Теоретическиеосновы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне.
Содержание.
Введение.
Глава 1. Теоретические основысоциально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне.
Местожительство как место воспитания.
Роль внешкольных учреждений ввоспитании детей.
Специфика внешкольнойсоциально-педагогической работы по месту жительства.
Центр воспитательной работы как условиесоциализации личности.
Пути взаимодействия Центравоспитательной работы с семьями воспитанников.
Глава 2. Из опыта работы в микрорайонеобразовательно-воспитательного комплекса «Алые паруса» города Новокуйбышевска Самарской области.
2.1. Краткая характеристикаобразовательно-воспитательного комплекса «Алые паруса».
2.2. Проблемный анализ состоянияобразовательно-воспитательного комплекса.
2.3. Концепция дальнейшего развитияобразовательно-воспитательного комплекса «Алые паруса».
2.4. Программа развитияобразовательно-воспитательного комплекса.
2.5. Реализация программы микрорайонного образовательно-воспитательного комплекса«Алые паруса».
Заключение.
Список используемой литературы.
Приложения.
Введение.
Глубокие социальные перемены,происходящие в нашем обществе, резко обострили положение детей в России: растутпреступность и правонарушения среди несовершеннолетних, приобретают серьёзныемасштабы детский алкоголизм и наркомания, возрастает число детей, имеющихотклонения в физическом и психическом развитии. Причина этих явлений не тольков значительном снижении уровня жизни, слабости здравоохранения, образования исоциальной сферы в целом, но и в том, что отсутствует целостная системамедико-социальной, психолого-педагогической реабилитационной,социально-правовой поддержки детей. В этих условиях одним из приоритетныхнаправлений социальной политики государства является защита прав ребенка:обновляется содержание образования, внедряются новые формы и методы воспитания;осуществляется социальная поддержка детей из многодетных, малообеспеченных инеблагополучных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,детей с отклонениями в развитии; создается широкая сеть учреждений нового типа:центры социального здоровья семьи и детей, психолого-педагогическойреабилитации трудных подростков, педагогические и социальные службы для детей,центры воспитательной работы с детским и взрослым населением микрорайона идругие. Каждое из таких учреждений вносит определённый вклад в ликвидацию«социальных болезней» общества, от которых страдают дети.
Проблема воспитания и перевоспитаниядетей и подростков всегда была одной из ведущих в педагогике. Методологические,теоретические и методические аспекты воспитания ребёнка освещены вфундаментальных работах отечественных педагогов: К.Д.Ушинского,Л.Н.Толстого, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Н.К.Крупской, Г.И.Щукиной, Л.И.Новиковой и многихдругих.
Отечественной педагогической наукойнакоплен большой объём теоретических и прикладных знаний в области педагогикисреды. Теория и практика среды в социальной воспитании детей особенно активноразвивались в 20-30-е годы советской власти. Это было обусловлено, по крайнеймере, двумя факторами. Первый – социальное положение детей: сиротство,беспризорность, правонарушения среди подростков – «социальные болезни» обществаи педагогические проблемы, которые требовали своего решения. Второй – успешноразвивавшаяся в то время педология. В работах П.П.Блонского,Л.С.Выготского, В.Н.Шульгина,С.Т.Шацкого, И.Залкинда, Н.Н.Иорданского раскрыты теоретические основы социальноговоспитания и перевоспитания детей. Однако после известного Постановления ЦКВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса»исследования в этой области прекратились и вновь начали развиваться лишь в60-70-е годы в связи с проблемами системного воспитания детей. Исследования Х.И.Лейметса, Б.П.Битиниса, Л.И.Новиковой, О.С.Газмана, В.Д.Семёнова и других посвящены проблемам воспитанияребёнка в разных социумах, среди которых ведущая роль принадлежала школе какглавному институту социального воспитания детей.
Актуализация проблем воспитания всовременных условиях, появление воспитательных учреждений нового типа, введениеинститутов социальных педагогов и социальных работников обусловили возрастаниеинтереса учёных к методологическим и теоретическим исследованиям в областисоциальной педагогики.
