АГРЕССИЯ И СПОСОБНОСТЬ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ПОДРОСТКОВОМВОЗРАСТЕ
Дипломная работа
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Общая характеристика работы1. Проблема связиспособности к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте
1.1 Анализподходов к изучению способности к прогнозированию в отечественной и зарубежнойпсихологии
1.2 Общая характеристика понятия «агрессия»
1.3 Особенности формирования и проявления агрессии в подростковом возрасте
Выводы
2. Эмпирическое исследованиевзаимосвязи способности к прогнозированию и агрессии у подростков
2.1 Этапы проведенияэмпирического исследования взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессииу подростков
2.2 Исследование способностик прогнозированию и агрессии у подростков
2.3 Исследование взаимосвязиспособности к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте
2.4 Анализ результатов эмпирическогоисследования взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессии вподростковом возрасте 2.5Рекомендации психологам по коррекции агрессивных проявлений у подростковВыводыЗаключениеСписокиспользованных источников
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
Необходимость человека иметь знания о будущем способствовала в 20 в.формированию прогностики – науки о закономерностях разработки прогноза.Прогностика ищет общие для разных предметных областей способы получения прогнозов.Экономическое, политическое, экологическое, психологическое, педагогическое идругое прогнозирование составляет отрасли соответствующих областей науки ипрактики.
Психологический подход к прогнозированию состоит в изучениипрогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которыевлияют на успешность/неуспешность прогнозирования. Это один из аспектовпсихологии прогнозирования. Психологию прогнозирования интересует человек какобъект и субъект прогноза на разных возрастных этапах его жизненного пути.
В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатываетсяформальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя сконкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на однилишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами,подросток может действовать в логике рассуждения. К особенностям планирования вподростковом возрасте относят совершенствование его операциональныххарактеристик. По другим показателям (определение цели плана, перспективностьпланов) наблюдаются существенные положительные изменения, относящиеся к периодуперехода от старшего подросткового к юношескому возрасту [3]. А именно этипоказатели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования.Поэтому можно сказать, что подростковый возраст является более чувствительным кразвитию целеполагания и перспективности в области планирования [8].
Проблемнойобластью подросткового возраста является агрессивное поведение. Специфическойособенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является егозависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых [10].Таким образом, агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского иподросткового возраста. Более того, в процессе социализации личностиагрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает отстраха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы,способствует адаптации. По мнению А. Бандуры, для развития личности ребенка иподростка опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат[5]. В случае, когда насилие дает внимание, власть, признание, деньги, другиепривилегии, у детей и подростков с большой вероятностью формируется поведение,основанное на культе силы, которое может составлять основу социальногофункционирования и взрослых людей (например, в криминальных группировках).Способность предугадать, спрогнозировать последствия будущих агрессивныхпроявлений дает возможность подросткам сдерживать антисоциальные действия. Развитоечувство ответственности и умение составить верный прогноз дальнейшего развитиясобытий должны снижать уровень подростковой агрессии. Поэтому мы решилипровести исследование, в котором попытаемся ответить на вопрос: существует ливзаимосвязь между способностью к прогнозированию и подростковой агрессией.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы дипломной работы. Вся историячеловечества убедительно доказывает, что агрессия является неотъемлемой частьюжизни личности и общества. Более того, агрессия обладает огромнойпритягательной силой и свойством заразительности – большинство людей на словахотвергают агрессию, а при этом широко демонстрирует ее в своей повседневнойжизни.
В переводе с латинского языка «агрессия» означает «нападение».В настоящее время термин «агрессия» употребляется чрезвычайно широко.Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом), и снегативными мотивами (например, стремлением навредить), а также с негативнымиустановками (например, расовыми предубеждениями) и разрушительными действиями.
Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики:направленность, формы правления, интенсивность. Целью агрессии может быть каксобственно причинение страдания жертве (враждебная агрессия), так и использованиеагрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия). Агрессиябывает направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело илиличность). Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная надругих людей (асоциальная агрессия).
Изучение агрессии является важным вопросом на современном этапе.Исследованиями в этой области занимались многие известные психологи, такие, какА. Бандура, Д. Доллард, Л. Берковиц, Р. Уолтерс и многие другие. Были разработаныметодики по выявлению и изучению различных видов агрессии [7; 9; 22; 40; 41].
Подростковый возраст является кризисным периодом в жизничеловека, поэтому проявление агрессии в данном возрасте может привести кнежелательным последствиям как для самого ребенка, так и для окружающих людей,поэтому изучение взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессии вподростковом возрасте является весьма интересным вопросом в психологии ипедагогике. Изучением способности к прогнозированию и планированию своей будущейдеятельности в разное время занимались такие ученые, как А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, А. Тоффлер, А.В Брушлинский, Э. Кестер, Ю.Н. Кулюткин, М. Мид,О.К. Тихомиров и др. Способность к прогнозированию, как мыслительная функция,по нашему мнению, должна способствовать снижению агрессивности, т.к. позволяетоценить последствия агрессивного поведения. Исследований взаимосвязи агрессии испособности к прогнозированию не проводилось, поэтому изучение этого вопроса,на наш взгляд, представляет практический интерес.
Цель исследования: исследовать взаимосвязь способности кпрогнозированию и агрессии в подростковом возрасте.
Задачи исследования:
1. Проанализировать литературу по проблеме агрессии и способности кпрогнозированию в подростковом возрасте.
2. Выявить уровень различных агрессивных проявлений у подростков.
3. Выявить уровень развития способности к прогнозированию у подростков.
4. Определить взаимосвязь между способностью к прогнозированию и агрессиейу подростков.
Объект исследования: способность к прогнозированию и агрессия.
Предмет исследования: способность к прогнозированию и агрессия вподростковом возрасте.
Гипотеза исследования: чем выше уровень способности кпрогнозированию, тем ниже уровень агрессии у подростков.
Методологическая основа исследования: личностныйподход, предложенный в работах С.Л. Рубинштейна,теория социального научения А. Бандуры, теория о речемыслительномпрогнозировании А.В. Брушлинского.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ.
2. Метод тестирования (диагностический опросник агрессивных проявленийБасса – Дарки [40], методика «Прогностическая задача» Л.А. Регуш иН.Л. Сомовой [48]).
3. Количественно-качественный анализ.
4. Методы математической обработки данных: хи-квадрат критерий Пирсона.
Теоретическая значимость полученных результатов. Впервыеагрессия и способность к прогнозированию рассмотрена в едином ключе иисследована связь между ними. Также в дипломной работе рассмотрены основныеподходы к изучению агрессии и способности к прогнозированию в отечественной изарубежной психологии, дан анализ различных определений понятия «агрессия»и ее видов с позиций современной психологической науки.
Практическая значимость полученных результатов. Результаты,полученные в ходе дипломного исследования будут полезны учителям средних образовательныхучреждений, психологам и социальным педагогам для разработки программ коррекцииагрессивного поведения подростков, при формировании и развитии у нихпрофессионального самоопределения, а также родителям подростков, дети, которыхпроявляют агрессивные качества. Эмпирическая база исследования: Изучениесвязи между уровнем способности к прогнозированию и уровнем агрессиипроводилось среди подростков 13-15 лет. Испытуемые, общее количество которых 90человек, являлись учениками 7-х и 8-х классов сш №3 города Несвижа.
Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит извведения, общей характеристики работы, двух глав и 10 приложений. Полный объемдипломной работы — 107 страниц. Количество использованных источников – 63.
1. ПРОБЛЕМА СВЯЗИСПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ И АГРЕССИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
1.1 Анализ подходов к изучению способности к прогнозированию в отечественнойи зарубежной психологии
Современный подход к проблемам прогнозирования складывался постепенно.Одна из первых работ, в которой вопросы, связанные с прогнозированием, получилисвое научное освещение, — книга Г. Уэллса «Предвидения», изданная в1901 г. В 30-е гг. 20в. наметились ростки научно обоснованного объясненияспособности человека к опережающему отражению. Объективная возможность длянаучного прогнозирования была создана историей развития различных областейзнания, практикой прогнозирования в различных областях деятельности,психологическими исследованиями прогнозирующего человека.
Необходимость человека иметь знания о будущем способствовала в 20 в.формированию прогностики – науки о закономерностях разработки прогноза.Прогностика ищет общие для разных предметных областей способы полученияпрогнозов. Экономическое, политическое, экологическое, психологическое,педагогическое и другое прогнозирование составляет отрасли соответствующихобластей науки и практики.
Психологический подход к прогнозированию состоит в изучениипрогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которыевлияют на успешность/неуспешность прогнозирования. Это один из аспектовпсихологии прогнозирования. Психологию прогнозирования интересует человек какобъект и субъект прогноза [48].
Как известно, психическое отражение наряду со свойствами активности,динамичности, правильности обладает свойствами опережения, иначе говоря –психическое отражение — опережающее отражение. Опережающее отражение существуетв различных формах: предчувствия, предвидения, предугадывания, предсказания,прогнозирования и т.п. Наиболее общим понятием, охватывающим все формыпроявления опережающего отражения, является понятие «антиципация».
Антиципация психологами рассматривается как способность действовать ипринимать те или иные решения с определенным временно-пространственнымупреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. [48, 12] Опережающеепознание человеком мира, других людей и себя имеет различия как в формеполучения этого знания, так и в основаниях, которые используются.
Широко распространенное явление – предчувствие — говорит об опережающихчувствах, об ожидании появления каких-то пока еще не пережитых чувств. Частопоявление предчувствия может быть не до конца осознаваемым состоянием, котороебудет выражаться в изменении обычного спокойного состояния, в появлениибеспокойства, в желании получить дополнительную информацию о людях илиобстоятельствах, в отношении которых возникает предчувствие. Как правило,появление у человека предчувствий имеет в качестве оснований развитые чувства,эмоциональность как свойство личности, высокую чувствительность, озабоченностьи переживания в отношении соответствующих людей, обстоятельств или событий.Люди различаются по особенностям развития опережающего отражения точно также,как и по всем другим свойствам психики. Поэтому можно встретить людей, у которыхочень развита способность к прогнозированию, у других предчувствия никогда невозникают.
В понятии предугадывание заключен несколько иной оттенок. Здесьподчеркивается, что знание получено как бы случайно (гадал и отгадал). Здесьуказывается не на объект, а скорее на способ получения опережающего знания.Предугадывание не предполагает специальных научных исследований и содержитпрогностическую информацию, полученную неосознанно, часто в результатеозарения, которому предшествовал опыт взаимодействия с определенным предметом,сосредоточенность на нем. Догадка часто сопровождается всплеском эмоциирадости, удовольствия.
Понятие предсказание также характеризует одну из форм опережающегоотражения, но эта форма – словесное описание будущего. Этот термин чаще всегоиспользуется в отношении тех людей и ситуаций, когда трудно объяснить как,каким способом получен прогноз.
Предвидение может быть отнесено к тем прогнозам, которые опираются назрение. В психологии широко исследуются предвидения, в основании которых лежатнаблюдаемые, видимые явления. Понятие предвидение употребляется в двух смыслах:как близкое к понятию предсказание, когда делается акцент на интуицию,неосознанность получения опережающего знания, как близкое к прогнозированиюнаучное предвидение, когда путь получения прогноза носит целенаправленныйхарактер и осознается.
Знание о будущем составляет основной продукт познавательнойпрогностической деятельности, а ее цель – получение прогноза. Существует рядпризнаков, которые составляют ее сущность как познавательной психическойдеятельности. [48]
Во-первых, прогнозирование понимается как познавательная деятельностьчеловека. Во-вторых, прогнозирование понимается как познавательнаядеятельность, которая приводит к знанию будущего при определенных условиях. Кпоследним относятся: создание оснований прогнозирования; преобразованиеоснований и соотнесение их с конкретными данными о прогнозируемом объекте;форма получения знаний о будущем. В-третьих, прогнозирование определяется какпознавательная прогностическая деятельность, результат которой имеет специфику:отражение будущего с учетом вероятности его наступления и различной временнойперспективы.
Итак, в качестве существенных признаков прогнозирования выделяются:родовой – познавательная деятельность; видовые – знания о прошлом;преобразование знаний; результат деятельности – прогноз, то есть знание,отражающее специфику будущего, имеющее вероятностный характер.
К настоящему времени наблюдается некоторая неравномерность в рассмотренииразличных форм опережающего отражения, приоритеты отдаются изучению научногопредвидения и прогнозирования, хотя в практической жизни людей значимымиоказываются не только научные прогнозы, но и предвидения, предчувствия и т.п.[48]
Внутри подросткового возраста принято выделять младшийподростковый (10-13лет), или 5-6 классы, и старший подростковый возраст(13-15лет), или 7-8 классы [37].
Первая характеристика подростка – это резкое ухудшениеповедения. Это проявляется в негативизме, упрямстве, драчливости,противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п. Легко увидеть сходство вповедении подростка и трехлетнего малыша. Все те же упрямство, негативизм,строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желаяутвердить право на свое «Я сам», а здесь для него важно признаниесвоего достойного положения в социуме, признание своего «Я» [37].
Другой чертой подросткового поведения является выраженнаяпротиворечивость стремлений и их неустойчивый характер. С этой чертой связана ипротиворечивость эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженныйпсихологический дискомфорт – тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п. [37]
По мнению А.Е. Личко [32], характерной чертой поведенияподростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремлениеосвободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Однако,далеко не всегда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимаетсяродителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколькостать равным им, что, конечно трудно при сохраняющейся экономической исоциальной зависимости.
Наряду с реакцией эмансипации А.Е. Личко выделяет в качествеспецифически подростковой реакцию группирования со сверстниками, котораяпредставляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своейкажущейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает определеннымэмоциональным потребностям подростков [32].
Наконец, также важно иметь в виду и особенности характераподростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуацийхарактера.
Может сложиться впечатление, что все перечисленное –обязательный атрибут психики и поведения любого подростка, жизнь которогопредставляет собой «кромешный ад». Это, конечно, не так. Несмотря нато, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис можетпротекать по-разному [1].
Иногда говорят, что причины столь серьезных изменений вповедении и личности подростка обусловлены т.н. «задачами развития».К ним относятся: 1) приспособление подростка к изменениям своего физическогосостояния, приятие и эффективное использование своего тела; 2) достижениесоциально приемлемой взрослой сексуальной роли; 3) достижение зрелых отношенийс лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5)выработка комплекса ценностей, в соответствии с которым строится поведение; 6)достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовкак профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9)подготовка к браку и семейной жизни [60].
В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатываетсяформальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя сконкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на однилишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами,подросток может действовать в логике рассуждения.
Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – онначинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательноочевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразитьвсе, что может случиться, — и очевидные, и недоступные восприятию события. Темсамым повышается вероятность того, что он разберется в действительнопроисходящем.
Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подростоксмотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки идоказательств.
Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменныекомбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающегоперечня всех возможностей.
Подросток становится способным не только представлять различные возможныепути преобразования данных для опытного их испытания, но может и логическиистолковывать результаты этих опытных проб. Помимо того, что подросток способен«парить» над действительностью посредством прогнозирования и контролясвоих свободных фантастических построений, он научается прекраснорефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этогоинтеллектуальные эмоции.
Каковы особенности планирования в подростковом возрасте? Не все стороныпланирования с возрастом развиваются равномерно. В большей степени по сравнениюс другими сторонами планирования совершенствуются его операциональныехарактеристики. По другим показателям (определение цели плана, перспективностьпланов) наблюдаются существенные положительные изменения, относящиеся к периодуперехода от старшего подросткового к юношескому возрасту. А именно этопоказатели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования.Поэтому можно сказать, что подростковый возраст является более чувствительным кразвитию целеполагания и перспективности в области планирования.
При установлении причинно-следственной связи проявляются основныеновообразования речемыслительной деятельности, характерные для того или иноговозраста. Об этом свидетельствуют значимые изменения при переходе от младшего кподростковому возрасту по таким показателям, как существенность причин иследствий, обобщенность вербального выражения причинно-следственнойзависимости.
Также четко проявляется та же тенденция, что при планировании школьникамии установлении причинно-следственных связей: наиболее значимые положительныеизменения по показателям оценки гипотез происходят в период перехода отмладшего к старшему подростковому возрасту.
То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретическогомышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие егоинтеллектуального потенциала. Во всяком случае, для подростков престижно бытьпреуспевающим в интеллектуальной деятельности.
Категория «способности» относится к основным категориямпсихологии. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь,свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. Способность жеможет рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношениеодной вещи к другой.
С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "…сложное синтетическоеобразование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек небыл бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь впроцессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются".[51, 536]
Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основуопределения, наиболее часто используемого специалистами [36]: 1) способности –это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека отдругого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешностивыполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимык знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя иобусловливают легкость и быстроту их приобретения.
Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, иличностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностямлюбые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретнойдеятельности.
Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающиеодного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. [56, 543]
Способности обусловлены и врожденными особенностями индивида(задатками) и связаны с его социальным опытом (наличие авторитетных дляиндивида талантливых людей, мудрых наставников, пребывание в атмосферетворчества, эффективная система обучения и воспитания и др.). Такой гипотезыпридерживается большинство отечественных психологов. [62; 78]
Острые дискуссии ведутся в основном по вопросам структуры и процессовразвития способностей. Что включает в себя понятие «способности»,рождается ли человек способным или становится им, можно ли объективно оценитьспособности данного человека или нет? Ни на один из этих вопросов нетоднозначного ответа. И дело здесь не столько в слабой изученности этогофеномена, сколько в противоречивом разнообразии научных позиций исследователей.
Когда в повседневной жизни говорят о конкретном человеке как о «способном»,то чаще всего имеют в виду его повышенные возможности быстро разобраться вкаком-то сложном вопросе, умело сконструировать какой-либо предмет и т.п.Конечно, такое житейское понимание способностей не может быть использовано внаучных исследованиях. Эта трактовка просто исключает необходимость в самомпонятии «способность». Ведь каждый человек может выполнить что-либолучше, чем большинство других людей, и в этом плане неспособных людей нет.
Среди научных подходов можно выделить два, условно называемыхдеятельностным и функциональным.
Деятельностный подход рассматривает способности человека какпсихологические свойства его личности, обеспечивающие успешное выполнение тойили иной деятельности [31].
Кажущаяся простота определения приводит, тем не менее, к разногласиямдаже внутри сторонников этого подхода. В частности, это касается структурыспособностей. Так, предполагается, что она может включать в себя либо целыйансамбль свойств личности в их системной увязке, либо отдельные свойстваличности (нравственные, волевые, эмоциональные, индивидуальный стильдеятельности, субъективное отношение к работе и др.). Не все сторонникидеятельностного подхода относят к способностям знания и навыки, чертыхарактера. Следует подчеркнуть, что, согласно деятельностному подходу, вструктуру способностей не входят физиологические свойства, имеющие врожденнуюоснову.
Так, Б.М. Теплов [45] определяет способности как такие психологическиекачества индивида, которые выделяют его из массы других людей в отношении:скорости усвоения знаний, навыков и умений; успешного осуществления данноговида деятельности (или нескольких видов деятельности).
Таким образом, способности не тождественны знаниям, умениям и навыкам,хотя тесно связаны с ними. Способности могут быть присущи индивиду и до того,как он приобретает навыки, умения и знания. Способный человек в состояниисамостоятельно получить их, чтобы проявить свои способности к данному видудеятельности. Вместе с тем отсутствие способностей резко затрудняетиспользование знаний, умений и навыков в практической деятельности.
Функциональный подход рассматривает способности как уровень проявления учеловека различных функций (интеллектуальных, перцептивных, двигательных, памяти,внимания). Под функцией понимается специфическая деятельность отдельных клеток,органов, их совокупности или организма в целом. Все люди обладают полным этихфункций, но у некоторых одна или несколько функций проявляются на более высокомуровне. Один человек может выделяться среди других, например, значительнобольшим объемом памяти, другой – физической выносливостью и силой. Изопределения видно, что, согласно данному подходу, в структуру способностей невходят личностные свойства, имеющие социальную базу.
Один из сторонников функционального подхода, В.Д. Шадриков определяетспособности как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы,проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что этофункциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещьюнекоторой функции [62, 27]. Способности (свойства вещи) проявляются вовзаимодействии вещей, функционировании систем.
Способности как свойства объектов определяются структурой объектов исвойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объектавыступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества иколичества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должныиметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другимвещам и способу проявления.
Также в качестве свойств мышления, характеризующих особенности протеканиямыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности(прогнозирование в том числе), В.Д. Шадриков выделяет следующие [62]:
1. гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменениемаспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умениемпредвидеть и изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяеттем условиям, которые выделяются в процессе решения и не могут быть учтенысамого начала, проявляющаяся в активном переструктурировании исходных данных,понимании и использовании их относительности;
2. темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числомупражнений, необходимых для обобщения принципа решения;
3. быстрота – скорость протекания мыслительных процессов;
4. самостоятельность – умение увидеть и поставить новый вопрос, а затемрешить его своими силами;
5. экономичность мышления, определяемая числом логических ходов(рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;
6. широта ума – умение охватить широкий круг вопросов в различных областяхзнания и практики;
7. глубина – умение вникать в сущность, вскрывать причины явлений,предвидеть последствия;
8. последовательность мысли — умение соблюдать строгий логический порядок врассмотрении того или иного вопроса;
9. критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценкурезультатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны(также важно для составления верного прогноза), доказывать истинностьвыдвигаемых положений.
Вместе с тем следует отметить, что большинство так называемых качеств умаотносится не столько к характеристикам продуктивности собственно мыслительнойдеятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня,обусловливающим продуктивность познавательной деятельности и деятельностичеловека в целом [59].
В нашей работе мы рассматриваем способности к прогнозированию какспособности мышления, в особенности словесно логического. Мышление – процесссознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах,связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственномучувственному восприятию объекты. Словесно-логическое мышление функционирует вабстрактной вербальной форме и осуществляется при помощи логических операций спонятиями [52].
Наше мышление во многом напоминает научный метод проверки гипотез.Гипотеза – это набор предположений о природе мироздания; обычно этопредположения о связи между двумя или несколькими переменными [17]. Чтобыпонять окружающий нас мир, мы накапливаем наблюдения, формируем предположения,составляем прогноз своих действий и их результатов, а затем методом наблюденияпроверяем, подтверждаются они или нет.
У человека существует глубинная потребность понимать происходящие вокругсобытия. Подобно ученым, мы строим собственные теории, объясняющие причиныобщественных событий или природных явлений. Цель проверки гипотез заключается втом, чтобы составить прогноз и как можно более точно предсказать события,происходящие в той части мира, с которой мы соприкасаемся. Чтобы действовать смаксимальной эффективностью, мы должны уменьшить степень неопределенности вокружающей среде. Один из способов уменьшения неопределенности – это наблюдениеза последовательностью событий с целью определения связей между ними, которыеможно было бы использовать для прогнозирования. Например, ребенок может узнать,что всякий раз, когда он плачет, приходят взрослые; подросток может выяснить,что родители сердятся, когда он поздно возвращается домой. Все эти связи важныдля прогнозирования, поскольку они снижают степень неопределенности окружающейсреды и позволяют нам в какой-то степени управлять своей жизнью.
Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и прогнозированиепоследствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полномосознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии вформировании мотива блока т.н. «внутреннего фильтра». Это снижаетимпульсивность действий и поступков подростков.
Психологи подчеркивают, что мыслительная деятельность старшеклассниковхарактеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейсятенденцией к причинному объяснению явлений и прогнозированию собственныхдействий, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованныевыводы, связывать изучаемые явления и факты в систему. Интеллектуальнаяпродвинутость позволяет старшеклассникам в процессе обучения осуществлятьглубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии,усваивать способы познания общих законов природы и общества [36].
В науке считается доказанным, что в когнитивной области происходятсущественные структурные изменения, выражающиеся в переходе отнаглядно-образного к абстрактному и формальному мышлению. Путь, которыйпроходит мышление в своем развитии, состоит из трех фаз: комбинаторики,пропозиционных операций и гипотетико-дедуктивных процессов. Этим фазам можнодать следующее описание [34].
Комбинаторика выходит за рамки наблюдаемой и ограниченнойдействительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций.Комбинируя предметы, можно систематически познавать мир, обнаруживать возможныев нем изменения. Не всегда и не у всех старшеклассников это получаетсяодинаково, но принцип такого описания найден и осознан.
Пропозиционные операции (т.е. предложения, суждения, утверждения)образуют логическую систему более богатую и вариабельную, чем конкретныеситуации. Молодые люди впервые обретают способность систематически строить ипроверять гипотезы, делать прогнозы на будущее. Становится возможной рефлексияпо поводу собственных идей. Мышление начинает подчиняться формальной логике.
Гипотетико-дедуктивные процессы. Старшеклассники выдвигают гипотезы иделают из них выводы, экспериментально проверяют их правильность. Построениегипотезы сходно с формированием идеальных представлений, которые зачастую неподдаются проверке или противоречат фактам.
Одним из конечных результатов процесса обработки информации являетсярешение проблемы. Начинается оно с определения того, что необходимо сделать, — постановка проблемы. Вторым шагом является оценка составляющих проблемы, чтобыопределить, какая информация нужна и какие промежуточные задачи приходитсярешать. На этом этапе, как правило, необходима смысловая реорганизация проблемыи обдумывание ее различных сторон. Третий шаг – это составление перечнявариантов решений и их предварительная оценка, а также прогнозированиевоздействий или последствий каждого варианта, чтобы выбрать один, наиболееоптимальный.
Различия между способностью детей и подростков к прогнозированиюобъясняются характером процессов обработки информации. Подростки способныпривлечь больше информации, рассмотреть все возможные связи и отношения междуфактами, размышлять об этом логично, выработать различные варианты решения исоставить прогноз заранее, еще до принятия окончательного решения и выборанаправления действий.
Принятие решения – это сложный процесс, включающий в себя поиск иобработку информации для отыскания допустимых вариантов. Этот процесс включаетв себя поиск новаторских и нетрадиционных решений, оценку как надежностиисточников информации, так и возможных вариантов решения, здесь важную рольиграет способность к прогнозированию, т.к. необходимо осознавать, что принятиерешения сопряжено с ответственностью за его последствия. Следует вспомнитьинформацию, которой приходилось пользоваться при принятии аналогичных решений.Необходимо обладать знаниями в соответствующих областях и когнитивнымиспособностями, достаточными для работы с большим объемом информации. Крометого, надо хотеть справиться с проблемой и стараться разрешить ее, а неизбегать принятия решений.
Начиная со среднего подросткового возраста, молодые люди прекраснопонимают из чего состоит процесс принятия решений. Чем старше подростки, тембольше вариантов решений они рассматривают, тем больше внимания обращают навозможные последствия своего поведения, тем чаще консультируются соспециалистами и тем лучше понимают, что к советам заинтересованных лиц следуетотноситься с осторожностью.
Таким образом, способность к прогнозированию психологами рассматриваетсякак способность действовать и принимать те или иные решения с определеннымвременно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий.
Психологический подход к прогнозированию состоит в изучениипрогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которыевлияют на успешность/неуспешность прогнозирования.
Развитие способности прогнозирования на мыслительном уровне вподростковом возрасте характеризуется следующими особенностями: 1) качественнымсовершенствованием мышления как опосредованного и обобщенного отражениядействительности в ее существенных связях и отношениях; 2) интенсивнымразвитием тех качеств мыслительной деятельности, которые являются специфичнымиименно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природыбудущего, доказательность прогноза); 3) значительным совершенствованием посравнению с другими возрастными группами рефлексии на процесс прогнозирования(осознание цели плана, осознание мыслительной деятельности при установлениипричинно-следственной зависимости и обобщенность вербального выражения прогноза).
1.2 Общаяхарактеристика понятия «агрессия»
Способность к прогнозированию позволяет подросткам обратить внимание напоследствия агрессивного поведения, поэтому целесообразно перейти далее крассмотрению понятия «агрессия».
До сих пор нет четкого определения понятия «агрессия».Известно, что в быту термин агрессия имеет широкое распространение дляобозначения насильственных захватнических действий [4; 5; 6; 16; 37; 46; 53].
Агрессиявсегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия,культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивныхдействиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительнуюоценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях.
Восновном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии «агрессия»объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от таких, какзлые шутки, сплетни враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, добандитизма и убийства.
Вподростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения,определяемого в терминах «задиристость», «драчливость», «озлобленность»,«жестокость». Агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этойвредности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления.
Обычноуказывается, что агрессивные действия весьма разнообразны по форме и попричиняемому вреду. Так, многие преступления рассматриваются как проявлениеагрессии: посягательства на благополучие и жизнь человека, например. В то жевремя агрессивное поведение нередко выражается в грубых, оскорбительных,насмешливых или язвительных словах. Такого рода агрессивные слова поройвоспринимаются даже более болезненно, чем агрессивные действия.
Кнастоящему времени различными авторами предложено множество определенийагрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим иобщеупотребительным. Представляется возможным выделить некоторые трактовкиэтого понятия.
Во-первых,под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.
Во-вторых,под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то естьдействия, которые вредят другому лицу или объекту.
В то жевремя многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формыповедения, агрессивного поведения как действий человека и агрессивности какпсихического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющийспецифическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается какнекоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психическихсвойств человека, а агрессивное поведение выступает непосредственно в видедействий, цель которых – стремление причинить ущерб.
Агрессия – это любая форма поведения,которая нацелена на то, чтобы причинить кому – то физический илипсихологический ущерб. [2, 125]
Агрессивное поведение – специфическая форма действий человека, котораяхарактеризуется демонстрацией преимущества в силе или использованием силы поотношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект пытается причинитьвред. [26, 241]
Агрессивность – относительно стабильнаяготовность к агрессивным действиям в самых различных ситуациях. [37, 218]
Внастоящее время все больше утверждается представление об агрессии какмотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила существования,наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. В этом плане заслуживаетвнимания различение агрессии инструментальной и преднамеренной, описаниекоторых будет представлено ниже.
Другимпоперечным сечением категорий агрессивного поведения могло бы служить делениена прямые и косвенные агрессии.
Неменее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и какпсихическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный,эмоциональный и волевой компоненты.
Познавательныйкомпонентзаключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объектадля нападения и идентификации своих «наступательных средств».
Исключительноважен и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Важную роль здесьиграют переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторыхслучаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессорпереживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которогоявляется садизм.
Серьезноезначение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем вагрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность,настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Делов том, что агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, авсякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.
Анализразличных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию какцеленаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правиламсосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения(одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям иливызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояниенапряженности, страха, подавленности и т.п.). По прямому смыслу слова – этонападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такоесостояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но иугрозу, желание напасть, враждебность.
Состояниеагрессии может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, «задиристости»,а может быть более «затаенным», имея форму скрытогонедоброжелательства и озлобленности.
Агрессивныедействия могут выступать в качестве [6]:
1. средствадостижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);
2. как способпсихической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности ипереключения деятельности;
3. как способудовлетворения в самореализации и самоутверждении.
Чтокасается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция,а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и господствующейнравственностью.
Большинствоисследователей натаивают на том, что подлинно адекватное определение агрессиидолжно соотноситься с намерением нападающего. Однако, хотя почти все теоретикисогласны, что агрессия – это намеренное действие, отсутствует общее пониманиецелей, которые преследуют агрессоры, когда стремятся причинить вред другим [4;6; 37].
Рассмотримвиды агрессии по преследуемым целям. Цели агрессии, не связанные с причинениемущерба. Принуждение. Часто агрессия бывает ничем иным, как грубой попыткойпринуждения. Нападающие могут причинить ущерб своим жертвам, но их действияявляются прежде всего попыткой повлиять на поведение другого человека. Они могутстремиться, например, к тому, чтобы заставить других перестать делать то, чтоих раздражает. Власть и доминирование. Агрессивное поведение часто бываетнаправлено на поддержание и усиление власти и доминирование нападающего.Агрессор может нападать на жертву, стремясь добиться выполнения своих желаний,но его главная цель – утвердить в отношениях с жертвой собственное доминирующееповедение. Управление впечатлением. Считается, что агрессоры главным образомзаинтересованы тем, что о них думают другие.
Желаниепричинить ущерб.Все агрессивные действия имеют нечто общее. Как считает большинствоисследователей, целью агрессивного поведения всегда является намеренноепричинение ущерба другому человеку. Эти исследователи по разному формулируютсвои определения, но имеют в виду одну и ту же идею – цель действия состоит втом, чтобы причинить вред. Но всегда ли причинение ущерба является первичнойцелью? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, мы рассмотрим виды агрессии.
Инструментальнаяагрессия. Дажеесли агрессия всегда включает намерение причинить ущерб, это не всегда являетсяглавной целью. Агрессоры, совершая нападение на свои жертвы, могут преследоватьи другие цели. Психологи обозначают действие, которое совершается длядостижения какой то внешней цели, а не ради удовольствия от самого действия, «инструментальнымповедением». Аналогично и агрессивное поведение, имеющее другую цельпомимо причинения ущерба, называется «инструментальной агрессией».
Эмоциональнаяагрессия. Многиесоциальные психологи считают, что существует также и иной вид агрессии,основной целью которой является причинение ущерба другому лицу. Этот видагрессии часто называют «враждебной агрессией», а также «эмоциональной»,«аффективной» или «гневной» агрессией, поскольку это такаяагрессия, которая вызывается эмоциональным возбуждением, причем речь идет онегативных эмоциях и агрессор стремится причинить ущерб другому лицу.
Агрессивныедействия могут быть классифицированы также и другим способом. Они могут бытьдифференцированы, например, с точки зрения их физической природы – как физическиедействия, такие, как удар или пинок, или как вербальные суждения, которые могутподвергать сомнению ценность личности другого человека, быть оскорбительнымиили выражать угрозу объекту агрессии [5].
