ОГЛАВЛЕНИЕ
Характеристика форм воспитания и их классификация.Критерии выбора форм воспитания
Проблема экологизации воспитания. Негативные явленияповедения в поведении воспитанников в современном мире
Список использованной литературы
/>Характеристикаформ воспитания и их классификация. Критерии выбора форм воспитания
Форма — это то, благодаря чему какое-то явление существует для восприятия; это способсуществования чего-либо; это плоть содержания.
Всякоеявление, будь это вещь, событие, чувство, мысль, имеет свою форму, существуячерез нее для другого, и благодаря этой форме вообще существует, разместясь вряду действительных явлений, утверждая свое отличие от других.
Воспитательныйпроцесс, как любое социально-психологическое и культурологическое явление,имеет форму. Коль скоро субъекты организованного процесса индивидуальны инеповторимы, то сочетание методов и подбор средств, обусловленныеиндивидуальным своеобразием педагога (либо педагогического коллектива вкачестве совокупного субъекта), определяет неповторимость и своеобразие формывоспитательного процесса. Поэтому форму воспитательного процесса можноопределить следующим образом:
Формавоспитательного процесса — это доступный внешнему восприятию образвзаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемыхсредств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы сдетьми.
Если этоизобразительное средство — его рассматривают.
Если этозвуки, их слушают.
Если этоматериал, им манипулируют.
Если этоинструмент, им оперируют, преобразуя материал.
Если этотекст, его читают.
Если этокостюм, его надевают.
Такрождается форма деятельности группы детей или отдельного ребенка, которомупредложено определенное средство. Привлеченное средство задает форму. И лишьповерхностному глазу непрофессионала кажется, будто педагог придумывает форму,создает форму, творит форму. Он творит синтез средств.
Сочетаниекартинок, музыки, юмора, нежности, тишины, цветов, игры в совместной работе — вот один образ.
Сочетаниеучебника, дневника, режима, отметки, опроса, контроля, угрозы — вот другойобраз.
Сочетаниекрасок, молотка, гвоздей, бригадных групп, песни, состязания, ролевой игры,рефлексии создают третий образ.
Формалогически вытекает из аналитической педагогической оценки средства. Отобранноесредство диктует форму, и педагог прямо следует за этим диктатом, лишь шлифуяформу, придавая ей завершенный вид.
Завершеннаяформа предстает для сторонннего наблюдателя как плод фантазии, выдумка. Именнотак преподносятся так называемые «новационные формы работы». Но неформа — дитя творчества, а отобранное, осмысленное, интерпретированноесредство. Творил педагог, когда из множества предметов выбирал то единственноесредство, которое могло бы сыграть роль оптимального.
Категориюформы зачастую употребляют в суженном -значении, подразумевая лишь форму работыс детьми на какой-то данный момент. Например, говорят:
«Педагогизбрал игровую форму»; «педагог провел тре-нинговую форму»;«педагог предложил лекционную форму; „педагог организовал диспут“и т.д. Тогда формой становится конкретная разновидность либо метода, либовоспитательного воздействия. При тесном переплетении понятий „метод“и „форма“ (метод для восприятия облечен в какую-то форму непременно)говорить о „формах“ работы с детьми трудно, так как, скорее, речьидет о „методе“ работы с детьми.
Формавоспитательного процесса выполняет чрезвычайное назначение: благодаряувлекательной, интересной, захватывающей форме, воспитанник проживаетудовлетворение от взаимодействия с объектом, этот миг удовлетворения становитсяоснованием для принятия объекта как личностной ценности в структуре личности.Пленительность эпизода жизни переносится на объект — теперь пленительным длясубъекта становится сам объект. Так, испытав духовное наслаждение на конкурсечтецов, один ребенок проявляет любовь к стихам, пленяясь их мелодичностью,другой открывает для себя своих товарищей, удивляясь их талантам, третийобнаруживает ценность слова, вмещающего в себя бурю чувств.
Или:проживая высокой меры удовольствие от коллективной работы по благоустройствушкольного двора, воспитанник склоняется к ценности труда, привязывается кродной школе, выявляет в себе самом созидательное „Я“.
Непредсказуемымбудет лишь избрание конкретного объекта, который включается в ценностнуюструктуру личности, но педагогически гарантированным остается ценностный выбор,производимый воспитанником в условиях пленительно организованноговзаимодействия ребенка с педагогом.
