им не нужно будет совершать противоправныедействия, чтобы обратить на себя внимание. Потому что они будут замечены,услышаны, поняты. Ведь это самое важное для детей в подростковом возрасте.
Глава II. Анализсодержания стереотипов восприятия подростками взрослых
2.1 Задачи, процедура и методы исследования
Исследование проводилосьна группе подростков. Участие в нем приняло 60 детей в возрасте 12 – 14 лет, изних по 20 человек: 10 девочек и 10 мальчиков на каждый возраст.
Исследование включало всебя выявление содержания подростковых стереотипов. При исследовании былииспользованы следующие методы:
1. тестирование;
2. методколичественно-качественного анализа.
Для раскрытия содержанияподростковых стереотипов о взрослых применялся опросник «ADOR», модифицированный сотрудникамилаборатории клинической психологии Института им. Бехтерева Л.И. Вассерманом,И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной. Ответы на данный опросник позволяют определитьустановки, поведение взрослых в том виде, какими их видят дети в подростковомвозрасте.
Опросник состоит из 50вопросов (см. приложение), по 10 на каждый из оцениваемых параметров: POZ – позитивный интерес, DIR – директивность, HOS – враждебность, AUT – автономность, NED – непоследовательность, и сопровождаетсяинструкцией следующего содержания:
«Мы просим Васоценить, исходя из собственного опыта, какие из указанных положений более всегохарактерны для окружающих Вас взрослых. Если Вы считаете, что утверждениеполностью передает отношение взрослых к Вам, то обведите цифру „2“.Если частично – то обведите цифру „1“. Если же утверждение неотносится к окружающим Вас взрослым, то обведите цифру „0“.
Ответы испытуемого вбаллах подсчитываются по следующему образцу:Номера Баллы Номера Баллы Номера Баллы Номера Баллы Номера Баллы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 Сумма POZ DIR HOS AUT NED
Описание шкал:
1. POZ – позитивный интерес. Под позитивныминтересом понимается безусловно положительное отношение к ребенку внезависимости от исходных ожиданий взрослых и от конкретных успехов ребенка.Принимающие подростка взрослые – это взрослые, эмоционально понимающие его, сочувствующиеему, своевременно реагирующие на потребности подростка. Тем самым такиевзрослые создают у подростка бессознательную уверенность в том, что он нужен иинтересен другим людям, в том, что он обладает необходимыми личностнымисредствами для достижения своих целей.
2. DIR – директивность. Понимается какстремление к лидерству и власти, причем это стремление может выражаться как вдоминантном поведении взрослых и их стремлении управлять поведением подростка,так и в навязывании ему чувства вины и декларировании своей жертвенной позиции.несмотря на то, что директивные взрослые заставляют подростка подчинятьсянормам и правилам поведения, принятым в обществе, именно в отношениях с ведущимдирективным стилем наиболее ярко выражены активные протестные формы поведенияподростка: отрицание родительских ценностей, чрезмерное стремление кнезависимости и самостоятельности, сочетающиеся с минимальной собственнойответственностью за происходящее с ним.
3. HOS – враждебность. Рассматривается какотрицательное отношение к ребенку, отсутствие ласки и уважения. Преобладание вотношениях игнорирования потребностей ребенка, чрезмерной строгости и агрессивности,как правило, приводит к формированию у него чувства опасности, недоверия к мируи людям, неуверенности и тревожности.
4. AUT – автономность. Отсутствие вниманияк потребностям ребенка, погруженность в собственные переживания и дела,отсутствие эмоционального контакта и интереса. Автономность может проявлятьсятакже в излишней беспристрастности и формальности общения. В отличие от директивногостиля взаимоотношений в автономном предоставляется чрезмернаясамостоятельность, основанная на равнодушии к ним. Дефицит отзывчивостивзрослых на нужды ребенка способствует формированию у последнего чувствабеспомощности, одиночества и собственной ненужности. В крайних случаях этоможет привести к формированию у подростка чрезвычайно низкой оценки себя какличности и человеческой жизни вообще. Авторами методики показана положительнаясвязь между автономностью взрослых и высокой вероятностью возникновения уподростка социальной дезадаптации и психологической склонности к алкоголизации.