Агрессивныедействия также можно описывать, рассматривая еще один фактор: степень, вкоторой поведение может быть сознательно контролируемым или импульсивным. Внекоторых случаях нападения осуществляются спокойно, расчетливо, преднамеренно,с ясно намеченной целью. Агрессоры знают, какие цели они преследуют, и верят,что их действия окажутся успешными. Бывает, что нападения совершаются безвсякого расчета, без обдумывания плюсов и минусов, собственных выгод инежелательных для агрессора последствий. Находясь в состоянии эмоциональноговозбуждения либо в силу особенностей личности, некоторые люди неостанавливаются, чтобы подумать о последствиях своих действий, прежде чемначинать физически или словесно атаковать жертву. Их внимание фокусируется восновном на том, чего им больше всего хочется в данный момент, — на ихагрессивной цели, и они не принимают в расчет альтернативные способы действия ивозможные негативные последствия.
Агрессия как внутренняя побудительная тенденция – это неотъемлемая частьличностной динамики (как в норме, так и при нарушениях различной степенивыраженности). Агрессивность как склонность конкретного человека проявлять этутенденцию в форме конкретных внешних и внутренних действий – индивидуальнаяособенность. Данную индивидуальную особенность довольно трудно измерить.
Очевидно, что переживание агрессии человеком не однозначноприводит к разрушительным действиям. С другой стороны, совершая насилие,человек может находиться как в состоянии чрезвычайного эмоциональноговозбуждения, так и полного хладнокровия. К тому же совсем необязательноагрессор должен ненавидеть свою жертву. Многие люди причиняют страдания своимблизким – тем, к кому привязаны и кого искренне любят.
Практически невозможно однозначно определить внутреннюю агрессивную тенденциюконкретной личности, но мы можем оценить степень и характер ее внешнихпроявлений, т.е. агрессивного поведения. Из сказанного выше можно заключить,что агрессивное поведение может иметь различные (по степени выраженности)формы: ситуативные агрессивные реакции ( в форме краткосрочной реакции наконкретную ситуацию); пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия илиотказа от чего-либо); активное агрессивное поведение (в форме разрушительныхили насильственных действий).
В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения можносчитать такие его проявления, как:
1. выраженное стремление к доминированию над людьми и использование их всвоих целях;
2. тенденцию к разрушению;
3. направленность на причинение вреда окружающим людям;
4. склонность к насилию (причинению боли) [4].
Очевидно,что насилие (физическое, сексуальное, эмоциональное) является самым серьезнымпроявлением и нежелательным следствием агрессивного поведения. Человеческоенасилие принципиально отличается от такового среди животных. Оно практическилишено биологической целесообразности, оно активно эксплуатирует человеческиесущества, оно паразитирует на человеческом интеллекте, наконец, оно многократноусиливается использованием оружия.
Длятого, чтобы наиболее полно осветить вопросы, связанные с понятием «агрессии»,на наш взгляд, необходимо провести краткий обзор самых популярных теорииагрессии.
Теория влечений.
З.Фрейд рассматривал «влечение к смерти» как самостоятельноеагрессивное влечение. [36] Фрейд указывал на инстинктивные стремления кразрушению как причины войн, считая бесплодным попытки приостановить их. По егомнению, благодаря общественному прогрессу этому антисоциальному стремлениюможно только придать более адекватную и безвредную форму разрядки.
Подобных взглядов придерживался и К.Лоренц, который утверждал, что ворганизме животных и человека постоянно накапливается энергия агрессивноговлечения, причем накопление происходит до тех пор, пока в результате влияниясоответствующего пускового раздражителя эта энергия не разрядится.
Фрустрационная теория агрессии.
Фрустрация – психическое состояние, которое возникает вследствиереального или воображаемого препятствия на пути достижения цели. Проявляетсяфрустрация в ощущении гнетущего напряжения, тревоги, отчаяния, гнева.
Согласно этой теории, агрессия – это результат фрустраций, разочарованиявследствие невозможности преодоления препятствий, преград, которые возникают напути целеустремленных действий субъекта. Д. Доллард и Дж. Миллер в 1939 г.выдвинули положение, согласно которому индивидуум, которому мешают действовать,ощущает тем большее разочарование и фрустрацию, чем больше он стремится кдостижению цели. [22] Его реакция на препятствия выражается тогда в агрессивныхдействиях относительно того объекта (субъекта), который мешает ему. Инымисловами, согласно этой теории, агрессия вызывается фрустрацией. Доллардутверждал, что агрессия всегда является следствием фрустрации.
Но, не взирая на то, что эти гипотезы позволяют объяснить многие факты,вполне очевидно, что не все реагируют агрессией на фрустрацию.
Теория социального научения.
А.Бандура центральное место отводит научению путем наблюдения заобразцом. [4] По его мнению, большинство особенностей нашего поведенияразвивается в основном путем наследования моделей (людей, которые являютсяобразцом). Ученый считает, что если воспитатели ребенка (родители, учителя)проявляют агрессивность, то и ребенок, наследуя их, станет агрессивным. Если жемодель будет наказана за свою агрессивность, это уменьшит проявленияагрессивности у ребенка. Таким образом, агрессивность – продукт обычногонаучения. Она развивается, поддерживается или уменьшается вследствие наблюдениясцен агрессии и учета ее очевидных последствий для агрессивного человека. Дажеесли дети сразу и не воплощают образцы агрессивного поведения в действие, ониих, как правило, усваивают.
Теория Л.Берковитца.
Л.Берковитц, отказавшись от утверждения, что причиной агрессии являетсяфрустрация, вводит две промежуточные величины [6]:
1. гнев (как побуждающий компонент);
2. пусковые раздражители (ключевые признаки, которые вызывают и запускаютагрессию).
Гнев возникает тогда, когда достижение целей, на которые направленодействие субъекта, блокируется извне. Однако сам по себе он еще не вызываетагрессии. Для ее возникновения необходимы адекватные ей пусковые раздражители(оружие, нож, камень, которые заметил человек). Сила агрессивной реакции нанекоторое препятствие зависит от интенсивности гнева и наличия пусковыхраздражителей.
Позже Л.Берковитц модифицировал свою теорию, указав, что пусковойраздражитель не является обязательным условием перехода от гнева к агрессии.Ученый допустил, что появление соответствующего (адекватного) агрессииключевого раздражителя может увеличить интенсивность агрессивного действия.Если рядом находится оружие, то агрессивность человека будет увеличиваться, нотолько при условии актуализации его агрессивной мотивации. В случае отсутствияагрессивной мотивации (или гнева) ключевые раздражители не вызывают агрессию.
Теория катарсиса.
Катарсис – разрядка, высвобождение аффекта, который был когда-то вытесненв подсознание.
Аристотель приписывал театру (трагедиям) возможность катарсиса,освобождения личности от нежелательных переживаний и конфликтов [44].Воспроизведенные на сцене аффекты (такие как страх, агрессия и т.п.) зрительсопереживает, и это освобождает его от нежелательных эмоций. З.Фрейдвоспользовался понятием катарсиса в ходе своих исследований истерии. По егомнению, в основе истерии лежат нереализованные переживания травматическогохарактера. Если в состоянии гипноза пациента побуждать вспомнить и вновьпережить их, то «защемленный» аффект получит выход и травмирующеепереживание будет преодолено.
Позже эта энергетическая модель накопления и разрядки напряжения былаперенесена психоаналитиками на понимание агрессии и они начали изучатьвозможность освобождения от агрессивных импульсов в процессе психотерапии ивоспитания. В противовес психоаналитикам, у сторонников фрустрационной теорииагрессии гипотеза катарсиса получила конкретную экспериментальную разработку.Д. Доллард допустил: сдерживание любого акта агрессии лишь увеличиваетпобуждение к агрессии (уровень агрессии). И наоборот, осуществление любого актаагрессии (реализация агрессивных импульсов) должно это побуждение снижать. Впсихоаналитической терминологии такое освобождение называется катарсисом. Любоепроявление агрессии, по мнению Д. Долларда, представляет собой катарсис,который снижает побуждение к любым другим актам агрессии. Но послеосуществления такого действия агрессивная тенденция не исчезает полностью, атолько снижается.
Конфликт, как одна из форм проявления вербальной агрессии,характеризуется противодействием людей друг другу, в нем сталкиваются цели имотивы людей. Число участников конфликта, его причина могут быть разными. Вусловиях конфликта мышление выступает как мотивационно, личностнообусловленное. Участники конфликта пытаются мыслить за другого, что необходимодля прогнозирования действий противника и планирования собственного поведения,учета своих возможностей. Участникам конфликта присуща внутренняя установка наборьбу, которая выражается в частности в негативном отношении к противнику.Результат прогнозирования в условиях конфликта немедленно проверяетсякритически настроенным противником, который с максимальным старанием стремитсянайти ошибку в замыслах другой стороны, чтобы использовать ее в своих целях,что естественно повышает ответственность за результаты мыслительной работы.
Наиболее близкой к нашему исследованию мы считаем теорию социальногонаучения А. Бандуры, так как он рассматривает очевидные последствия дляагрессивного человека, и именно он обеспечивается такой когнитивной функцией,как способность к прогнозированию.
Такимобразом, агрессия – это любая форма поведения, которая нацелена на то, чтобыпричинить кому – то физический или психологический ущерб.
Агрессивное поведение – специфическая форма действий человека, котораяхарактеризуется демонстрацией преимущества в силе или использованием силы поотношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект пытается причинитьвред.
Агрессивность– относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых различныхситуациях.
Агрессияможет быть прямой или косвенной и обязательно включает в себя познавательный,эмоциональный и волевой компоненты.
Среди наиболее популярных теорий агрессии можно выделить следующие:теория влечений З. Фрейда, фрустрационная теория Д. Долларда и Дж. Миллера,теория социального научения А. Бандуры, теория катарсиса и теория пусковогораздражителя Л. Берковитца. Наиболее близкой к нашему исследованию мы считаемтеорию социального научения А. Бандуры.
1.3 Особенностиформирования и проявления агрессии в подростковом возрасте
Впоявлении агрессивного поведения участвуют многие факторы, в том числе возраст,индивидуальные особенности, внешние физические и индивидуальные условия.
Характерагрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностямичеловека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития ивыдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастнымтребованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивногоповедения.
Детскаяагрессивностьявляется обратной стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себянезащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви неполучают удовлетворения), в его душе рождаются многочисленные страхи. Стремясьсправится со своими страхами, ребенок прибегает к защитно – агрессивномуповедению.
Вмладшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым ученикам в форменасмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведенияшкольников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. И именноучитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивномуповедению побуждает детей выбирать более социально одобряемые формы поведения.
Специфическойособенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является егозависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. Вданном возрасте быть агрессивным часто означает «казаться или быть сильным».
Такимобразом, агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского иподросткового возраста. Более того, в процессе социализации личностиагрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает отстраха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы,способствует адаптации. В связи с этим можно говорить о двух видах агрессии:доброкачественно – адаптивной и деструктивно – дезадаптивной.
В целомдля развития личности ребенка и подростка опасны не столько сами агрессивныепроявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В случае,когда насилие дает внимание, власть, признание, деньги, другие привилегии, удетей и подростков с большой вероятностью формируется поведение, основанное накульте силы, которое может составлять основу социального функционирования ивзрослых людей (например, в криминальных группировках). Стремление окружающихподавить агрессию силой нередко приводит к эффекту, противоположномуожидаемому.
У взрослыхлюдей проявления агрессивного поведения более разнообразны, посколькуопределяются преимущественно их индивидуальными особенностями. В качествеиндивидуально – личностных характеристик, потенцирующих агрессивное поведение,обычно рассматривают такие черты, как боязнь общественного неодобрения,раздражительность, подозрительность, предрассудки (например, национальные), атакже склонность испытывать чувство стыда вместо вины. Важную роль в поддержаниисклонности к насилию может играть убежденность человека в том, что он являетсяединовластным хозяином своей судьбы (а иногда и судеб других людей), а такжеего положительное отношение к агрессии (как к полезному или нормальномуявлению).
Еслиоценивать влияние другого – полового фактора, — то мужчины (мальчики)демонстрируют более высокие уровни прямой и физической агрессии, а женщины(девочки) – косвенной и вербальной. В целом мужскому полу приписывается большаясклонность к физическому насилию, в то время как женщины чаще и успешнееприбегают к его психологическому варианту.
Привсей важности возрастного, гендерного и индивидуального факторов, ведущеезначение в формировании агрессивного поведения, по мнению большинстваисследователей, имеют социальные условия развития личности.
Однимиз наиболее дискутируемых вопросов можно считать влияние средств массовойинформации на агрессивное поведение личности.
Настановление агрессивного поведения ребенка влияют различные семейные факторы,например низкая степень сплоченности семьи, конфликтность, недостаточнаяблизость между родителями и ребенком, неблагоприятные взаимоотношения междудетьми, неадекватный стиль семейного воспитания. Например, родители,применяющие крайне суровые наказания, использующие чрезмерный контроль или,напротив, не контролирующие занятия своих детей, чаще сталкиваются с агрессиейи непослушанием своих детей.
Такимобразом, при неблагоприятном воздействии внешних и внутренних факторовагрессивное влечение действительно приобретает формы агрессивности иустойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных форм. Ноагрессия необязательно должна приводить к отрицательным последствиям. Например,она может не только смещаться на все новые и новые объекты, но и замещаться вразличных формах деятельности – бизнесе, учебе, спорте, лидерстве и т.д.
Очевидно,что в норме агрессия носит оборонительный характер и служит выживанию. Онатакже выступает источником активности индивида, его творческого потенциала истремления к достижениям. Личность может и должна уметь распознавать различныепроявления агрессии, выражать агрессию в социально приемлемых формах, наконец,избегать насилия над другими или собой. Судьба собственной агрессии – делоличного выбора каждого взрослого человека, а задача овладения своей агрессией –одна из труднейших психологических задач вообще.
Однимиз самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст.В подростковый период не только происходит коренная перестройка ранеесложившихся психологических структур, но возникают новые образования,закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается новаянаправленность в формировании нравственных представлений и социальныхустановок.
С однойстороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка,дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системыинтересов, протестующий характер поведения по отношению к взрослым.
Сдругой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов– возрастает самостоятельность ребенка, значительно более разнообразными исодержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми,значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности,развивается ответственное отношение к себе, другим людям.
Доказано,что половое созревание, как и другие изменения, связанные с развитиеморганизма, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но,во-первых, это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру,сравнениями себя со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологическиеособенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности,а его выход на качественно новую социальную позицию, в которой реальноформируется его сознательное отношение к себе как члену общества.
Приэтом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие, как агрессивность,жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно впроцессе стихийно – группового общения, складывающегося в различного родакомпаниях, в процессе общения в семье. Но это общение, эта система отношений, втом числе и строящихся на почве законов асоциальных подростковых групп,является следствием не каких-либо генетических предрасположенностей,изначальной агрессивности и пр., а выступает, в большинстве случаев, лишь какситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношенийвзрослых, как ситуация совместного переживания непонятности ими.
Подростокжаждет не просто внимания, но понимания, доверия взрослых. Он стремится игратьопределенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших.Во взрослом же сообществе утвердилась позиция, препятствующая развитиюсоциальной активности подростка – он ребенок и должен слушаться. В результате междувзрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолетькоторый, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.
Намхотелось бы отметить, что данные современной науки убеждают, что агрессивныйподросток – это, прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальнаянаследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под влияниемошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе, сложностей в окружающейего среде.
Агрессивностьв личностных характеристиках подростков формируется в основном как формапротеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворенности своимположением в обществе, что проявляется и соответствующем поведении. Вместе стем на развитие агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природныеособенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций.
То естьв подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностирастущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникатьситуации, которые нарушают нормальных ход личностного становления, создаваяпредпосылки для возникновения и проявления агрессивности.
Такимобразом, агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик иособенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертамотносится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствиеувлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе ипознавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуальногоразвития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственныхпредставлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как противсверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдаетсякрайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимальноотрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальнымиконтактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций,преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.
Вместес тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально исоциально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа,демонстрации своей самостоятельности, взрослости.