Сделаемоговорку во избежание ложно понятого термина:
»пленительной"может быть и серьезная, вдумчивая работа, и тяжелый грязный труд, и легкаяискрометность детского праздника. Пленительность формы — следствие красочности,ритмичности, лаконичности, оригинальности, легкости, изящества, и главное — ощущения духовного обогащения, продвижения и ситуации успеха каждого участника.Как только нарушается одна из данных характеристик, так исчезает способностьдела взять «в плен» душу ребенка. Приведем примеры нарушений:
— … вдругу глобуса, который взял учитель в руки, обнаружилась черная дыра — какпропасть;
— … вдругоказалось, что музыку долго слушать трудно;
— … вдругдети вспомнили, что такое уже один раз им показывали;
— … вдругдетям надоело длинное и подробное разъяснение правил игры и расхотелось играть.
Это вседетали привлекаемого средства, которые могут зачеркнуть успех дела и нарушитьход взаимодействия педагога с воспитанниками.
Формаобеспечивает пленительность всего воспитательного процесса. поэтому важнопродумывать и оформление школьного вестибюля, и гардеробные комнаты, и учебныеаудитории, но столь же важна одежда детей для педагогов, не менее значимооформление праздников, уроков, классных групповых дел и школьных ритуалов исимволов.
«Пленить»'- взять душу в «полон» (плен), помочь душе ребенка полюблять жизнь вовсех ее проявлениях, наполнять ценностью то, что имеет культурологическоезначение. Восходить через трудности можно лишь к тому, что пленяет.
В поискахформы педагог исходит из содержания: отбирает оптимальное средство, которое бынаилучшим образом несло на себе нагрузку внешнего оформления идеи. Ребенок жеот формы идет к содержанию: он воспринимает внешнее, продвигаясь к сути; онувлекается формой, чтобы потом принять идею. Например, педагог ставит своейзадачей приобщение детей к музыке и развитие способности слышать музыку. Онрассказывает своим воспитанникам историю трехлетнего заточения Паганини в замоклюбящей его женщиной, о личностных изменениях, которые происходили с молодыммузыкантом в эти три года романтической любви, и сообщает, что там, в замке,Паганини писал сонаты для скрипки и гитары, потому что его любимая играла нагитаре. «В сонатах они вели разговор друг с другом»… — говоритпедагог. «А их можно послушать?» — спрашивают дети...
Форма,предложенная детям, породила интерес, обусловила желание ценностнойдеятельности.
У формыесть еще одно ключевое назначение: она помогает дифференцировать педагогическоевлияние, подчеркивая особенность малышей и старших, девочек и мальчиков,подростков и юношей, несходство групп, классов, индивидуальностей. «А унас в школе...»-с гордостью обычно сообщают дети об отличной от окружающихформе. «А у нас в классе...», «А у нас в спортклубе...» — им нравится специфическое оформление, подчеркивающее их автономию.
Чтобынайти соответствующую форму, надо поискать ее вместе с детьми, знакомясь с ихпристрастиями, вкусами, предпочтениями. Иногда педагоги проводят творческиеконкурсы на лучший проект реализации какой-либо идеи. Скажем, проект Уставашколы, проект новогоднего праздника, проект размещения разновозрастных групп,проект дежурства по школе и т.д.
Чтобыпроверить адекватность формы индивидуальной ситуации, необходимо фиксироватьреакции детей. Например, можно заметить, как неэффективно звучит обращение«Ребята!» по отношению к старшим подросткам и сколь необычна реакцияих на обращение «Дамы и господа!..».
Педагогическийпоиск формы сопряжен с некоторыми условиями.
Первое.Любая форма должна быть ориентирована на три канала восприятия так, чтобыаудиалы, визуалы и кинестетики получали достаточную духовную пищу длявнутренней активности. Допустим, в школе находится белый рояль — его надорасположить так, чтобы все могли его видеть (именно визуалы), исполнениемузыкальных произведений на нем должно быть достаточно частым, чтобы все моглиего слышать (именно аудиалы), вокруг белого рояля необходимы некоторые действа,доставляющие удовольствие детям (именно кинестетикам).
Второе.Форма должна быть изменчивой, но осуществлять это следует не через резкуюзамену известной детям формы новой, им неизвестной, а через включение каждыйраз новых деталей, элементов новизны, так чтобы форма смогла до конца исчерпатьсебя и незаметно быть вытесненной чем-то принципиально иным. Опытные педагогизнают, как тяжело сохранять традиции, которые столь плодотворны в деле воспитания,но которые живут до тех пор, пока не прекращается ввод в традиционную формунового элемента. Интересно, с этой точки зрения, проследить форму«последнего звонка». Будучи сначала «последним звонком» на«последний урок», постепенно этот традиционный акт модифицировался впраздник прощания и благодарения, потом — в эстрадное шоу, а в последние годыновым витком он опять возвращается к форме «последнего урока», гдепротекает раздумье о жизни, о школе, о себе, о друзьях, о будущем. Формавоспитательного процесса динамична и не подвластна фиксации в качественаилучшего образца.