5. NED – непоследовательность. Проявляетсяв резкой смене стиля отношений: от очень строгого к либеральному и наоборот, отпсихологического принятия подростка к резкому эмоциональному отвержению его.Преобладание непоследовательности в отношениях лишает подростка ощущения стабильностиокружающего мира, провоцирует повышенную тревожность и формирует ярковыраженную ярко выраженную экстернальную позицию и психологический инфантилизм.
Подсчитав сумму баллов покаждой шкале отдельно для девочек и для мальчиков по каждому возрасту, мывысчитываем среднее значение каждого параметра и стандартное отклонение.Среднее значение позволит нам судить о степени выраженности каждого признака, астандартное отклонение – насколько широко разбросаны точки данных относительноих среднего.
Для проверкидостоверности различий в восприятии взрослых подростками разного пола ивозраста, мы применили U-критерийМанна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками поуровню какого-либо признака, количественно измеренного. Этот метод определяет,достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений между двумя рядами(выборкой, группой). Чем меньше область перекрещивающихся значений, тем болеевероятно, что различия достоверны. Эмпирическое значение критерия U отражает то, насколько велика зонасовпадения между рядами (выборками, группами). Поэтому чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.
2.2 Анализ и обсуждениерезультатов
На первом этапе в целяхстандартизации полученных результатов нами были рассчитаны среднее (М) истандартное отклонение (σ). Получены следующие результаты. Так, по шкале „позитивныйинтерес“ у испытуемых девочек в возрасте 12 лет М = 7,3, σ =5,6(рис.1); у мальчиков 12 лет М = 13,9, σ = 5,8 (рис.2).
/>
Рис.1 Показатели варьируютсяот 1,7 до 12,9.
/>
Рис.2 Показателиварьируются от 8,1 до 19,7.
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет М = 13,4, σ = 4,5(рис.3); у мальчиков 13лет М = 12,6,σ = 5,5(рис.4).
/>
Рис.3 Показатели варьируютсяот 8,9 до 17,9.
/>
Рис.4 Показатели варьируютсяот 7,1 до 18,1.
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет М = 14,1, σ = 4,1(рис.5); у мальчиков 14 лет М = 12,5,σ = 4,7(рис.6).
/>
Рис.5 Показателиварьируются от 10 до 18,2.
/>
Рис.6 Показателиварьируются от 7,8 до 18,8.
Так, по шкале „директивность“у испытуемых девочек в возрасте 12 лет М = 11,8, σ = 4,2(рис.7); умальчиков 12 лет М = 13,3, σ = 4,5(рис.8).
/>
Рис.7 Показателиварьируются от 7,6 до 16.
/>
Рис.8 Показателиварьируются от 8,8 до 17,8.
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет М = 6,1, σ = 3,5(рис.9); у мальчиков 13 лет М = 10,8,σ = 4,6 (рис.10).
/>
Рис.9 Показатели варьируютсяот 2,6 до 12,2.
/>
Рис.10 Показателиварьируются от 6,2 до 15,4.
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет М = 10,4, σ = 3,9(рис.11); у мальчиков 14 лет М = 9,σ = 3,9 (рис.12).
/>
Рис.11 Показателиварьируются от 6,5 до 14,3.
/>
Рис.12 Показатели варьируютсяот 5,1 до 12,9.
Так, по шкале „враждебность“у испытуемых девочек в возрасте 12 лет М = 8, σ = 5,1(рис.13); у мальчиков12 лет М = 8,6, σ = 5,2(рис.14).
/>
Рис.13 Показатели варьируютсяот 2,9до 13,1.
/>
Рис.14 Показателиварьируются от 3,4 до 13,8.
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет М = 5,4, σ = 3,5(рис.15); у мальчиков 13лет М = 7,6,σ = 2,8(рис.16).