Выводы
1. Способность к прогнозированию психологами рассматривается какспособность действовать и принимать те или иные решения с определеннымвременно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. 2.Психологический подход к прогнозированию состоит в изучении прогнозирования какпсихической деятельности, тех свойств человека, которые влияют науспешность/неуспешность прогнозирования (Регуш Л.А., Теплов Б.М., ШадриковВ.Д.). 3. Развитие способности прогнозирования на мыслительном уровне вподростковом возрасте характеризуется следующими особенностями: 1) качественнымсовершенствованием мышления как опосредованного и обобщенного отражениядействительности в ее существенных связях и отношениях; 2) интенсивнымразвитием тех качеств мыслительной деятельности, которые являются специфичнымиименно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природыбудущего, доказательность прогноза); 3) значительным совершенствованием посравнению с другими возрастными группами рефлексии на процесс прогнозирования(осознание цели плана, осознание мыслительной деятельности при установлениипричинно-следственной зависимости и обобщенность вербального выраженияпрогноза. 4. Агрессия – это любая форма поведения, которая нацелена на то,чтобы причинить кому – то физический или психологический ущерб. Агрессивноеповедение – специфическая форма действий человека, которая характеризуетсядемонстрацией преимущества в силе или использованием силы по отношению кдругому человеку или группе лиц, которым субъект пытается причинить вред. Агрессивность– относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых различныхситуациях. 5. Агрессия может быть прямой или косвенной и обязательно включает всебя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты. 6. Среди наиболеепопулярных теорий агрессии можно выделить следующие: теория влечений З. Фрейда,фрустрационная теория Д. Долларда и Дж. Миллера, теория социального научения А.Бандуры, теория катарсиса и теория пускового раздражителя Л. Берковитца. Наиболееблизка к нашему исследованию теория социального научения А. Бандуры, так как онрассматривает очевидные последствия для агрессивного человека, и именно онобеспечивается такой когнитивной функцией, как способность к прогнозированию. 7.Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик иособенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертамотносится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствиеувлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе ипознавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуальногоразвития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственныхпредставлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как противсверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдаетсякрайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимальноотрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальнымиконтактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций,преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующимиповедение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошоинтеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средствомподнятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. 8.Исследований взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессии у подростковобнаружено не было, поэтому это определяет проведение нами эмпирическогоисследования взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессии вподростковом возрасте.
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ИАГРЕССИИ У ПОДРОСТКОВ
2.1 Этапы проведения эмпирического исследования взаимосвязи способности кпрогнозированию и агрессии у подростков
Проведение эмпирического исследования включает в себя ряд этапов:определение методов и методик исследования, нахождение переменных, выявлениеуровней агрессии и способности к прогнозированию у подростков, установлениевзаимосвязи способности к прогнозированию с агрессией у подростков и анализрезультатов исследования.
Определение методов и методик исследования.
Данный этап имеет своей целью теоретическую разработку проблемы:определение целей исследования, объекта, предмета исследования, гипотезы,формирование выборки испытуемых, ознакомление с базой исследования. Также сюдаотносится подбор методик исследования, устанавливаются средства статистическойобработки данных.
Цель исследования: исследовать взаимосвязь способности кпрогнозированию и агрессии у подростков.
Объект исследования: способность к прогнозированию и агрессия.
Предмет исследования: способность к прогнозированию и агрессия уподростков.
Гипотеза исследования: чем выше способность к прогнозированию, темниже уровень агрессии у подростков.
Выборка состояла из 90 подростков 13-15 лет, которые являлисьучениками 7-х и 8-х классов сш № 3 города Несвижа.
Для выявления взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессией уподростков были использованы следующие методы: метод тестирования,количественно-качественного анализа и методы математической обработки данных.
Для работы были подобраны следующие методики: диагностическийопросник агрессивных проявлений Басса-Дарки [40] и методика «Прогностическаязадача» Л.А. Регуш и Н.Л. Сомовой [48].
Выбраннаянами методика диагностики агрессивных проявлений состоит из 75 утверждений, накоторые испытуемый отвечает «да» или «нет» (Приложение 1).Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций:
1. Физическаяагрессия –использование физической силы против другого лица.
2. Косвеннаяагрессия – подэтим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена надругое лицо, так и агрессию, которая ни на кого не направлена, — взрывы ярости,проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Этивзрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.
3. Склонность к раздражению – готовность к проявлению при малейшемвозбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
4. Негативизм – оппозиционная мера поведения, обычно направленная противавторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивногосопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
5. Обида – зависть и ненависть к окружающим, обусловленная чувством горечи,гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
6. Подозрительность – недоверие и осторожность по отношению к людям,основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.
7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму(ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы,проклятья, ругань).
8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта, что он являетсяплохим человеком, что поступает плохо, а также ощущаемые им угрызения совести.
Обработка опросника Басса- Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных реакций всоответствии с ключом (Приложение 1), которые определяются суммированиемполученных ответов [40].
Показателями способностипрогнозирования в методике «Прогностическая задача» выступили уровниуспешности прогнозирования, осуществляемого как установлениепричинно-следственных связей, планирование, преобразование представлений,выдвижение и развитие гипотез.
Показатели оценки качествмышления, определяющих способность к прогнозированию, в данной методикеследующие:
1. уровень вербального обобщенияследствий;
2. особенность выделенныхследствий;
3. перспективность следствий;
4. логика построения следствий;
5. осознание вероятностногохарактера следствия;
6. осознание этапов процессапрогнозирования при установлении причинно-следственных связей;
7. широта ассоциативного поля;
8. вариативность ассоциаций;
9. пластичность представлений;
10. уровень вербального обобщенияпричин;
11. полнота причинно-следственныхсвязей;
12. существенностьпричинно-следственных связей;
13. перспективностьпричинно-следственных связей;
14. осознание цели плана;
15. полнота операций планирования;
16. широта поиска при выдвижениигипотез;
17. учет требований условий привыдвижении гипотез;
18. гибкость гипотез;
19. обоснованность гипотез.
Методика состоит изнабора бланков, соединенных между собой следующим образом: бланк с задачами1-5, бланк с дополнительной информацией 5.1, бланк с дополнительной информацией5.2, бланк с дополнительной информацией 5.3 (Приложение 2).
После количественногоанализа [48] оценивается уровень выполнения заданий. С целью полученияпсихологической информации об испытуемом данные по всем показателям суммируютсяи сравниваются с тестовыми возрастными нормами.
2.2 Исследование способности кпрогнозированию и агрессии у подростков
Полученные в ходе исследования эмпирические данные представлены в таблицепервичных эмпирических данных (Приложение 3). Проанализируем результатыисследования способности к прогнозированию и агрессии у подростков.
При помощи методики «Прогностическая задача» было установлено,что из 90 протестированных подростков 28 (31,1%) имеют высокий, 31 (34,45%)низкий и 31 (34,45%) средний уровни способности к прогнозированию.
Далее, после проведения опросника агрессивных проявлений Басса-Дарки,были получены данные по агрессии подростков, представленные в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
Сводная таблица результатов, полученных при диагностике агрессивныхпроявлений у подростковАгрессивные проявления Уровни Сумма низкий средний высокий Физическая агрессия 35 29 26 90 Косвенная агрессия 24 34 32 90 Раздражительность 30 30 30 90 Негативизм 19 49 22 90 Обида 21 34 35 90 Подозрительность 11 25 54 90 Вербальная агрессия 29 32 29 90 Чувство вины 30 24 36 90
Из таблицы 2.1. следует, что низкие показатели физической агрессииполучили 35 (38,89%) подростков, средние – 29 (32,22%) и высокие – 26 (28,89%).Показатели косвенной агрессии распределились среди опрошенных подростковследующим образом: 24 (26,67%) – имеют низкий уровень, 34 (37,78%) – средний,32 (35,55%) имеют высокий уровень косвенной агрессии. Показателираздражительности распределились равномерно между тремя уровнями. Большеполовины опрошенных подростков, а именно 49 (54,44%), показали средний уровеньнегативизма, 19 (21,11%) – показали низкий уровень и 22 (24,45%) показаливысокий уровень негативизма. 35 (38,89%) подростков имеют высокий уровеньобиды, 34 (37,78%) подростка имеют средний уровень обиды и 21 (23,33%) – имеютнизкий уровень. 60% детей (54 опрошенных) показали высокий уровеньподозрительности, 27,78% (25 опрошенных) показали средний уровень и 12,22%(соответственно 11 опрошенных) показали низкий уровень подозрительности.Вербальная агрессия имеет среднюю степень выраженности (средний уровень) у 32(35,56%) подростков, у 29 (32,22%) подростков она выражена слабо (низкийуровень), и такое же количество опрошенных (29 (32,22%)) подростков имеютвысокий уровень вербальной агрессии. Высокие показатели чувства вины имеют 36(40%) подростков, средние – 24 (26,67%) и низкие показатели – 30 (33,33%)подростков.
Далее мы сопоставили данные, полученные испытуемыми после диагностикиспособности к прогнозированию, с данными, полученными по каждому показателюагрессивных проявлений. Для наглядности представления материала мы сформировалисоответствующие таблицы для каждого из показателей агрессивных проявлений.
Таблица 2.2.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике уровня физической агрессиисреди подростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень физической агрессии Средний уровень физической агрессии Высокий уровень физической агрессии Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 3 8 20 31 Средний уровень способности к прогнозированию 10 17 4 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 22 4 2 28 Общее количество показателей 35 29 26 90
Такимобразом, из таблицы 2.2. видно, что 35 (38,89 %) из 90 исследуемых подростковимеют низкий уровень физической агрессии, 29 (32,2 %) подростков – средний и 26(28,91 %) подростков – высокий уровень. Подростки именно с высоким уровнемфизической агрессии (в нашем исследовании таких подростков 26) отдаютпредпочтение в своих действиях использованию физической силы против другоголица.
Таблица 2.3.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике уровня вербальной агрессиисреди подростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень вербальной агрессии Средний уровень вербальной агрессии Высокий уровень вербальной агрессии Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 4 7 20 31 Средний уровень способности к прогнозированию 7 19 5 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 18 6 4 28 Общее количество показателей 29 32 29 90
Проанализировав данные таблицы 2.3. можно сказать, что из 90 обследуемыхподростков 29 (32,22 %) показали низкий уровень вербальной агрессии, 32 (35,56%) подростка показали средний и 29 (32,22 %) – высокий уровень вербальнойагрессии. Следует отметить, что подростки с высоким уровнем вербальной агрессиичасто выражают свои негативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), таки через содержание словесных ответов (угрозы, проклятья, ругань).
Таблица 2.4.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике уровня косвенной агрессии средиподростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень косвенной агрессии Средний уровень косвенной агрессии Высокий уровень косвенной агрессии Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 1 8 22 31 Средний уровень способности к прогнозированию 5 20 6 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 18 6 4 28 Общее количество показателей 24 34 32 90
Изданных таблицы 2.4. следует, что количество подростков с низким уровнемкосвенной агрессии – 24 (26,67 %), со средним – 34 (37,78 %), а с высокимуровнем косвенной агрессии – 32 (35,55 %) подростка. Это значит, что у 32подростков, которые показали высокий уровень косвенной агрессии часто можновстретить беспричинные взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами,битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью инеупорядоченностью.
Таблица 2.5.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике уровня раздражительности средиподростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень раздражительности Средний уровень раздражительности Высокий уровень раздражительности Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 10 10 11 31 Средний уровень способности к прогнозированию 10 11 10 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 10 9 9 28 Общее количество показателей 30 30 30 90
Соответственно из таблицы 2.5. следует, что показатели уровняраздражительности среди подростков распределились равномерно. 30 из них имеютсредний, 30 высокий и 30 низкий уровни раздражительности. Подростков с высокимуровнем раздражительности можно охарактеризовать готовностью к проявлениювспыльчивости, резкости, грубости при малейшем признаке возбуждения.
Также на основе данных этой таблицы можно выдвинуть предположение, чтосвязи между такими показателями, как способность к прогнозированию и уровеньраздражительности у подростков, обнаружено не будет.
Таблица 2.6.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике показателей обиды средиподростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень обиды Средний уровень обиды Высокий уровень обиды Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 6 15 10 31 Средний уровень способности к прогнозированию 7 9 15 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 8 10 10 28 Общее количество показателей 21 34 35 90
Таким образом, из таблицы 2.6. видно, что 35 (38,89 %) из 90 исследуемыхподростков имеют высокий уровень такого агрессивного проявления, как обида, 34(37,78 %) подростка – средний и 21 (23,33 %) –низкий уровень данногопоказателя. Подростки с высоким уровнем обиды склонны испытывать чувствозависти и ненависти к окружающим, обусловленные горечью, гневом на весь мир задействительные или мнимые страдания.
Таблица 2.7.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике показателей негативизма средиподростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень негативизма Средний уровень негативизма Высокий уровень негативизма Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 5 20 6 31 Средний уровень способности к прогнозированию 6 19 6 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 8 10 10 28 Общее количество показателей 19 49 22 90
Таким образом, из таблицы 2.7. следует, что 19 (21,1 %) из 90 исследуемыхподростков имеют низкий уровень негативизма, 49 (54,44 %) подростков – среднийи 22 (24,46 %) –высокий уровень данного показателя. Подростки с высоким уровнемнегативизма предпочитают оппозиционную меру поведения, обычно направленнуюпротив авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивногосопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.
Таблица 2.8.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике показателей подозрительностисреди подростков с различными уровнями способности к прогнозированию. Низкий уровень подозрительности Средний уровень подозрительности Высокий уровень подозрительности Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 2 8 21 31 Средний уровень способности к прогнозированию 3 10 18 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 6 7 15 28 Общее количество показателей 11 25 54 90
По результатам таблицы 2.8. можно сделать вывод, что из 90 испытуемых 54(60 %) имеют высокий уровень подозрительности, 25 (27,78 %) – средний и 11(12,22 %) – показали низкий уровень подозрительности. Подростки, показавшиевысокий уровень подозрительности, склонны проявлять недоверие и осторожность поотношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинитьвред.
Таблица 2.9.
Своднаятаблица результатов, полученных при диагностике показателей чувства вины средиподростков с различными уровнями способности к прогнозированию Низкий уровень чувства вины Средний уровень чувства вины Высокий уровень чувства вины Общее количество показателей Низкий уровень способности к прогнозированию 19 6 6 31 Средний уровень способности к прогнозированию 7 12 12 31 Высокий уровень способности к прогнозированию 4 6 18 28 Общее количество показателей 30 24 36 90
Из данных таблицы 2.9. следует, что количество подростков снизким уровнем чувства вины – 30 (33,33 %), со средним – 24 (26,67 %), а с высокимуровнем чувства вины – 36 (40 %) подростков. Для подростков с высокойвыраженностью чувства вины характерно убеждение в том, что они является плохимилюдьми, что поступают плохо, а также ощущаемые ими угрызения совести.
2.3 Исследование взаимосвязи способности к прогнозированию и агрессии вподростковом возрасте
Далее мы попытались ответить на вопрос, соответствующий гипотезеисследования: существует ли связь между способностью к прогнозированию иагрессией у подростков, и доказать это при помощи методов математическойстатистики.
Для подтверждения гипотезы нашего исследования все вычисления и расчетыпроводились при помощи c-критерия Пирсона. Мы выбрали именно этот критерий, потому что с его помощьюможно определить не только наличие связи между признаками, но и установитьособенности этой связи. Это значит, что на первом этапе мы сравниваем дваэмпирических распределения признака – способность к прогнозированию иинтересующие нас агрессивные проявления у подростков (физическая агрессия,косвенная агрессия, вербальная агрессия, негативизм, обида, раздражительность,подозрительность и чувство вины). Таким образом мы определяем, есть ли связьмежду способностью к прогнозированию и каждым из вышеперечисленных агрессивныхпроявлений. Далее, на следующем этапе, мы сравниваем эмпирическое распределениекаждого из агрессивных проявлений, у которых была выявлена связь соспособностью к прогнозированию, с теоретическим равномерным. Причем сравнениенужно проводить для каждого уровня способности к прогнозированию отдельно. Такмы сможем определить, влияет ли уровень способности к прогнозированию науровень выраженности агрессивных проявлений у подростков, или же выраженностьэтих агрессивных проявлений распределяется равномерно по всем уровнямспособности к прогнозированию.
Алгоритм вычисления c-критерия Пирсона:
1. построить таблицу и занести в нее наименования разрядов исоответствующие им эмпирические частоты;
2. рядом с каждой эмпирической частотой внести теоретическую частоту (2.1):
f = (Сумма частот посоответствующей строке) ·(Сумма частот по соответствующему столбцу) / Общее количество наблюдений(2.1)
3. подсчитать и занести в таблицу разность между эмпирической итеоретической частотами по каждому разряду;
4. возвести полученную разность по каждому разряду в квадрат и такжезанести в таблицу;
5. вычислить и занести в таблицу отношение полученного квадрата разности ктеоретической частоте по каждому разряду;
6. вычислить сумму полученных отношений по всем разрядам. Полученная суммаи будет значением c-критерия Пирсона (2.2):
c = S ( f — f ) / f, (2.2)
где f — эмпирическая частота признака;
f — теоретическая частота.
7. затем необходимо подсчитать число степеней свободы (2.3):
n=(k-1)·(c-1), (2.3)
где k- количество разрядов признака (строк в таблице эмпирических частот);
c – количество сравниваемых распределений(столбцов в таблице эмпирических частот).