Третье.Форма не может быть воспроизведена в своем целостном виде, она всякий раззаново разрабатывается для конкретных обстоятельств. Отправной точкой даннойразработки является содержательная идея, она подлежит анализу в применении креальности, а вариативность формы рождается как следствие такого анализа.
Педагогикаустами К.Д. Ушинского напоминает, что нельзя перенимать опыт (это форма), номожно использовать мысль (идею), выведенную из опыта.
Учитель взавершение изученной детьми трудной темы достает кулечек орехов, говоря:«Изученная тема была крепким орешком. Мы его раскусили. Заслужили правосъесть». Дети с восторгом разбирают орехи, довольные таким неожиданнымсимволическим оборотом. Другой учитель попытался воспроизвести эту форму вдругом классе. Он был очень удивлен и обескуражен, когда ученики закричали:«Мы такие орехи не едим!..»
Сопоставимобе ситуации. Лишь в бездумье они могут показаться одинаковыми по форме. Еслиже начать с цели и метода, то и средства (в одном случае орехи — символ, вдругом орехи — лакомство), и форма (в первом случае — символ-игра, во втором — материализованная оценка) окажутся разными.
Тем неменее, долголетняя практика воспитания детей в школе выработала и отшлифоваларяд традиционных форм воспитательной деятельности, которые прошли проверкувременем и, невзирая на социальные и педагогические потрясения, сохранили своивнутренние педагогические потенции. Форма как бы победила время — так кажетсяна первый взгляд. К таким традиционным формам относятся школьный театр,художественные конкурсы, олимпиады, дискуссии, прогулки на лоно природы,турниры, вечера отдыха, школьный лекторий, танцевальные вечера, юбилейныеторжества, трудовой десант, школьный пресс-центр, музейные экскурсии, школьныепраздники, соревнования. Их широкая традиционность объясняется обращениемпедагогов к средствам, несущим в себе наивысшие ценности: истина, добро,красота, искусство, наука, мораль, игра, общение, труд, познание. Именнозначимость средств, которые обеспечивают реальность названных форм, обусловилаих универсальность. В практике воспитания каждая из названных форм выступает всвоем вариативном виде, и модификации форм иногда очень не похожи друг надруга. Например, дискуссия принимает свои вторичные формы: круглый стол,разговор при свечах, конверт дружеских вопросов, сократовская беседа, разбросмнений и другие. Подчеркнем еще раз: как только вводится новое средство,общеизвестная форма преобразуется и оформляется в нечто новационное, хотянетрудно заметить родство этой новой формы с общими традиционными.
Такимобразом, форма, средство, метод и цель стягиваются в тугой педагогический узел.Если форма зависит от средства, а средство отбирается согласно методу, то самметод проистекает из цели воспитания и задачи, поставленной на данный периодработы с детьми.
/>Проблемаэкологизации воспитания. Негативные явления поведения в поведении воспитанниковв современном мире
Содержаниевоспитательного процесса — это то, чем наполнено организуемое педагогамивзаимодействие ребенка с миром и взаимодействие педагога с ребенком, это то,что наполняет любого вида деятельность человека, будь это труд, познание,художественное творчество либо общение с детьми.
Как нистранно, ответить на вопрос, что же составляет содержание его работы с детьми,нелегко, ибо этот вопрос касается нашего общего представления о содержаниичеловеческой жизни, существующего в своих двух полярных решениях. Древнегреческое«Есть, чтобы жить, или жить, чтобы есть?» отражает эти двапротивоположных подхода.
Если мыпримем решение, что человек существует во имя того, «чтобы есть», тожизнь, по нашим предположениям, наполняется предметной озабоченностью самогофакта существования, добыванием средств жизни. Если мы избираемпрямопротивоположное решение, полагая, что человек «ест, чтобы жить»,то за пределами средств существования («ест») раскрывается иноесодержание жизни, а предметная деятельность по обеспечению средствамисуществования приобретает статус условия, но не цели.