/>
Рис.15 Показателиварьируются от 1,9 до 8,9.
/>
Рис.16 Показателиварьируются от 4,8 до 10,4.
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет М = 5,5, σ = 4,4(рис.17); у мальчиков 14 лет М = 8, σ= 4,8(рис.18).
/>
Рис.17 Показатели варьируютсяот 1,1 до 9,9.
/>
Рис.18 Показатели варьируютсяот 3,2 до 12,8.
Так, по шкале „автономность“у испытуемых девочек в возрасте 12 лет М = 7,5, σ = 3,2(рис.19); умальчиков 12 лет М = 7,9, σ = 2,7(рис.20).
/>
Рис.19 Показателиварьируются от 4,3 до 10,7.
/>
Рис.20 Показатели варьируютсяот 5,2 до 10,6.
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет М = 9,4, σ = 2,4(рис.21); у мальчиков 13 лет М = 9,4,σ = 1,8(рис.22).
/>
Рис.21 Показателиварьируются от 7 до 11,8.
/>
Рис.22 Показателиварьируются от 8,4 до 12.
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет М = 11,5, σ = 3,3(рис.23); у мальчиков 14 лет М = 12,σ = 3,7(рис.24).
/>
Рис.23 Показателиварьируются от 8,2 до 14,8.
/>
Рис.24 Показатели варьируютсяот 8,3 до 15,7.
Так, по шкале „непоследовательность“у испытуемых девочек в возрасте 12 лет М = 11,7, σ = 3(рис.25); умальчиков 12 лет М = 8,4, σ = 3(рис.26).
/>
Рис.25 Показателиварьируются от 8,7 до 14,7.
/>
Рис.26 Показатели варьируютсяот 5,4 до 11,4.
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет М = 9,3, σ = 3,2(рис.27); у мальчиков 13 лет М = 10,σ = 2,7(рис.28).
/>
Рис.27 Показателиварьируются от 6,1 до 12,5.
/>
Рис.28 Показателиварьируются от 7,3 до 12,7.
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет М = 8,8, σ = 3,4(рис.29); у мальчиков 14 лет М = 9, σ= 3,9(рис.30).
/>
Рис. 29 Показателиварьируются от 5,4 до 12,2.
/>
Рис. 30 Показатели варьируютсяот 5,1 до 12,9.
На втором этапе в целяхсравнения полученных результатов нами были построены интервальные шкалы покаждому возрасту. Получены следующие результаты.
/>
Рис. 1 Сравнение уровнейпо шкале „Позитивный интерес“ у мальчиков и девочек 12-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 12 лет низкий уровень о 0 до 1.7, средний – от 1,7 до 7,3, высокий –от 7,3 до 12,9. У мальчиков в возрасте 12 лет низкий уровень от 0 до 8.1,средний уровень от 8.1 до 13,9, высокий – от 13,9 до 19,7.
/>
Рис. 2 Сравнение уровнейпо шкале „Позитивный интерес“ у мальчиков и девочек 13-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 12 лет низкий уровень о 0 до 8,9, средний – от 8,9 до 13,4, высокий –от 13,4 до 17,9. У мальчиков в возрасте 12 лет низкий уровень от 0 до 7,1,средний уровень от 7,1 до 12,6, высокий – от 12,6 до 18,1.
/>
Рис. 3 Сравнение уровнейпо шкале „Позитивный интерес“ у мальчиков и девочек 14-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет низкий уровень о 0 до 10, средний – от 10 до 14,1, высокий – от14,1 до 18,2. У мальчиков в возрасте 14 лет низкий уровень от 0 до 7,8, среднийуровень от 7,8 до 12,5, высокий – от 12,5 до 18,8.
/>
Рис. 4 Сравнение уровнейпо шкале „Директивность“ у мальчиков и девочек 12-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 12 лет низкий уровень о 0 до 7,6, средний – от 7,6 до 11,8, высокий –от 11,8 до 16. У мальчиков в возрасте 12 лет низкий уровень от 0 до 8,8,средний уровень от 8,8 до 13,3, высокий – от 13,3 до 17,8.