8. после этого находится критическое значение c -критерия Пирсона по таблице в соответствии сколичеством степеней свободы [54];
9. на последнем этапе необходимо сравнить критическое (табличное) значение c –критерия Пирсона сэмпирическим, полученным при расчетах, что позволяет нам принять илиопровергнуть выдвинутые ранее статистические гипотезы.
Для того, чтобы упростить задачу вычисления c –критерия Пирсона для выявления связи междуспособностью к прогнозированию и физической агрессией, была построена таблицаэмпирических частот и дополнена теоретическими частотами (см. табл. 2.10.).
Таблица 2.10.
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и физической агрессии у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 3 8 20 31 12,06 9,99 9,64 Средний 10 17 4 31 12,06 9,99 9,64 Высокий 22 4 2 28 10,89 9,02 8,71 Суммы 35 29 26 90
Примечания: Н – низкий уровень физической агрессии; Ср – средний уровень;В – высокий уровень физической агрессии. Аналогично мы произвели расчетэмпирических и теоретических частот для остальных показателей агрессивныхреакций: косвенной агрессии (Приложение 4), раздражительности (Приложение 5),негативизма (Приложение 6), обиды (Приложение 7), подозрительности (Приложение8), вербальной агрессии (Приложение 9) и чувства вины (Приложение 10). Далее мырассчитали c –критерияПирсона для установления связи способности к прогнозированию и физическойагрессии у подростков в соответствии с алгоритмом вычисления, описанным ранее.Результаты всех вычислений представлены в таблице 2.11.
Таблица 2.11.
Сводная таблица расчета c–критерия Пирсона для показателей способности к прогнозированию и физическойагрессииf f f – f f –f f –f /f 3 12,06 -9,06 82,08 6,81 8 9,99 -1,99 3,96 0,4 20 8,96 11,04 121,88 13,6 10 12,06 -2,06 4,24 0,35 17 9,99 7,01 49,14 4,92 4 8,96 -4,96 24,6 2,75 22 10,89 11,11 123,43 11,33 4 9,02 -5,02 25,2 2,79 2 8,09 -6,09 37,09 4,58 сумма 47,53
После всех произведенных по формулам 2.1. и 2.2. расчетов из таблицы2.11. следует, что полученное эмпирическое значение c критерия Пирсона равно:
c эмп=47,53.
Затем, воспользовавшись формулой 2.3., мы определили число степенейсвободы:
n=(3-1)·(3 -1)=4
На последнем этапе, в соответствии с алгоритмом вычисления критерия c, мы сравнили полученноеэмпирическое значение cкритерия Пирсона с табличным (теоретическим) [54]. Критические значения c при n=4 равны:
9,488 (r £0,05)
c = 13,277 (r £ 0,01)
Согласно приведенному выше алгоритму, мы рассчитали значения c –критерия Пирсона для всехоставшихся показателей агрессивных реакций (Приложения 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10).Были получены следующие результаты:
1) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию икосвенной агрессии равен 48,35;
2) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию ираздражительности равен 0,19;
3) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию инегативизма равен 5,91;
4) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию и обидыравен 3,267;
5) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию иподозрительности равен 3,82;
6) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию ивербальной агрессии равен 37,55;
7) значение c–критерия Пирсона при определении взаимосвязи способности к прогнозированию ичувства вины равен 21,42.
Для наглядного представления полученных значений c критерия Пирсона по всем показателямагрессивных проявлений мы построили «ось значимости».
/>
На изображенной «оси значимости» очень хорошо видно, чтополученные после эмпирических вычислений значения c критерия Пирсона для таких показателей, какраздражительность, обида, подозрительность и негативизм меньше критического(табличного) значения. Это позволило нам сделать вывод, что для данныхпоказателей гипотеза не подтвердилась. Это в свою очередь означает, что междуспособностью к прогнозированию и такими показателями агрессивных реакций, какраздражительность, обида, подозрительность и негативизм связи нет. Аэмпирические значения cкритерия Пирсона для чувства вины, вербальной агрессии, физической агрессии икосвенной агрессии оказались выше табличных (теоретических) значений. Такимобразом, получается что гипотеза подтвердилась на 1% уровне значимости. Изэтого можно сделать вывод, что связь между способностью к прогнозированию ичувством вины, вербальной агрессией, физической агрессией и косвенной агрессиейсуществует.
Вычисление cкритерия Пирсона для всех трех уровней способности к прогнозированиюпроводилось отдельно, в соответствии с описанным ранее алгоритмом по формулам2.4. и 2.2., но для наглядности данные для каждого из показателей агрессивныхреакций были занесены в отдельные таблицы.
Таблица 2.12.
Расчет критерия cдля изучения особенностей связи низкого, среднего и высокого уровнейспособности к прогнозированию с физической агрессией у подростков
Уровень способности к прогнозированию Уровень физической агрессии ¦э ¦т ¦э-¦т (¦э-¦т) (¦э-¦т) /¦т Высокий Низкий 22 9,33 12,67 160,53 17,21
Средний 4 9,33 -5,33 28,41 3,04
Высокий 2 9,33 -7,33 53,73 5,76
Суммы 28 28 c =26,01
Средний Низкий 10 10,33 -0,33 0,11 0,01
Средний 17 10,33 6,67 44,49 4,31
Высокий 4 10,33 -6,33 40,07 3,88
Суммы 31 31 c =8,2
Низкий Низкий 3 10,33 -7,33 53,73 5,2
Средний 8 10,33 -2,33 5,43 0,53
Высокий 20 10,33 9,67 93,51 9,05
Суммы 31 31 c =14,78
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Из таблицы 2.12. следует, что эмпирические значения c критерия Пирсона дляразличных уровней способности к прогнозированию различны и равны: c при низком уровнеспособности к прогнозированию равен 14,78; при среднем –c = 8,2, а при высоком уровне c = 26,01.
Теоретические частоты распределения признака для каждого уровнясамооценки подсчитывались по формуле 2.4:
¦теор=n / k, (2.4)
где n – общее количество выборов по каждомууровню физической агрессии;
k — количестворазрядов, в данном случае количество уровней способности к прогнозированию (k=3).
Количество степеней свободы для каждого критерия c определялось одинаково по формуле 2.5:
n=k-1, (2.5)
где k – этотакже количество разрядов, т.е. количество уровней способности кпрогнозированию (k=3).
В нашем случае количество степеней свободы во всех трех случаях одинаковои равно: n= 3-1=2.
В соответствии с таблицей критических (теоретических) значений [54]значения c критерияПирсона при n=2равны:
c = 6,065 (r £0,05); c = 9,595(r £0,01)
Таким образом, при сопоставлении всех полученных эмпирических значений c критерия Пирсона (длянизкого, среднего и высокого уровней способности к прогнозированию) с табличным(теоретическим) мы смогли принять гипотезу на 1%-ом уровне значимости длявысокого и низкого уровней способности к прогнозированию и гипотезу на 5%уровне значимости для среднего уровня, так как эти эмпирические значенияоказались больше критических значений, данных в таблице. Однако, следуетотметить, что, принимая гипотезу на 5% уровне значимости, мы должны учитыватьболее низкий уровень статистической достоверности – всего 95 %.
Это значит, что показатели физической агрессии у подростковраспределяются неравномерно между высоким, средним и низким уровнем способностик прогнозированию.
Причем, если проанализировать данные таблицы 2.12., можно сделать вывод,что подростки с высоким уровнем способности к прогнозированию в большинствепоказали низкий уровень физической агрессии –78,6 % испытуемых; подростки сосредним уровнем способности к прогнозированию показали 54,84 % среднейфизической агрессии и 32,26 % — низкой. У подростков с низкой способностью кпрогнозированию высокий уровень физической агрессии в 64,52 % случаев. Такимобразом, мы можем утверждать, (относительно проявлений физической агрессии),что чем выше уровень способности к прогнозированию, тем ниже уровень физическойагрессии.
Аналогично вышеуказанному алгоритму вычисления c -критерия Пирсона, используя формулы 2.4. и2.5., те же табличные значения c(так как число степеней свободы всюду одинаковое), мы вычислили особенностисвязи уровней способности к прогнозированию с вербальной агрессией, косвеннойагрессией и с чувством вины.
Таблица 2.13.
Расчет критерия cдля изучения особенностей связи низкого, среднего и высокого уровнейспособности к прогнозированию с вербальной агрессиейУровень способности к прогнозированию Уровень вербальной агрессии ¦э ¦т ¦э-¦т (¦э-¦т) (¦э-¦т) /¦т Высокий Низкий 18 9,33 8,67 75,17 8,06
Средний 6 9,33 -3,33 11,09 1,19
Высокий 4 9,33 -5,33 28,4 3,04
Суммы 28 28 c =12,29
Средний Низкий 7 10,33 -3,33 11,09 1,07
Средний 19 10,33 8,67 75,17 7,28
Высокий 5 10,33 -5,33 28,4 2,75
Суммы 31 31 c =11,1
Низкий Низкий 4 10,33 -6,33 40,07 3,88
Средний 7 10,33 -3,33 11,09 1,07
Высокий 20 10,33 9,67 93,5 9,05
Суммы 31 31 c =14
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
В данном случае, при сопоставлении всех полученных эмпирических значений c критерия Пирсона (длянизкого, среднего и высокого уровней способности к прогнозированию) с табличным(теоретическим) мы приняли гипотезу на 1%-ом уровне значимости для высокого,среднего и низкого уровней способности к прогнозированию.
Это значит, что показатели вербальной агрессии у подростков с высоким,средним и низким уровнем способности к прогнозированию распределяютсянеравномерно.
Если проанализировать данные таблицы 2.13., можно сделать вывод, чтоподростки с высоким уровнем способности к прогнозированию в 64,3% случаевпоказали низкий уровень вербальной агрессии; подростки со средним уровнемспособности к прогнозированию показали 61,3 % средней вербальной агрессии.Испытуемые с низким уровнем способности к прогнозированию в 64,5 % случаевимеют высокие показатели вербальной агрессии. Значит, мы можем утверждать, чточем выше уровень способности к прогнозированию, тем ниже уровень вербальнойагрессии.
Таблица 2.14.
Расчет критерия cдля изучения особенностей связи низкого, среднего и высокого уровнейспособности к прогнозированию с косвенной агрессиейУровень способности к прогнозированию Уровень косвенной агрессии ¦э ¦т ¦э-¦т (¦э-¦т) (¦э-¦т) /¦т
Высокий Низкий 18 9,33 8,67 75,17 8,06 Средний 6 9,33 -3,33 11,09 1,19 Высокий 4 9,33 -5,33 28,41 3,04 Суммы 28 28 c =12,29 Средний Низкий 5 10,33 -5,33 28,41 2,75 Средний 20 10,33 9,67 93,51 9,05 Высокий 6 10,33 -4,33 18,75 1,81 Суммы 31 31 c =13,61 Низкий Низкий 1 10,33 -9,33 87,05 8,43 Средний 8 10,33 -2,33 5,43 0,53 Высокий 22 10,33 11,67 136,19 13,18 Суммы 31 31 c =22,14 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
В данном случае также получилось, что при сопоставлении всех полученныхэмпирических значений cкритерия Пирсона (для низкого, среднего и высокого уровней способности кпрогнозированию) с табличным (теоретическим) мы приняли гипотезу на 1%-омуровне значимости для взаимосвязи высокого, среднего и низкого уровнейспособности к прогнозированию с показателями косвенной агрессии.
Это значит, что показатели косвенной агрессии у подростков с высоким,средним и низким уровнем способности к прогнозированию распределяютсянеравномерно.
Выяснить, как именно распределяются показатели косвенной агрессии уподростков с высоким, средним и низким уровнем способности к прогнозированиюнам помогли данные таблицы 2.14. Данные этой таблицы позволили нам сделатьвывод, что испытуемые с высоким уровнем способности к прогнозированию показалинизкий уровень косвенной агрессии в 64,29 %; испытуемые со средним уровнемспособности к прогнозированию показали 64,52 % средней вербальной агрессии.Подростки с низким уровнем способности к прогнозированию в 70,97 % случаевполучили высокие показатели вербальной агрессии. А это значит, что и в этомслучае мы можем утверждать, что чем выше уровень способности к прогнозированию,тем ниже уровень косвенной агрессии.
Таким же образом мы вычислили c критерий Пирсона для последнего агрессивного проявления –чувства вины.
Таблица 2.15.
Расчет критерия cдля изучения особенностей связи низкого, среднего и высокого уровнейспособности к прогнозированию с чувством виныУровень способности к прогнозированию Уровень чувства вины ¦э ¦т ¦э-¦т (¦э-¦т) (¦э-¦т) /¦т
Высокий Низкий 4 9,33 -5,33 28,41 3,04 Средний 6 7,47 -1,47 2,16 0,29 Высокий 18 11,2 6,8 46,24 4,13 Суммы 28 28 c =7,46 Средний Низкий 7 10,33 -3,33 11,09 1,09 Средний 12 8,27 3,73 13,91 1,68 Высокий 12 12,4 -0,4 0,16 0,01 Суммы 31 31 c =2,76 Низкий Низкий 19 10,33 8,67 75,17 7,28 Средний 6 8,27 -2,27 5,15 0,62 Высокий 6 12,4 -6,4 40,96 3,3 Суммы 31 31 c =11,2 /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
В данном случае мы увидели, что при сопоставлении всех полученныхэмпирических значений cкритерия Пирсона (для низкого, среднего и высокого уровней способности кпрогнозированию) с табличным (теоретическим) мы приняли гипотезу на 1%-омуровне значимости для особенностей связи низкого уровня способности кпрогнозированию с чувством вины. Для среднего уровня способности кпрогнозированию наша гипотеза не подтвердилась, а для высокого уровняспособности к прогнозированию нами была принята гипотеза на 5 % уровнезначимости (что снижает уровень статистической достоверности полученныхрезультатов до 95 %).
Проанализировав данные таблицы 2.15., мы сделали вывод о том, что 61,29 %подростков с низким уровнем способности к прогнозированию имеют низкиепоказатели чувства вины. А вот для подростков с высоким уровнем способности кпрогнозированию характерны высокие показатели чувства вины – 64,29 %испытуемых.
Таким образом, в ходе нашего исследования было установлено, что из 90протестированных подростков 28 (31,1%) имеют высокий, 31 (34,45%) — низкий и 31(34,45%) – средний уровни способности к прогнозированию. Также было выявлено,что низкие показатели физической агрессии получили 35 (38,89%) подростков,средние – 29 (32,22%) и высокие – 26 (28,89%). Показатели косвенной агрессиираспределились среди опрошенных подростков следующим образом: 24 (26,67%) –имеют низкий уровень, 34 (37,78%) – средний, 32 (35,55%) имеют высокий уровенькосвенной агрессии. Показатели раздражительности распределились равномерномежду тремя уровнями. Больше половины опрошенных подростков, а именно 49(54,44%), показали средний уровень негативизма, 19 (21,11%) – показали низкийуровень и 22 (24,45%) показали высокий уровень негативизма. 35 (38,89%)подростков имеют высокий уровень обиды, 34 (37,78%) подростка имеют среднийуровень обиды и 21 (23,33%) – имеют низкий уровень. 60% детей (54 опрошенных)показали высокий уровень подозрительности, 27,78% (25 опрошенных) показалисредний уровень и 12,22% (соответственно 11 опрошенных) показали низкий уровеньподозрительности. Вербальная агрессия имеет среднюю степень выраженности(средний уровень) у 32 (35,56%) подростков, у 29 (32,22%) подростков онавыражена слабо (низкий уровень), и такое же количество опрошенных (29 (32,22%))подростков имеют высокий уровень вербальной агрессии. Высокие показателичувства вины имеют 36 (40%) подростков, средние – 24 (26,67%) и низкиепоказатели – 30 (33,33%) подростков.
Также была выявлена сильная связь между способностью к прогнозированию итакими видами агрессии, как физическая, косвенная, вербальная и чувство вины.
2.4 Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи способности кпрогнозированию и агрессии в подростковом возрасте
Последний этап эмпирического изучения является аналитическим. Оннаправлен на подведение итогов исследования и более открытое описание выводовпо проделанной эмпирической работе.
При помощи методики «Прогностическая задача» было установлено,что из 90 протестированных подростков 28 ( 31,1%) имеют высокий, 31 (34,45%)низкий и 31 (34,45%) средний уровни способности к прогнозированию.
При сопоставления данных, полученных испытуемыми после диагностикиспособности к прогнозированию, с данными, полученными по каждому показателюагрессивных проявлений, мы получили следующие результаты. 35 (38,89 %) из 90исследуемых подростков имеют низкий уровень физической агрессии, 29 (32,2 %)подростков – средний и 26 (28,91 %) подростков – высокий уровень.
Из всех обследуемых подростков 29 (32,22 %) показали низкий уровеньвербальной агрессии, 32 (35,56 %) подростка показали средний и 29 (32,22 %) –высокий уровень вербальной агрессии.
Количество подростков с низким уровнем косвенной агрессии – 24 (26,67 %),со средним – 34 (37,78 %), а с высоким уровнем косвенной агрессии – 32 (35,55%) подростка.