Немецкий,а затем американский философ и психолог Эрих Фромм говорит о принципиальномотличии человеческой ситуации жизни от ситуации жизни животного. «Животноедовольно, если удовлетворены его физиологические потребности, – пишет он, –… но в той мере, в какой человек является человеком, удовлетворение этихинстинктивных потребностей недостаточно, чтобы сделать его счастливым. Проблемычеловеческой»жизни решаются в сфере отношений к миру и отношения человека ксамому себе. Нет конца в этом постижении проблемы своего существования, вжелании человека стать создателем собственно жизни, которая никогда не будетудовлетворять человека, а будет двигать его к решению новых и новых проблем.
Ребенок,вводимый педагогом в эту „человеческую ситуацию“, вводится именно всферу отношений. Предметное наполнение их взаимодействия (учение, труд, бытовоеобустройство и прочее) разворачивается в поле социальных отношений, порожденныхкультурой. Занимаясь на уроке с учительницей, дети постигают отношение кзнанию, ко взрослому, к женщине, к руководителю, к науке, к человеку вообще.Отправляясь на экскурсию в музей, они проживают отношение к прошлому, кпрогрессу, к цивилизации, к человечеству. Наблюдая, как одноклассник исполняетгимнастическое упражнение, проживают радость красоты, жажду силы, уверенности ивласти над своей натурой.
Педагогическиорганизуемая жизнь ребенка – это та же жизнь, что ведут люди на земле, нотолько обогащенная постижением отношений к миру, выработанных на протяженииистории человеческого развития. Разумеется, можно не приучать детей говорить»спасибо", подавать даме руку, быть честным и мужественным, любить иоберегать красоту… – но тогда взращивание ребенка не обретает имени -воспитания,а взрослый человек, целиком поглощенный предметным результатом взаимодействия сдетьми (выучили правило, спели песню, съели обед, поставили спектакль), неназывается педагогом.
ВеликийМакаренко первым из педагогов провозгласил отношение в качестве основного объектавнимания педагога, тем самым предложил решение проблемы со' держаниявоспитательного процесса. Отношение как социально-психологический феномен исоставляет это содержание. Оно наполняет педагогическое взаимодействие сдетьми. Оно располагается в поле любых взаимодействий ребенка с миром. Оно,отношение, есть то, ради чего приходит ребенок в школу, бежит к друзьям,отправляется в студию, возвращается домой и вновь покидает семью, чтобы впоисках проживания отношения пережить удовлетворение жизнью, то есть, пережитьмомент счастья.
Мы частоошибочно предполагаем, что дети в школу «приходят за знаниями», а неза проживанием самых разнообразных, острых, неожиданных, ярких отношений.
Нашеиллюзорное представление о том, что подростки хотят танцевать, требуядискотеки, немедленно рассыпается, когда театральный спектакль, музыкальнаягостиная, весенний бал, спортивный калейдоскоп, конкурируя с дискотекой, легкозамещают желаемое: детям важно проживаемое отношений во время совместныхритмических движений – поэтому любой окультуренный вариант их потребности будетими принят, если он наполняется проживанием отношений.
Проверимсебя еще раз:
–альпинисты взбираются на вершину за… проживанием отношения;
– балеринав ежедневном экзерсисе упорно упражняет свое тело, чтобы… пережить на сценекраткий миг отношения;
–сантехник возится долго с механизмами, чтобы… прожить короткоеудовлетворение, когда наконец краны, пружины и винты заработают слаженно икрасиво;
– ученикусердно разрисовывает лист, чтобы по окончании действий… пережить спектрудивительных отношений.
Средстважизни и содержание жизни животного подведены под единый знаменательприспособления, адаптации: ловля мышей для кошки – это и средство, и содержаниеее существования; в пении птиц соединены средство существования птицы исодержание ее жизни. Лишь у человека разведены и автономны средства жизни исодержание жизни, а вернее, потенциально могут быть автономны – в зависимостиот меры духовного развития человека, меры его свободы от инстинктивной природы.
/>Список использованной литературы
1. Габай Т.В. Педагогическая психология /Учебное пособие – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1995
2. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений – М.: Политиздат,1998.
3. Немов Р.С. Психология: Учебник В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии –М.: ВЛАДОС, 2005.
4. Педагогика. Учебное пособие /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.:Педагогическое общество России, 2005.
5. Рысь Ю.И., Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология и педагогика:Учебное пособие для студентов вузов – М.: Деловая книга, 2006.
6. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике– Ростов н/Д: МарТ, 2008.
7. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по психологии– Ростов н/Д: МарТ, 2007.