/>
Рис. 5 Сравнение уровнейпо шкале „Директивность“ у мальчиков и девочек 13-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет низкий уровень о 0 до 2,6, средний – от 2,6 до 6,1, высокий –от 6,1 до 12,2. У мальчиков в возрасте 13 лет низкий уровень от 0 до 6,2,средний уровень от 6,2 до 10,8, высокий – от 10,8 до 15,4.
/>
Рис. 6 Сравнение уровнейпо шкале „Директивность“ у мальчиков и девочек 14-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет низкий уровень о 0 до 6,5, средний – от 6,5 до 10,4, высокий –от 10,4 до 14,3. У мальчиков в возрасте 14 лет низкий уровень от 0 до 5,1,средний уровень от 5,1 до 9, высокий – от 9 до 12,9.
/>
Рис. 7 Сравнение уровнейпо шкале „Враждебность“ у мальчиков и девочек 12-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 12 лет низкий уровень о 0 до 2,9, средний – от 2,9 до 8, высокий – от8 до 13,1. У мальчиков в возрасте 12 лет низкий уровень от 0 до 3,4, среднийуровень от 3,4 до 8,6, высокий – от 8,6 до 13,8.
/>
Рис. 8 Сравнение уровнейпо шкале „Враждебность“ у мальчиков и девочек 13-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет низкий уровень о 0 до 1,9, средний – от 1,9 до 5,4, высокий –от 5,4 до 8,9. У мальчиков в возрасте 13 лет низкий уровень от 0 до 4,8,средний уровень от 4,8 до 7,6, высокий – от 7,6 до 10,4.
/>
Рис. 9 Сравнение уровнейпо шкале „Враждебность“ у мальчиков и девочек 14-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет низкий уровень о 0 до 1,1, средний – от 1,1 до 5,5, высокий –от 5,5 до 9,9. У мальчиков в возрасте 14 лет низкий уровень от 0 до 3,2,средний уровень от 3,2 до 8, высокий – от 8 до 12,8.
/>
Рис. 10 Сравнение уровнейпо шкале „автономность“ у мальчиков и девочек 12-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 12 лет низкий уровень о 0 до 4,3, средний – от 4,3 до 7,5, высокий –от 7,5 до 10,7. У мальчиков в возрасте 12 лет низкий уровень от 0 до 5,2,средний уровень от 5,2 до 7,9, высокий – от 7,9 до 10,6.
/>
Рис. 11 Сравнение уровнейпо шкале „Автономность“ у мальчиков и девочек 13-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет низкий уровень о 0 до 7, средний – от 7 до 9,4, высокий – от9,4 до 11,8. У мальчиков в возрасте 13 лет низкий уровень от 0 до 8,4, среднийуровень от 8,4 до 10,2, высокий – от 10,2 до 12.
/>
Рис. 12 Сравнение уровнейпо шкале „Автономность“ у мальчиков и девочек 14-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет низкий уровень о 0 до 8,2, средний – от 8,2 до 11,5, высокий –от 11,5 до 14,8. У мальчиков в возрасте 14 лет низкий уровень от 0 до 8,3,средний уровень от 8,3 до 12, высокий – от 12 до 15,7.
/>
Рис. 13 Сравнение уровнейпо шкале „Непоследовательность“ у мальчиков и девочек 12-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 12 лет низкий уровень о 0 до 8,7, средний – от 8,7 до 11,7, высокий –от 11,7 до 14,7. У мальчиков в возрасте 12 лет низкий уровень от 0 до 5,4,средний уровень от 5,4 до 8,4, высокий – от 8,4 до 11,4.
/>
Рис. 14 Сравнение уровнейпо шкале „Непоследовательность“ у мальчиков и девочек 13-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 13 лет низкий уровень о 0 до 6,1, средний – от 6,1 до 9,3, высокий –от 9,3 до 12,5. У мальчиков в возрасте 13 лет низкий уровень от 0 до 7,3,средний уровень от 7,3 до 10, высокий – от 10 до 12,7.