Показатели уровня раздражительности среди подростков распределилисьравномерно. 30 из них имеют средний, 30 высокий и 30 низкий уровнираздражительности.
Также нами было установлено, что 35 (38,89 %) из 90 исследуемыхподростков имеют высокий уровень такого агрессивного проявления, как обида, 34(37,78 %) подростка – средний и 21 (23,33 %) –низкий уровень данногопоказателя.
Кроме того, 19 (21,1 %) из всех обследованных нами подростков имеютнизкий уровень негативизма, 49 (54,44 %) подростков – средний и 22 (24,46 %)–высокий уровень данного показателя.
Из 90 испытуемых 54 (60 %) имеют высокий уровень подозрительности, 25(27,78 %) – средний и 11 (12,22 %) – показали низкий уровень подозрительности.
Количество подростков с низким уровнем чувства вины – 30 (33,33 %), сосредним – 24 (26,67 %), а с высоким уровнем чувства вины – 36 (40 %)подростков.
После проведенных нами математико-статистических расчетов взаимосвязи способностик прогнозированию и показателей агрессивных проявлений у подростков мы сделаливывод, что между раздражительностью, обидой, подозрительностью, негативизмом испособностью к прогнозированию связи нет. Так как во всех этих случаях гипотезаисследования не подтвердилась.
Для всех остальных признаков агрессивных проявлений подтвердиласьгипотеза на 1% уровне значимости. Из этого можно сделать вывод, что связь междуспособностью к прогнозированию и чувством вины, вербальной, физической,косвенной агрессией существует.
После исследования взаимосвязи между способностью к прогнозированию ифизической, косвенной, вербальной агрессией и чувством вины было установлено,что все эти признаки в той или иной степени распределяются неравномерно междунизким, средним и высоким уровнями способности к прогнозированию.
Причем, подростки с высоким уровнем способности к прогнозированию вбольшинстве показали низкий уровень физической агрессии –78,6 % испытуемых;подростки со средним уровнем способности к прогнозированию показали 54,84 %средней физической агрессии и 32,26 % — низкой. У подростков с низкойспособностью к прогнозированию высокий уровень физической агрессии в 64,52 %случаев. Таким образом, мы можем утверждать, (относительно проявленийфизической агрессии), что чем выше уровень способности к прогнозированию, темниже уровень физической агрессии.
Подростки с высоким уровнем способности к прогнозированию в 64,3% случаевпоказали низкий уровень вербальной агрессии; подростки со средним уровнемспособности к прогнозированию показали 61,3 % средней вербальной агрессии.Испытуемые с низким уровнем способности к прогнозированию в 64,5 % случаевимеют высокие показатели вербальной агрессии. Значит, мы можем утверждать, чточем выше уровень способности к прогнозированию, тем ниже уровень вербальнойагрессии.
Испытуемые с высоким уровнем способности к прогнозированию показалинизкий уровень косвенной агрессии в 64,29 %; испытуемые со средним уровнемспособности к прогнозированию показали 64,52 % средней вербальной агрессии.Подростки с низким уровнем способности к прогнозированию в 70,97 % случаевполучили высокие показатели вербальной агрессии. А это значит, что и в этомслучае мы можем утверждать, что чем выше уровень способности к прогнозированию,тем ниже уровень косвенной агрессии.
Показатели чувства вины у подростков с высоким и низким уровнемспособности к прогнозированию распределяются неравномерно. 61,29 % подростков снизким уровнем способности к прогнозированию имеют низкие показатели чувствавины. А вот для подростков с высоким уровнем способности к прогнозированиюхарактерны высокие показатели чувства вины – 64,29 % испытуемых.
При изучении связи между показателями чувства вины и среднего уровняспособности к прогнозированию гипотеза не подтвердилась. Поэтому мы не можемговорить о том, что средний уровень способности к прогнозированию каким-тообразом влияет на чувство вины у подростков, так как между этими показателямисвязи нет.
2.5 Рекомендации психологам по коррекции агрессивных проявлений у подростков
После проведения исследования, в ходе которого мы входили внепосредственный контакт с исследуемыми подростками, нами были разработанырекомендации по коррекции агрессивных проявлений у подростков. Эти рекомендациипредставлены в нашей работе в виде коррекционной программы, которая направленана коррекцию агрессивных проявлений у подростков 13-15 лет, а также на формированиеу них адекватной самооценки.
Данная коррекционная программа представляет собой определенный наборупражнений, которые проводятся с подростками (максимальное число участниковрабочей группы – 18-20 человек) в различной последовательности и в определенныйпромежуток времени.
Коррекционная программа.
/>/>/>«Предмет, похожий на меня». Ведущий группыраскладывает определенное количество предметов (подойдут те предметы, которыепостоянно используются в обиходе, но не ограничивайтесь только ими — сгодятсякоробок спичек, губка, красный мяч, кукла-клоун, старая теннисная туфля, маска— Хеллоуин или Санта-Клаус, камень, сосновая шишка, пазл, взбивалка, коробка вформе сердца, тренерский свисток). Необходимо, чтобы выбранные предметыобладали потенциалом, способным вызвать некоторые реакции. Ведущий раскладываетпредметы на столе в центре группового круга. Когда группа собирается, каждыйучастник по очереди выбирает предмет, который больше всего похож на него или нанее, и объясняет свой выбор. Остальные члены группы реагируют на деланнуюсамопрезентацию, давая обратную связь каждому участнику. С помощью обратнойсвязи самопрезентации подтверждаются или оспариваются.
Запасной вариант. Каждый член группы приносит с собой предмет, которыйбольше всего похож на него. Может быть использовано содержимое бумажников,карманов, или сумок.
«Сильные стороны». Каждый член группы должен рассказать о своих сильныхсторонах: о том, что он любит, ценит, принимает в себе. Важно, чтобы говорящийизбегал всяких «но» и «если», любых высказываний о себе снегативным оттенком (недостатки, ошибки, слабости). Члены группы должны мягкопресекать каждую попытку самокритики. Каждый участник получает 2-3 минуты и,даже если он закончит раньше, оставшееся время все равно принадлежит ему. Этозначит, что другие члены группы остаются только слушателями, они не могутвысказываться, уточнять детали. Возможно, что значительная часть временипройдет в молчании. Человек, говорящий о себе, не обязан как-либо обосновыватьсвои высказывания, объяснять, почему он считает те или иные качества своейсильной стороной.
После этого участникиобразуют группы по 5-6 человек, где необходимо обсудить, как они могутиспользовать свои сильные стороны, общаясь с окружающими. Этому отводится около20 минут. Затем все возвращаются на свои места и рассказывают о результатахработы в микрогруппах. Этот этап работы можно организовать по-разному; либо вобсуждении принимают участие все члены группы, либо обобщенный результатпредставляет один человек от каждой микрогруппы.
«Проекция образасобственного Я». Каждый участниксоставляет два кратких личностных описания, каждое на отдельном листе бумаги.Один листок — описание того, каким себя видит сам участник. Второй — набросоктого, каким, по мнению участника, его видят другие члены группы. Листочки неподписываются, их можно собрать, перемешать и раздать каждому участнику группы.
Затем зачитывается вслухкаждое самоописание, и члены группы пытаются отгадать, кому оно принадлежит.Автор называет себя и читает свое второе описание (каким, по его мнению, еговидят другие), получая при этом обратную связь участников группы. Ценностьупражнения заключается в следующем: участник обнаруживает, что другиевоспринимают его возможности и характеристики в более благополучном свете, чемон сам.
«Эмиграция». Многие из нас годами живут в одном и том же городе, наодной и той же улице. Кругом все знакомо, привычно. Но случается и иначе…Предположим, что вы уезжаете (в другую страну, другой город или просто в другойрайон города). Как вы думаете, кто пожалеет о том, что вы уехали? Почему? Чтовас связывает с этими людьми? Какие у вас были отношения? А кого обрадует то,что вы уезжаете? Почему? Может быть, вы обидели этих людей? Или отказалисьпомочь? Или вы просто «не сошлись характерами»? На обдумываниеответов все получают 5 минут. После этого результаты обсуждаются в группах по5-6 человек.
«Объявление». Упражнение предлагается как домашнее задание.Необходимо составить текст объявления в газету для рубрики «Ищу друга».В нем нужно указать свои основные увлечения любимые занятия. Чем вы можетезаинтересовать другого человека? Чем вы можете помочь ему? По объему текстобъявления не должен превышать одной странички.
Для того, чтобыподготовить подростков к выполнению подобных упражнений, можно использовать следующиеупражнения.
1. Работа с текстом(чтение или слушание с последующей
рефлексией, обсуждением).Приводим пример одного из них.
Рассмотри себя хорошеньков зеркале. Никто на земле не выглядит точно так, как ты: ни твои родители, нитвои братья и сестры. Твоя походка и звуки голоса отличаются от походки иголоса других людей. А внутри ты еще более особенный: никто на земле не умеетлюбить и дружить точно так, как это умеешь ты. У тебя есть мечты, которыетолько твои и ничьи больше. Ты делаешь, думаешь, чувствуешь — и все это толькотвое. И чем старше ты становишься, тем больше ты учишься отвечать за себя, засвою жизнь. И самый большой дар, который ты получил, твоя собственная жизнь.
Посиди тихонько ивспомни: какими ласковыми именами называют тебя другие люди?
2. Вспомните, что увас лучше всего получается. Запишите
это в тетради. Вы пишететолько для себя, поэтому можете не
обращать внимания направила правописания.
А теперь постарайтесьдополнить следующее предложения. Вы по-прежнему работаете у себя в тетрадях итолько для себя.
Я могу прекрасно...
Я могу чудесно...
Я могу очень хорошо.
Я могу великолепно...
Я могу лучше всех...
Я могу хорошо...
Рефлексия. Мы не будем делиться написанным, но ответим на двавопроса: какие трудности вы испытывали при выполнении задания, что вычувствовали, выполняя его?
3. Перечислите письменно свои хорошие качества (каквариант можно использовать: назовите свою самую хорошую черту характера).Рефлексия, как в упражнении 2.
4. Окружающие часто оценивают нас и наши поступки.Вспомните то высказывание в ваш адрес, которое кажется вам самым приятным.
Обсуждение и рефлексия. Почему вам вспомнилось имению это?
5. Закройте глаза. Постарайтесь подумать о чем-нибудьприятном. Затем вспомните какой-то эпизод из вашей жизни, который заставляетвас думать о себе хорошо.
Обсуждение и реефлексия: есть ли что-то общее во всех эпизодах?
6. Все участники покругу говорят сидящему справа о том
лучшем качестве, котороев нем есть, по мнению говорящего.
«Я и другие». Перед вами несколько неоконченных предложений, онисгруппированы по три. В каждой тройке выберите одно — то, которое легче всегодополнить, и допишите его. Выполнять задание надо быстро, не задумываясь. Ненадо беспокоиться, будет ли то, что вы написали, понятно посторонним. Вывыполняете это задание для себя, чтобы с его помощью лучше узнать себя.
1. Я такой же добрый, как... 2. Я умнее, чем...
Я добрее, чем... Я не столь умен, как...
Я не столь добр, как... Я такой же умный, как...
3. Я не столь красив, как... 4. Я такого же возраста,как...
Я красивее, чем... Я старше, чем...
Я такой же красивый, как… Я младше, чем...
На завершающих этапахработы можно использовать упражнение «Зато я», позволяющееактивизировать позитивные внутриличностные установки и сделать позитивноесамовосприятие активным.
Работа ведется в паре.Один участник предъявляет претензии к личности другого, цель последнего — находить в себе положительные: свойства, которые могут быть компенсатораминедостатков, начиная каждый свой ответ словами «зато я». Этоупражнение может использоваться в работе со старшими подростками.
Выполнять его следуеточень осторожно, следя за тем, чтобы претензии не становились оскорбительными,чтобы эмоциональное напряжение не становилось чрезмерным. Именно поэтому мырекомендуем, чтобы в качестве предъявляющего претензии участника выступал сампсихолог.
В процессе групповойработы необходимо наблюдать за всеми проявлениями заниженной и конфликтнойсамооценки, обращая особое внимание на такие проявления, как частыесамокритичные высказывания, застенчивость, повышенная чувствительность ккритике, плохая социальная адаптация («все против меня»); низкаямотивация; неспособность принять похвалу («вы так не думаете, а говорите,чтобы не обидеть»); склонность подчеркивать недостатки у других; нежеланиепризнавать свою вину или оплошность; критическое отношение к успехам других;негативные установки относительно ситуации соперничества.
«Рыба дляразмышления». Неоконченныепредложения записываются на отдельные бумажки, складываются и помещаются вкорзину или другой контейнер, который ставится в центр круга. Каждый членгруппы по очереди ловит «рыбу», доставая из корзины бумажку снеоконченным предложением. После этого он возвращается на свое место и вслухчитает предложение, завершая его своими собственными словами. После ответакаждого участника следует обсуждение, длительность которого определяет ведущий,дающий сигнал перехода очереди к следующим «рыболовам».«Личные ценностикаждого».Формат проведения этого упражнения — управляемая дискуссия, где ведущийвыступает в роли учителя. Ведущий описывает формирование системы личныхценностей. Группа в режиме мозгового штурма рождает список ценностей, которыеруководитель затем выписывает на доску. Изучается рациональность каждойценности, перечисленной на доске. Затем обсуждается влияние системы личныхценностей на самооценку. Записывайте на доске ответ каждого участника.
Далее можно организовать дискуссию. Можно обратиться кодному или двум членам группы с вопросом о том, какие мысли пришли им в головупо поводу этой ценности. Обычно этот диалог служит началом оживленной беседы.Каждый должен получить слово хотя бы один раз. Прежде чем разговор зайдетслишком далеко, станет очевидным, что большинство подростков хотя бы изредканарушают свой этический кодекс. Теперь вы можете рассмотреть, как это нарушениевлияет на самооценку.
«Польза критики». После ритуала приветствияподросткам предлагается упражнение «Ассоциации»: назвать ассоциации,вызванные словом «критика». Далее предлагается вспомнить, как людичаще всего реагируют на критику. В высказываниях подчеркнуть, что люди обычнообижаются на критику, стараются ответить тем же. После этого обсуждается, вкаких случаях и зачем люди критикуют друг друга. Необходимо обратить вниманиена разницу между критикой и оскорблением (оскорбляют, чтобы унизить; критикуют,чтобы помочь преодолеть недостатки). Анализируются наиболее удачные примерыучащихся (можно привести свои) и обсуждается, как лучше реагировать на критику. Напоминается, что критикующий хочет, чтобыты исправил свой промах, значит, его нужно поблагодарить.
Тренер корректновысказывает критические замечания в адрес некоторых участников, выбираяочевидных лидеров, удовлетворенных своим статусом в группе, и предлагает имотреагировать на критику, начиная словами «Спасибо...», «Япризнателен вам за...».
Детям предлагаетсямодельная ситуация: ваш друг (подруга) готовится к очень важной встрече(экзамену) и, выбирая, в чем идти, решает надеть одежду, которая, с вашей точкизрения, будет совершенно неуместна в данных обстоятельствах. Задача: высказатькритическое замечание, чтобы не испортить настроение перед важной встречей, нопри этом уберечь друга от ошибки.
При обобщениивысказываний участников необходимо обратить внимание на то, что корректновысказанное, обоснованное критическое замечание, как правило, бывает оченьэффективным. Если человек хочет, чтобы его критика принесла пользу, следуетучитывать настроение критикуемого, необходимо постараться, чтобы критика небыла похожа на оскорбление.
Опираясь на выполненныезадания, обсуждается, что значит критическое отношение к себе. В высказыванияхподчеркивается, что подобное отношение к себе предполагает четкое представлениео своих слабых и сильных сторонах, а это, в свою очередь, помогает избежатьошибок.
«Умение принимать решение». Подросткампредлагается модельная ситуация: вы находитесь в гостях у своих друзей, вечер всамом разгаре. Однако вы живете очень далеко, возвращение может статьпроблемой, не стоит ли покинуть друзей пораньше?
Обобщая высказывания, следует обратить внимание:
— на необходимость уметь прогнозировать последствия своего решения;
— на то, стоит ли объявлять всем о своем решении (друзья, отговаривая,помешают выполнить решение);
— на то, как отстаивать свое решение (лучший способ —приступить к его выполнению).
Тренер напоминает, что людям часто приходится приниматьне персональные, а коллективные решения. Участникам предлагается игра «Воздушныйшар». Сообщаются правила принятия коллективного решения (в том числе входе игры): нельзя повышать голос, оскорблять друг друга, следует давать оценкуне личности, а предложения. По завершении игры обсуждается, что понравилось,какие возникали ощущения (высказываются все участники).
После завершения игры подросткам предлагается обсудить,какое решение принимать легче — персональное или коллективное. Обращаетсявнимание, что, принимая персональное решение, человеку не нужно кого-либоубеждать в своей правоте; вместе с тем, он лишается возможности посоветоватьсяи несет полную ответственность за последствия своего решения. Предлагаетсявспомнить ситуацию, когда участникам удавалось принять оптимальное решение;обсудить, что при этом помогало.