/>
Рис. 15 Сравнение уровнейпо шкале „Непоследовательность“ у мальчиков и девочек 14-ти лет
У испытуемых девочек ввозрасте 14 лет низкий уровень о 0 до 5,4, средний – от 5,4 до 8,8, высокий –от 8,8 до 12,2. У мальчиков в возрасте 14 лет низкий уровень от 0 до 5,1,средний уровень от 5,1 до 9, высокий – от 9 до 12,9.
Также мы при помощи U критерия Манна-Уитни сравнили междусобой подростков по полу и возрасту и получили следующие результаты:
1. Между мальчиками идевочками-подростками различий в восприятии отношения к ним взрослых нет какдля р = 0,05, так и для р = 0,01. Это говорит о том, что характер(положительный или отрицательный) восприятия взрослых подростками от пола независит.
2. Сравнивая двенадцати-и тринадцатилетних подростков, мы увидели, что двенадцатилетние превосходяттринадцатилетних в восприятии такого стиля взаимоотношений, как директивность(стремление к лидерству и власти, навязывание подростку чувства вины идекларирование своей жертвенной позиции, доминантное поведение взрослых и ихстремление управлять поведением подростка) (102,500). Тринадцатилетниепревосходят двенадцатилетних по автономности (отсутствие внимания кпотребностям ребенка, погруженность в собственные переживания и дела,отсутствие эмоционального контакта и интереса) (114,000). По позитивномуинтересу (безусловно положительное отношение к ребенку вне зависимости отисходных ожиданий взрослых и от конкретных успехов ребенка) (160,500); враждебности(отрицательное отношение к ребенку, отсутствие ласки и уважения, преобладание вотношениях игнорирования потребностей ребенка, чрезмерной строгости иагрессивности) (157,000) и непоследовательности (проявляется в резкой сменестиля отношений: от очень строгого к либеральному и наоборот, от психологическогопринятия подростка к резкому эмоциональному отвержению его) (188,000) различийне наблюдается.
3. Сравнивдвенадцатилетних с четырнадцатилетними подростками, стало видно, чтодвенадцатилетние превосходят четырнадцатилетних по директивности (стремление клидерству и власти, навязывание подростку чувства вины и декларирование своейжертвенной позиции, доминантное поведение взрослых и их стремление управлятьповедением подростка) (125,000). А четырнадцатилетние – двенадцатилетних поавтономности (отсутствие внимания к потребностям ребенка, погруженность всобственные переживания и дела, отсутствие эмоционального контакта и интереса)(80,000). По позитивному интересу (безусловно положительное отношение к ребенкувне зависимости от исходных ожиданий взрослых и от конкретных успехов ребенка)(150,000); враждебности (отрицательное отношение к ребенку, отсутствие ласки иуважения, преобладание в отношениях игнорирования потребностей ребенка,чрезмерной строгости и агрессивности) (165,000) и непоследовательности(проявляется в резкой смене стиля отношений: от очень строгого к либеральному инаоборот, от психологического принятия подростка к резкому эмоциональномуотвержению его) (159,000) различий нет.
4. В сравнениитринадцати- и четырнадцатилетних подростков видно, что по автономности(отсутствие внимания к потребностям ребенка, погруженность в собственныепереживания и дела, отсутствие эмоционального контакта и интереса) (135,000)превосходят четырнадцатилетние. По остальным показателям различий нет.
2.3 Выводы
1. По шкале „Позитивныйинтерес“ широта разброса показателей у девочек меньше, чем у мальчиков. Пошкале „Директивность“ у двенадцати- и тринадцатилетних девочекменьше, чем у двенадцати- и тринадцатилетних мальчиков соответственно, а учетырнадцатилетних девочек и мальчиков широта разброса показателей одинакова.По шкале „Враждебность“ широта разброса показателей у двенадцати- ичетырнадцатилетних девочек меньше, чем у мальчиков того же возраста, а утринадцатилетних девочек широта разброса превышает разброс тринадцатилетнихмальчиков. По шкале „Автономность“ у двенадцати- и тринадцатилетнихдевочек меньше, чем у двенадцати- и тринадцатилетних мальчиков соответственно,а у четырнадцатилетних девочек и мальчиков широта разброса показателей одинакова.По шкале „Непоследовательность“ у двенадцатилетних девочек имальчиков широта разброса одинакова, у тринадцатилетних девочек – превышает, ау четырнадцатилетних девочек меньше, чем у мальчиков.
2. Между мальчиками идевочками-подростками различий в восприятии отношения к ним взрослых нет. Этоговорит о том, что характер (положительный или отрицательный) восприятиявзрослых подростками от пола не зависит.
Заключение
Проблема подростковоговозраста является одной из наиболее изучаемых проблем. В нашей работе мыпопытались отразить специфику содержания стереотипов восприятия подросткамивзрослых.
Стереотипы являютсянеотъемлемым элементом обыденного сознания. Социальные стереотипы формируются относительно легко, посколькунаше собственное воспитание и культура порождают в нас ряд ожиданий относительноповедения и черт других людей. Источником формирования социальных стереотиповявляется как личный опыт человека, так и выработанные обществом нормы, которыечеловек получает при обучении, воздействии средств массовой информации инепосредственных контактов со значимыми и авторитетными людьми.
В работе нами быливыдвинуты гипотезы, которые подтвердились частично. Мы выяснили, что нельзякатегорически говорить о том, что подростковый стереотип носит негативныйхарактер. Это зависит от отношения самих взрослых к подросткам. И какпоказывает наше исследование, во взаимоотношениях взрослых и детей присутствуетв большей мере автономный стиль. В крайних случаях это может привести кформированию у подростка чрезвычайно низкой оценки себя как личности ичеловеческой жизни вообще. Но это еще не говорит о том, что стереотипотрицательный. Но так же и имеет место положительный стиль взаимоотношений, чтосвидетельствует о благоприятном общении подростков и взрослых.
Мы считаем, что вдальнейшем будет целесообразным продолжить работу по данной проблеме. Потомучто эта работа может послужить основанием для более полного изученияподросткового возраста на современном этапе.
Список литературы
стереотип социальный подросток самооценка
1. Большой психологический словарь/ Сост. и общ. ред. Б.Г.Мещеряков, В.П. Зинченко, — СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003. – 672с.
2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2001 г.
3. Возрастная психология: Хрестоматия. / Сост. В.С.Мухина. –М.: Академия, 1999.
4. В разнообразных условиях общения со взрослыми // вопросыпсихологии, 2006, №4.
5. Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М.Генезис, 1997 г. – с.55.
6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полныйжизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.
7. Майерс Д. психология / Пер. с англ. И.А.Карпиков,В.А.Старовойтова. – Мн.: ООО „Поппури“, 2001. – 848 с.: ил.
8. Майерс Д. Соц. психология. 6-е изд. перераб. и доп. – СПб:Питер, 2001. – 752 с.: ил. – (Серия „Мастера психологии“).
9. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник длястудентов высш. пед. учеб. заведений.- М.: издательский центр „Академия“,1998. – 512с.
10. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 томах./ Ред-сост. Л.А.Карпенко. Под общей редакцией А.В.Петровского. – М.: ПЕР СЭ,2005.
11. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека// Психологическая наука и образование, 1996, №1.
12. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическаяпсихология. – СПБ.: ЗАО „Издательство “Питер»", 1999.-416с.Серия «Мастера психологии»
13. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2001. – 336с.: ил. – (Азбука психологии)
14. Социальный психологический словарь – справочник. КрыськоВ.Г.
15. Социальная психология (конспект лекций). – М.:приор-издат, 2004. – 128 с. Авторы-составители: Горбунова М.Ю., Понукалина О.В.
16. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. – М.: Изд-воинститута психотерапии, 2004 г.
17. Хрестоматия по социальной психологии. Сост. Т.Кутасова. –М., 1994.
18. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч.1.Концептуал. и приклад. Основы социальной психологии. – М.: Владос, 1995. – 544с., ил.
19. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. – М.: ИПРАН:ксП; Екат.: Деловая книга, 2000. – 448 с. – (Б-ка соц. Психологии)
20. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций.– М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. – 512 с.
Приложение
Список утверждений кметодике «ADOR»:
Окружающие меня взрослые:
1. Очень частоулыбаются мне
2. Категорическитребуют, чтобы я усвоил, что я могу делать, что нет
3. Обладаютнедостаточной терпеливостью в отношении меня
4. Когда я ухожу,сами решают, когда я должен вернуться
5. Всегда быстрозабывают то, что сами говорят или приказывают
6. Когда у меняплохое настроение, советуют мне успокоиться или развеселиться
7. Считают, что уменя должно существовать много правил, которые я обязан выполнять
8. Постоянножалуются кому-то на меня
9. Предоставляют мнестолько свободы, сколько мне надо
10. За одно и то жеодин раз наказывают, а другой – прощают
11. Очень любятделать что-нибудь вместе
12. Если назначаюткакую-нибудь работу, то считают, что я должен делать только ее, пока не закончу
13. Начинаютсердиться и возмущаться по поводу любого пустяка, который я сделал
14. Не требуют, чтобыя спрашивал у них разрешения, чтобы идти туда, куда захочу
15. Отказываются отмногих своих дел в зависимости от своего настроения
16. Пытаютсяразвеселить и воодушевить меня, когда мне грустно
17. Всегда настаиваютна том, что за все мои поступки я должен быть наказан
18. Мало интересуютсятем, что меня волнует и чего я хочу
19. Допускают, чтобыя мог бы идти, куда хочу, каждый вечер
20. Имеютопределенные правила, но иногда соблюдают их, иногда нет
21. Всегда спониманием выслушивают мои взгляды и мнения
22. Следят за тем,чтобы я всегда делал то, что мне сказано
23. Иногда вызывают уменя ощущение, что я им противен
24. Практическипозволяют мне делать все, что мне нравится
25. Меняют своирешения так, как им удобно
26. Часто хвалят меняза что-либо
27. Всегда точнохотят знать, что я делаю и где нахожусь
28. Хотели бы, чтобыя стал другим, изменился
29. Позволяют мнесамому выбирать себе дело по душе
30. Иногда оченьлегко меня прощают, а иногда – нет
31. Стараются открытопоказать, что любят меня
32. Всегда следят затем, что я делаю на улице или в школе
33. Если я делаючто-нибудь не так, постоянно и везде говорят об этом
34. Предоставляют мнемного свободы. Редко говорят «должен» или «нельзя»
35. Непредсказуемы всвоих поступках, если я сделаю что-нибудь плохое или хорошее
36. Считают, что ядолжен иметь собственное мнение по каждому вопросу
37. Всегда тщательноследят за тем, каких друзей я имею
38. Не будут со мнойговорить, пока я сам не начну, если до этого я их чем-то задену или обижу
39. Всегда легко меняпрощают
40. Хвалят инаказывают очень последовательно: иногда слишком много, иногда слишком мало
41. Всегда находятвремя для меня, когда это мне необходимо
42. Постоянноуказывают мне, как себя вести
43. Вполне возможно,что, в сущности, меня ненавидят
44. Проведениеканикул я планирую по собственному желанию
45. Иногда могутобидеть, а иногда бывают добрыми и признательными
46. Всегда откровенноответят на мой вопрос, о чем бы я ни спросил
47. Часто проверяют,все ли я убрал, как они велели
48. Пренебрегаютмною, как мне кажется
49. Не вмешиваются вто, убираю я или нет мою комнату (или уголок) – это моя крепость
50. Очень некорректныв своих желаниях и указаниях