«Футболки». Участники индивидуально работают с футболками. Дляхорошей работы необходимы твердые поверхности: столы, пол или книги. На лицевойстороне футболок участники изображают свою личность такой, какой ее видятокружающие; на тыльной стороне они изображают свою личность такой, какой онаявляется для них самих. Каждому по очереди предстоит представить свою работувсей группе. Поощряется обратная связь и вопросы друг другу. Предложитеучастникам в течение двадцати минут индивидуально поработать над своимифутболками. Позвольте им во время выполнения работы сесть в такое место, гдеони смогут расположиться удобно. По прошествии двадцати минут громко объявите: «Время!»,и соберите группу в общий круг для обсуждения их творений.
«Хит-парад». Членыгруппы получают возможность выбрать свои любимые песни и поделиться ими. Или покругу, или в свободном порядке каждый участник ставит свою любимую песню, и всеостальные слушают ее. После прослушивания песни выбравший ее участникобъясняет, почему именно эта песня — его любимая и что она может сказать о немсамом. После этого следует обратная связь от ведущего и товарищей. Об этомупражнении необходимо сообщить группе заблаговременно, перед проведениемзанятия. Попросите участников найти на кассете или на диске их любимые песни ипринести их на следующее занятие. Это упражнение позволяет членам группывыразить личные чувства в безопасных рамках приемлемой общекультурной нормы.Также оно создает поле для раскрытия индивидуальных различий в группах, членыкоторых выбирают музыку разнообразных стилей.
Развитие позитивногосамовосприятия необходимо для нормального развития самосознания и самооценкиличности, так как, не осознав того, в чем твои сильные стороны, невозможно вправильном свете увидеть и свои недостатки. Прежде чем подвергнуться критике состороны самого себя или других, необходимо вспомнить о реальной потребностизащитить свое достоинство. Однако выполнение подобных упражнений сопряжено срядом трудностей. Определенные установки нашей культуры мешают нам полюбитьсебя, а акцент в воспитании на необходимость скромности порой вызывает чувствосомнения в собственных достоинствах; в первую очередь, это относится к детям иподросткам. Еще более сложно назвать вслух свои положительные качества и достижения.Именно поэтому мы и предлагаем на начальном этапе выполнять упражненияписьменно и не зачитывать результаты в группе. Выполнение задания всегдазавершается групповой рефлексией, направленной на осознание и принятиеуникальности каждого человека.
Выводы
1. При помощи методики «Прогностическая задача» былоустановлено, что из 90 протестированных подростков 28 ( 31,1%) имеют высокий,31 (34,45%) низкий и 31 (34,45%) средний уровни способности к прогнозированию.
2. При помощи опросника агрессивных реакций Басса-Дарки быловыявлено, что 35 (38,89 %) из 90 исследуемых подростков имеют низкий уровеньфизической агрессии, 29 (32,2 %) подростков – средний и 26 (28,91 %) подростков– высокий уровень. Из 90 обследованных подростков 29 (32,22 %) показали низкийуровень вербальной агрессии, 32 (35,56 %) подростка показали средний и 29(32,22 %) – высокий уровень вербальной агрессии. Количество подростков с низкимуровнем косвенной агрессии – 24 (26,67 %), со средним – 34 (37,78 %), а свысоким уровнем косвенной агрессии – 32 (35,55 %) подростка. Показатели уровняраздражительности среди подростков распределились равномерно. 30 из них имеютсредний, 30 высокий и 30 низкий уровни раздражительности. 35 (38,89 %) из 90исследуемых подростков имеют высокий уровень такого агрессивного проявления,как обида, 34 (37,78 %) подростка – средний и 21 (23,33 %) –низкий уровеньданного показателя. 19 (21,1 %) из 90 исследуемых подростков имеют низкийуровень негативизма, 49 (54,44 %) подростков – средний и 22 (24,46 %) –высокийуровень данного показателя. Из 90 испытуемых 54 (60 %) имеют высокий уровеньподозрительности, 25 (27,78 %) – средний и 11 (12,22 %) – показали низкийуровень подозрительности. Количество подростков с низким уровнем чувства вины –30 (33,33 %), со средним – 24 (26,67 %), а с высоким уровнем чувства вины – 36(40 %) подростков.
3. Подростки с высоким уровнем физической агрессии отдаютпредпочтение в своих действиях использованию физической силы против другоголица. Подростки с высоким уровнем вербальной агрессии часто выражают своинегативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержаниесловесных ответов (угрозы, проклятья, ругань). При высоком уровне косвеннойагрессии часто можно встретить беспричинные взрывы ярости, проявляющиеся вкрике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывыхарактеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью. Подростков с высокимуровнем раздражительности можно охарактеризовать готовностью к проявлениювспыльчивости, резкости, грубости при малейшем признаке возбуждения. Подросткис высоким уровнем обиды склонны испытывать чувство зависти и ненависти кокружающим, обусловленные горечью, гневом на весь мир за действительные илимнимые страдания. Подростки с высоким уровнем негативизма предпочитаютоппозиционную меру поведения, обычно направленную против авторитета илируководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления доактивной борьбы против установившихся законов и обычаев. Подростки, показавшиевысокий уровень подозрительности, склонны проявлять недоверие и осторожность поотношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинитьвред. Для подростков с высокой выраженностью чувства вины характерно убеждениев том, что они является плохими людьми, что поступают плохо, а также ощущаемыеими угрызения совести.
4. После проведенных нами математико-статистических расчетов взаимосвязиспособности к прогнозированию и показателей агрессивных проявлений у подростковмы сделали вывод, что между раздражительностью, обидой, подозрительностью,негативизмом и способностью к прогнозированию связи нет. Так как во всех этихслучаях гипотеза исследования не подтвердилась. Для всех остальных признаковагрессивных проявлений подтвердилась гипотеза на 1% уровне значимости. Из этогоможно сделать вывод, что связь между способностью к прогнозированию и чувствомвины, вербальной, физической, косвенной агрессией существует.
5. Подростки с высоким уровнем способности к прогнозированию вбольшинстве показали низкий уровень физической агрессии –78,6 % испытуемых;подростки со средним уровнем способности к прогнозированию показали 54,84 %средней физической агрессии и 32,26 % — низкой. У подростков с низкойспособностью к прогнозированию высокий уровень физической агрессии в 64,52 %случаев. Таким образом, мы можем утверждать, (относительно проявленийфизической агрессии), что чем выше уровень способности к прогнозированию, темниже уровень физической агрессии. Подростки с высоким уровнем способности кпрогнозированию в 64,3% случаев показали низкий уровень вербальной агрессии;подростки со средним уровнем способности к прогнозированию показали 61,3 % среднейвербальной агрессии. Испытуемые с низким уровнем способности к прогнозированиюв 64,5 % случаев имеют высокие показатели вербальной агрессии. Значит, мы можемутверждать, что чем выше уровень способности к прогнозированию, тем нижеуровень вербальной агрессии. Испытуемые с высоким уровнем способности кпрогнозированию показали низкий уровень косвенной агрессии в 64,29 %; испытуемыесо средним уровнем способности к прогнозированию показали 64,52 % среднейвербальной агрессии. Подростки с низким уровнем способности к прогнозированию в70,97 % случаев получили высокие показатели вербальной агрессии. А это значит,что и в этом случае мы можем утверждать, что чем выше уровень способности кпрогнозированию, тем ниже уровень косвенной агрессии. Показатели чувства вины уподростков с высоким и низким уровнем способности к прогнозированиюраспределяются неравномерно. 61,29 % подростков с низким уровнем способности кпрогнозированию имеют низкие показатели чувства вины. А вот для подростков свысоким уровнем способности к прогнозированию характерны высокие показателичувства вины – 64,29 % испытуемых.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Анализ психологической литературы показал, что способность кпрогнозированию психологами рассматривается как способность действовать ипринимать те или иные решения с определенным временно-пространственнымупреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. Психологический подход кпрогнозированию состоит в изучении прогнозирования как психическойдеятельности, тех свойств человека, которые влияют на успешность/неуспешностьпрогнозирования. Развитие способности прогнозирования на мыслительном уровне вподростковом возрасте характеризуется следующими особенностями: 1) качественнымсовершенствованием мышления как опосредованного и обобщенного отражениядействительности в ее существенных связях и отношениях; 2) интенсивнымразвитием тех качеств мыслительной деятельности, которые являются специфичнымиименно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природыбудущего, доказательность прогноза); 3) значительным совершенствованием посравнению с другими возрастными группами рефлексии на процесс прогнозирования(осознание цели плана, осознание мыслительной деятельности при установлениипричинно-следственной зависимости и обобщенность вербального выраженияпрогноза.
2. Агрессия– это любая форма поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому – тофизический или психологический ущерб. Агрессия может быть прямой или косвеннойи обязательно включает в себя познавательный, эмоциональный и волевойкомпоненты. Среди наиболее популярных теорий агрессии можно выделить следующие:теория влечений З. Фрейда, фрустрационная теория Д. Долларда и Дж. Миллера,теория социального научения А. Бандуры, теория катарсиса и теория пусковогораздражителя Л. Берковитца.
3.Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик иособенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертамотносится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствиеувлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе ипознавательных. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития,повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственныхпредставлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как противсверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдаетсякрайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимальноотрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальнымиконтактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций,преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.
4. Из 90 протестированных подростков 28 ( 31,1%) имеют высокий, 31(34,45%) низкий и 31 (34,45%) средний уровни способности к прогнозированию. 35(38,89 %) из 90 исследуемых подростков имеют низкий уровень физическойагрессии, 29 (32,2 %) подростков – средний и 26 (28,91 %) подростков – высокийуровень. Из 90 обследованных подростков 29 (32,22 %) показали низкий уровеньвербальной агрессии, 32 (35,56 %) подростка показали средний и 29 (32,22 %) –высокий уровень вербальной агрессии. Количество подростков с низким уровнемкосвенной агрессии – 24 (26,67 %), со средним – 34 (37,78 %), а с высокимуровнем косвенной агрессии – 32 (35,55 %) подростка. Показатели уровняраздражительности среди подростков распределились равномерно. 30 из них имеютсредний, 30 высокий и 30 низкий уровни раздражительности. 35 (38,89 %) из 90исследуемых подростков имеют высокий уровень такого агрессивного проявления,как обида, 34 (37,78 %) подростка – средний и 21 (23,33 %) –низкий уровеньданного показателя. 19 (21,1 %) из 90 исследуемых подростков имеют низкийуровень негативизма, 49 (54,44 %) подростков – средний и 22 (24,46 %) –высокийуровень данного показателя. Из 90 испытуемых 54 (60 %) имеют высокий уровеньподозрительности, 25 (27,78 %) – средний и 11 (12,22 %) – показали низкийуровень подозрительности. Количество подростков с низким уровнем чувства вины –30 (33,33 %), со средним – 24 (26,67 %), а с высоким уровнем чувства вины – 36(40 %) подростков.
5. Подростки с высоким уровнем физической агрессии отдаютпредпочтение в своих действиях использованию физической силы против другоголица. Подростки с высоким уровнем вербальной агрессии часто выражают своинегативные чувства как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержаниесловесных ответов (угрозы, проклятья, ругань). При высоком уровне косвеннойагрессии часто можно встретить беспричинные взрывы ярости, проявляющиеся вкрике, топании ногами, битье кулаками по столу и т.д. Эти взрывыхарактеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью. Подростков с высокимуровнем раздражительности можно охарактеризовать готовностью к проявлениювспыльчивости, резкости, грубости при малейшем признаке возбуждения. Подросткис высоким уровнем обиды склонны испытывать чувство зависти и ненависти кокружающим, обусловленные горечью, гневом на весь мир за действительные илимнимые страдания. Подростки с высоким уровнем негативизма предпочитаютоппозиционную меру поведения, обычно направленную против авторитета илируководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления доактивной борьбы против установившихся законов и обычаев. Подростки, показавшиевысокий уровень подозрительности, склонны проявлять недоверие и осторожность поотношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинитьвред. Для подростков с высокой выраженностью чувства вины характерно убеждениев том, что они является плохими людьми, что поступают плохо, а также ощущаемыеими угрызения совести.
6. Между раздражительностью, обидой, подозрительностью, негативизмом и способностьюк прогнозированию связи нет. Так как во всех этих случаях гипотеза исследованияне подтвердилась. Для всех остальных признаков агрессивных проявлений подтвердиласьгипотеза на 1% уровне значимости. Из этого можно сделать вывод, что связь междуспособностью к прогнозированию и чувством вины, вербальной, физической,косвенной агрессией существует.
7. Подростки с высоким уровнем способности к прогнозированию вбольшинстве показали низкий уровень физической агрессии –78,6 % испытуемых;подростки со средним уровнем способности к прогнозированию показали 54,84 %средней физической агрессии и 32,26 % — низкой. У подростков с низкойспособностью к прогнозированию высокий уровень физической агрессии в 64,52 %случаев. Таким образом, мы можем утверждать, (относительно проявленийфизической агрессии), что чем выше уровень способности к прогнозированию, темниже уровень физической агрессии. Подростки с высоким уровнем способности кпрогнозированию в 64,3% случаев показали низкий уровень вербальной агрессии;подростки со средним уровнем способности к прогнозированию показали 61,3 % среднейвербальной агрессии. Испытуемые с низким уровнем способности к прогнозированиюв 64,5 % случаев имеют высокие показатели вербальной агрессии. Значит, мы можемутверждать, что чем выше уровень способности к прогнозированию, тем нижеуровень вербальной агрессии. Испытуемые с высоким уровнем способности кпрогнозированию показали низкий уровень косвенной агрессии в 64,29 %;испытуемые со средним уровнем способности к прогнозированию показали 64,52 % среднейвербальной агрессии. Подростки с низким уровнем способности к прогнозированию в70,97 % случаев получили высокие показатели вербальной агрессии. А это значит,что и в этом случае мы можем утверждать, что чем выше уровень способности к прогнозированию,тем ниже уровень косвенной агрессии. Показатели чувства вины у подростков свысоким и низким уровнем способности к прогнозированию распределяютсянеравномерно. 61,29 % подростков с низким уровнем способности к прогнозированиюимеют низкие показатели чувства вины. А вот для подростков с высоким уровнемспособности к прогнозированию характерны высокие показатели чувства вины –64,29 % испытуемых.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное для студентов вузов / Г.С.Абрамова. – 4-е издание, стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,1999. – 672 с.
2. Аверин, В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие / В.А.Аверин. – 2-е изд., перераб. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1998. – 379 с.
3. Алферов, А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие попсихологии / А.Д. Алферов. – Ростов н/Д: изд-во «феникс», 2000. – 384с.
4. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб., 2000. –360 с.
5. Бандура, А., Уолтерс, Р. Подростковая агрессия. Изучение влияниявоспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М., 1999. – 250 с.
6. Берковитц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль / Л. Берковитц.– М., 2002. – 243 с.
7. Бодалев, А.А., Столин, В.В. Общая психодиагностика: Учебник / А.А.Бодалев, В.В. Столин. – СПБ.: Речь, 2000. – 440 с.
8. Божович,Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. – Москва – Воронеж, 1995 –365 с.
9. Венгер, А.Л. Психологическое консультирование и диагностика / А.Л.Венгер. – М., Генезис, 2001. – 345с.
10. Возрастная психология, детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Сост.и науч. ред. В.С.Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издат. центр «Академия»,2001. – 624 с.
11. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие/ М.В. Гамезо [и др.]. – М.: Издат. Дом «Неосфера», 1999. – 272 с.
12. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. – СПб.:Питер, 2002. – 368 с.
13. Занюк, С.С. Психология мотивации / С.С. Занюк. – К.: Эльга-н; Ника –Центр, 2002. – 352 с.
14. Запрудский, Ю.Г. Социальный конфликт / Ю.Г. Запрудский. – Ростов н/Д.:Феникс, 1992. – 254с.
15. Захарова, А.В. Психология формирования самооценк / А.В. Захарова. — Мн;1994.
16. Змановская,Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося развития) / Е.В. Змановская. –Москва, 2001 – 280 с.
17. Изучениемотивации поведения детей и подростков / под ред. Божович Л.И., БлагонадежинойЛ.В. – М., 1972. – 586 с.
18. Ильин, Е.П.Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 512с.
19. Кандыбович, Л.А. История психологии в Беларуси: Учеб. Пособие / Л.А.Кандыбович; Под ред. Я.Л. Коломинского. – М.: Тесей, 2002. – 208с.
20. Кащенко, В.П. Психологическая коррекция / В.П. Кащенко. – М., 1992. –563с.
21. Козубовский, В.М. Общая психология: личность: учебное пособие / В.М.Козубовский. – Мн.: Амалфея, 2005. – 448 с.
22. Колодич, Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков:Учебно-методические пособия / Е.Н. Колодич. – Мн.: ООО«ФУАинформ»,2002. – 128 с.
23. Кондаков, И.М Психология. Иллюстрированный словарь / И.М. Кондаков. –СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 512с.
24. Коптева,С.И., Лобанов, А.П. Познай себя: Актуальные проблемы психологии самосознания,Учебно-мнтодическое пособие / С.И. Коптева, А.П. Лобанов – Мн.: ООО «ФУАинформ», 2002, — 112 с.
25. Крайг, Г.Психология развития / Г. Крайг. – Санкт-Петербург, 2002 – 988 с.
26. Кулагина,И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учебноепособие / И.Ю. Кулагина. – 4-е изд. – М.: Издательство университета Рос.Академии образования, 1998. – 176 с.
27. Кулагина,И.Ю., Колюцкий, В.Н. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. –М., 2001. – 264 с.
28. Куликов,Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов / Л.В. Куликов.СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 480 с.
29. Кэррел,С. Групповая психотерапия подростков / С. Кэррел. – СПб.: Питер, 2002. – 224с.
30. Леонгард,К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. –467с.
31. Леонтьев,А.Н. Лекции по общей психологии: учебное пособие для студентов вузов. Под ред.Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – Москва, 2000 – 469 с.
32. Личко, А.Е.Психопатии и акцентуации характеров у подростков / А.Е. Личко. – М., 1983. –225с.
33. МаддиСальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ /Перевод с английского –СПБ.: Издательство «Речь», 2002. – 540 с.
34. Майерс,Д. Психология / Перевод с английского И.А. Карпиков, В.А. Старовойтова; — Мн.:ООО «Попурри», 2001. – 848 с.
35. Маклаков,А.Г. Общая психология: учебное пособие для вузов / А.Г. Маклаков. –Санкт-Петербург, 2002 – 345 с.
36. Мироненко,И.А. Современные теории в психологии личности / И.А. Мироненко. – СПБ.:Издательство В.А.Михайлова, 2003. – 224с.
37. Мухина,В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество; Учебникдля студентов вузов / В.С. Мухина. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издат. Центр «Академия»,1999. – 456 с.
38. Немов, Р.С.Психология. В 3 т. / Р.С. Немов – Москва,1998 – Т. 2 – 607 с.
39. Одинцова,М.А. Я – целый мир: Программа развития личности подростков и юношества / Учебно– методическое пособие. Серия «Психология успеха» / М.А. Одинцова. –М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. – 208с.
40. Практикумпо возрастной психологии /Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПБ.: Речь,2001. – 668 с.
41. Практическаяпсиходиагностика: методика и тесты: Учебное пособие /Ред. – сост. Д.Я.Райгородский. – Самара: Издат. дом «Бахрах», 1998. – 668 с.
42. Психологиячеловека от рождения до смерти /Под общ. ред. А.А.Реана. – СПБ.: Изд-во прайм –ЕВРОЗНАК-М.: Ольма-пресс, 2000. – 656 с.
43. Психология.Учебник для гуманитарных вузов / Под общей ред. В.Н. Дружинина – СПБ.: Питер,2001. – 661 с.
44. Райгородский,Д. Я. Психология личности. Т.1. Хрестоматия. Издание второе, дополненное / Д.Я.Райгородский. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ – М», 2000. – 448 с.
45. Райгородский,Д. Я. Психология личности. Т.2. Хрестоматия / Д.Я. Райгородский.– Самара:Издательский дом «БАХРАХ – М», 2000. – 544 с.
46. Райс,Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. – 8-емеждународное изд. – СПБ.: Изд-во «Питер», 2000. – 624 с.
47. Ребер, А.Большой толковый психологический словарь. В 2 т. / А. Ребер. – Москва, 2001
48. Регуш, Л.А.Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л.А. Регуш. – СПб.,Речь, 2003. – 352 с.
49. Родионов,В.А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11 классов / В.А.Родионов. – Ярославль: Академия развития, 2001. – 224с.
50. Романов,К.М. Практикум по общей психологии. Учебное пособие / Под ред. К.М. Романова. — М. Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 320с.
51. Рубинштейн,С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург, 2002 – 712с.
52. Сапогова,Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие для студентов высш. учеб.Заведений / Е.Е. Сапогова. – М,: Аспект Пресс, 2001. – 460 с.
53. Семенюк,Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условияего коррекции / Л.М. Семенюк. – М., 1998. – 214 с.
54. Сидоренко,Е. Методы математической обработки в психологии / Е. Сидоренко. Речь, СПб. –2003, 347 с.
55. Славина,Л.С. Трудные дети / Л.С. Славина – Москва, 1998 – 490 с.
56. Словарь –справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М.В. Гализо. –Москва, 2001 – 865 с.
57. Столяренко,Л.Д. Основы общей психологии: учебное пособие для вузов / Л.Д. Столяренко. –Ростов-на-Дону, 1997 – 734 с.
58. Суходольский,Г.В. Основы математической статистики для психологов: учебник для студентоввузов / Г.В. Суходольский. –Санкт-Петербург, 1998 – 460 с.
59. Тихомиров,О.К. Психология мышления: учебное пособие для студентов высших учебныхзаведений / О.К. Тихомиров. – М.: Издат. Центр «Академия», 2002. –288 с.
60. Фридман,Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей /Л.М. Фридман. – М.: Издательство института психотерапии, 2003. – 480 с.
61. Халперн,Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. – СПб.: Изд-во «Питер»,2000. – 512 с.
62. Шадриков,В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: Изд-во «институтпрактической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 288 с.
63. Шадриков,В.Д. Введение в психологию: способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: Логос,2002. – 160 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1Опросникдиагностики агрессивных проявлений Басса-Дарки
Инструкция: вашему вниманию предлагается 75 утверждений, на которые нужноответить «да» или «нет».
Пожалуйста, внимательно прослушайте утверждения и ответьте «да»,если с данным утверждением вы согласны и «нет», если не согласны.Здесь нет правильных или неправильных ответов.
Старайтесь отвечать быстро, не задумываясь подолгу над утверждениями.
Текст опросника.
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю
3. Я легко раздражаюсь, но легко успокаиваюсь
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы
5. Я не всегда получаю то, что мне положено
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за спиной
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительныеугрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколькоболее дружественно, чем я ожидал
15. Я часто бываю не согласен с людьми
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю емунаперекор
21. Меня немного огорчает моя судьба
22. Я думаю, что многие люди не любят меня
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
26. Я не способен на грубые шутки
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они незазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу того, кто мне не нравится
30. Довольно многие люди завидуют мне
31. Я требую, чтобы люди уважали меня
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули поносу
34. Я никогда не бываю мрачен от злости
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимание
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел
45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам»
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать ему все, что о немдумаю
47. Я делаю много такого, о чем в последствии сожалею
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которымнелегко ладить
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делатьчто-нибудь приятное для меня
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
54. Неудачи огорчают меня
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хваталпопавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
59. Раньше я думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в этоне верю
60. Я ругаюсь только от злости
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
62. Если для защиты своих прав мне нужно применять физическую силу, яприменяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
67. Я часто думаю, что жил неправильно
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбитьменя
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы висполнение
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану споритьОбработка иинтерпретация данных
1. Физическая агрессия: «да» — №1,25,33,48,55,62,68; «нет»- №9,17,41
2. Косвенная агрессия: «да» — №2,18,34,42,56,63; «нет»- №10,26,49
3. Раздражение: «да» — №3,19,27,43,50,57,64,72; «нет» — № 11,35,69
4. Негативизм: «да» — №4,12,20,23,36
5. Обида: «да» — №5,13,21,29,37,51,58; «нет» — № 44
6. Подозрительность: " да" — № 6,14,22,30,38,45,52,59; «нет»- №65,70
7. Вербальная агрессия: «да» — №7,15,28,31,46,53,60,71,73; «нет»- №39,66,74,75
8. Чувство вины: " да" — №8,16,24,32,40,47,54,61,67
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Методика определения способности к прогнозированию «Прогностическаязадача»
Инструкция. Внимательно прочитайте предлагаемые вам задания и ответьте наних как можно полнее, но при этом четко на поставленный вопрос. Послевыполнения задачи 5 переверните первый лист и только после этого ответьте назадачу 5.1. Точно также после выполнения задачи 5.1. приступайте к выполнениюзадачи 5.2., а затем – задачи 5.3. Приступайте к выполнению следующей частизадания только после того, как полностью ответили на предыдущую. Если у васвозникли вопросы, обратитесь к психологу.
1. Каковы могут быть последствия так называемого «парникового эффекта»(потепления климата, вызванного большой концентрацией углекислого газа ватмосфере)?
2. Каковы причины дорожно-транспортных происшествий?
3. Составьте план подготовки поездки в Москву.
4. Перечислите как можно больше возможностей использования таких предметов:а) расческа и б) зеркало.
5. «На берегу озера, окруженного большими массивами леса, построилибумажный комбинат». Выскажите все предположения о том, к чему можетпривести постройка бумажного комбината. Ответ обоснуйте.
5.1. Дополнительная информация. «В озеро впадает и из озера вытекаетнесколько рек». Учитывая это сообщение, сформулируйте новые предположения,оцените написанные выше и выпишите из них те, которые по-прежнему считаетеверными. Те предположения, которые высказали сначала, а теперь считаете неверными,не выписывайте.
5.2. Дополнительная информация. «На построенном комбинате действуютхорошие очистные сооружения, поэтому вода в озеро сбрасывается чистой и воздухтакже не загрязняется». Учитывая это сообщение, сформулируйте новыепредположения, оцените написанные выше и выпишите из них те, которыепо-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, атеперь считаете неверными, не выписывайте.
Дополнительная информация. «Взамен вырубленного леса постоянновысаживается молодняк». Учитывая это сообщение, сформулируйте новыепредположения, оцените написанные выше и выпишите из них те, которыепо-прежнему считаете верными. Те предположения, которые высказали сначала, атеперь считаете неверными, не выписывайте. Объясните, почему оставшиесяпредположения считаете верными.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Табл. П.3.1
Сводная таблица первичных эмпирических данных, полученных при диагностикеспособности к прогнозированию у подростковУровень способности к прогнозированию Количество испытуемых Высокий 28 Средний 31 Низкий 31 Общее количество испытуемых 90
Табл. П.3.2
Сводная таблица первичных эмпирических данных, полученных при диагностикеагрессивных проявлений у подростков Агрессивные проявления Уровни Сумма низкий средний высокий Физическая агрессия 35 29 26 90 Косвенная агрессия 24 34 32 90 Раздражительность 30 30 30 90 Негативизм 19 49 22 90 Обида 21 34 35 90 Подозрительность 11 25 54 90 Вербальная агрессия 29 32 29 90 Чувство вины 30 24 36 90
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Табл. П.4.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и косвенной агрессии у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 1 8 22 31 8,27 11,71 11,02 Средний 5 20 6 31 8,27 11,71 11,02 Высокий 18 6 4 28 7,47 10,58 9,96 Суммы 24 34 32 90
Примечания: Н – низкий уровень косвенной агрессии; Ср – средний уровень;В – высокий уровень косвенной агрессии.
Табл. П.4.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и косвенной агрессииf f f – f f –f f –f /f 1 8,27 -7,27 52,85 6,39 8 11,71 -3,71 13,76 1,18 22 11,02 10,98 120,56 10,94 5 8,27 -3,27 10,69 1,29 20 11,71 8,29 68,72 5,87 6 11,02 -5,02 25,2 2,29 18 7,47 10,53 110,88 14,84 6 10,58 -4,58 20,98 1,98 4 9,96 -5,96 35,52 3,57 сумма 3,57
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Табл. П.5.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и раздражительности у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 10 10 11 31 10,33 10,33 10,33 Средний 10 11 10 31 10,33 10,33 10,33 Высокий 10 9 9 28 9,33 9,33 9,33 Суммы 30 30 30 90
Примечания: Н – низкий уровень косвенной агрессии; Ср – средний уровень;В – высокий уровень косвенной агрессии.
Табл. П.5.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и раздражительностиf f f – f f –f f –f /f 10 10,33 -0,33 0,11 0,01 10 10,33 -0,33 0,11 0,01 11 10,33 0,67 0,45 0,04 10 10,33 -0,33 0,11 0,01 11 10,33 0,67 0,45 0,04 10 10,33 -0,33 0,11 0,01 10 9,33 0,67 0,45 0,05 9 9,33 -0,33 0,11 0,01 9 9,33 -0,33 0,11 0,01 сумма 0,19
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
Табл. П.6.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и негативизмом у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 5 20 6 31 6,54 16,88 7,58 Средний 6 19 6 31 6,54 16,88 7,58 Высокий 8 10 10 28 5,91 15,24 6,84 Суммы 19 49 22 90
Примечания: Н – низкий уровень негативизма; Ср – средний уровень; В –высокий уровень негативизма.Табл. П.6.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и негативизмаf f f – f f –f f –f /f 5 6,54 -1,54 2,37 0,36 20 16,88 3,12 9,73 0,58 6 7,58 -1,58 2,5 0,33 6 6,54 -0,54 0,29 0,04 19 16,88 2,12 4,49 0,27 6 7,58 -1,58 2,5 0,33 8 5,91 2,09 4,37 0,74 10 15,24 -5,24 27,46 1,8 10 6,84 3,16 9,99 1,46 сумма 5,91
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
Табл. П.7.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и обиды у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 6 15 10 31 7,23 11,71 12,06 Средний 7 9 15 31 7,23 11,71 12,06 Высокий 8 10 10 28 6,53 10,58 10,89 Суммы 21 34 35 90
Примечания: Н – низкий уровень обиды; Ср – средний уровень; В – высокийуровень обиды.Табл. П.7.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и обидыf f f – f f –f f –f /f 6 7,23 -1,23 1,51 0,21 15 11,71 3,29 10,82 0,92 10 12,06 -2,06 4,24 0,35 7 7,23 -0,23 0,05 0,007 9 11,71 -2,71 7,34 0,63 15 12,06 2,94 8,64 0,72 8 6,53 1,47 2,16 0,33 10 10,58 -0,58 0,34 0,03 10 10,89 -0,89 0,79 0,07 сумма 3,267
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
Табл. П.8.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и подозрительности у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 2 8 21 31 3,79 8,61 18,6 Средний 3 10 18 31 3,79 8,61 18,6 Высокий 6 7 15 28 3,42 7,78 16,8 Суммы 11 25 54 90
Примечания: Н – низкий уровень подозрительности; Ср – средний уровень; В– высокий уровень подозрительности.Табл. П.8.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и подозрительностиf f f – f f –f f –f /f 2 3,79 -1,79 3,2 0,85 8 8,61 -0,61 0,37 0,04 21 18,6 2,4 5,76 0,31 3 3,79 -0,79 0,62 0,16 10 8,61 1,39 1,93 0,22 18 18,6 -0,6 0,36 0,02 6 3,42 2,58 6,66 1,95 7 7,78 -0,78 0,61 0,08 15 16,8 -1,8 3,24 0,19 сумма 3,82
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
Табл. П.9.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и вербальной агрессии у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 4 7 20 31 9,99 11,02 9,99 Средний 7 19 5 31 9,99 11,02 9,99 Высокий 18 6 4 28 9,02 9,96 9,02 Суммы 29 32 29 90
Примечания: Н – низкий уровень вербальной агрессии; Ср – средний уровень;В – высокий уровень вербальной агрессии.
Табл. П.9.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и вербальной агрессииf f f – f f –f f –f /f 4 9,99 -5,99 35,88 3,59 7 11,02 -4,02 16,16 1,47 20 9,99 10,01 100,2 10,03 7 9,99 -2,99 8,94 0,89 19 11,02 7,98 63,68 5,78 5 9,99 -4,99 24,9 2,49 18 9,02 8,98 80,64 8,94 6 9,96 -3,96 15,68 1,57 4 9,02 -5,02 25,2 2,79 сумма 37,55
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
Табл. П.10.1
Эмпирические и теоретические частоты показателей способности кпрогнозированию и чувства вины у подростков
Значение
признака Эмпирические частоты Суммы Теоретические частоты Уровень способности к прогнозированию Н Ср В Н Ср В Низкий 19 6 6 31 10,33 8,27 12,4 Средний 7 12 12 31 10,33 8,27 12,4 Высокий 4 6 18 28 9,33 7,47 11,2 Суммы 30 24 36 90
Примечания: Н – низкий уровень чувства вины; Ср – средний уровень; В –высокий уровень чувства вины.
Табл. П.10.2
Расчет c –критерияПирсона для показателей способности к прогнозированию и чувства виныf f f – f f –f f –f /f 19 10,33 8,67 75,17 7,28 6 8,27 -2,27 5,15 0,62 6 12,4 -6,4 40,96 3,3 7 10,33 -3,33 11,09 1,07 12 8,27 3,73 13,91 1,68 12 12,4 -0,4 0,16 0,01 4 9,33 -5,33 28,4 3,04 6 7,47 -1,47 2,16 0,29 18 11,2 6,8 46,24 4,13 сумма 21,42