Проблемы развития социальной работы вРоссии и за рубежом, оказания социально-педагогической помощи детям рассмотреныв работах А.Г.Асмолова, В.Г.Бочаровой,И.А.Зимпей, М.В.Фирсова идругих, вопросы структуры, содержания и форм работы социальных служб освещены втрудах Б.Н.Алмазова, С.А.Беличевой,В.А.Иванникова, В.Д.Семёноваи других, различным аспектам профессиональной подготовки социальных педагогов исоциальных работников посвящены исследования М.А.Галагузовой,Р.А.Литвак, Л.Я.Олиференко,А.В.Мудрина и других.
Проблемам непрерывного образованияпосвящены работы Л.В.Казаковой, В.Д.Семёнова.В частности разработкой проблем дополнительного образования занимаются В.Г.Бочарова, М.Г.Бушканец, В.И.Ерзунов, Н.А.Новосельцева, В.Е.Триодин и другие.
Однако в изученных нами источникахнедостаточно разработаны социально-педагогические проблемы дополнительногообразования и воспитания детей.
Таким образом, возникают противоречиямежду:
современными социально-экономическимипреобразованиями общества и ростом числа дезадактированныхдетей;
созданием новых педагогическихучреждений и недостаточной разработанностью теоретических и практических основдля их успешной деятельности.
Итак, социальные потребности общества вдополнительном образовании и воспитании детей, педагогическая неразработанность проблем дополнительного образования впедагогических учреждениях определили актуальность выбранной темы исследования«Особенности социально-педагогической работы по месту жительства».
Цельисследования — выявить особенности социально-педагогического процесса вмикрорайоне.
Объектисследования – социально-педагогический процесс в детскихобразовательных учреждениях.
Предметисследования – социально-педагогический процесс в центре воспитательнойработы в микрорайоне.
Гипотезаисследования – Социально-педагогический процесс будет проходить успешно,если функционирует целостная система социально-педагогических служб, в основекоторых лежит функционально-структурная модель, включающая компоненты:
функциональныйкомпонент,который имеет три составляющие:
- диагностическую(изучение социального развития детей и их потребностей);
- деятельную (системообразующие виды деятельности);
- прогностическую(задачи воспитательного центра).
структурныйкомпонент,который имеет 4 уровня:
- дошкольноеобразование;
- начальное общееобразование;
- основное общееобразование;
- среднее (полное)общее образование; а также дополнительные образовательные услуги на каждомуровне.
В соответствии с поставленной целью,предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
Изучить и проанализировать литературупо данной проблеме.
Разработать модель Центравоспитательной работы в микрорайоне.
Определить основные направлениясоциализации детей и подростков в ЦВР.
Начать экспериментальную работу попроверке выдвинутых положений.
Методыисследования.
Во время выполнения длительной работыиспользовались эмпирические (наблюдение, описание, диагностика, эксперимент) итеоретические (моделирование) методы исследования, а также методы, применяемыена теоретическом и эмпирическом уровнях: анализ, синтез, сравнение, обобщение,аналогия.
Базойисследования является Образовательно – воспитательныйкомплекс в микрорайоне на основе межведомственного взаимодействия города Новокуйбышевска Самарской области.
Глава 1.Теоретическиеосновы социально-педагогической работы с учащимися в микрорайоне.
1.1.Местожительствокак место воспитания.
Единство и преемственностьвоспитательных воздействий в различных сферах жизнедеятельности человека – какучебно-производственной, так и вне её, в сфере семьи, быта, свободного времени– важнейший принцип педагогики. ( )
Усиление внимания в современныхусловиях вопросам воспитания людей в семейно-бытовой микросреде, по местужительства – явление закономерное, основанное на ряде социально-политическихобстоятельств, таких, как объективно развивающееся взаимодействие семейного иобщественного воспитания; возрастание социально-экономического и свободноговремени, управление им в интересах гармоничного развития личности.
Понятие «воспитание» очень близко кслову социализация, но воспитание – это прежде всего направленное действиепосредством которого индивиду стараются привить желательные качества исвойства. Воспитателями выступают не только отдельные люди, но и весь семейный,весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные организации,вся окружающая обстановка, весь общественный строй. Социализация наряду своспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, при которых индивидприобщается к культуре.
В социальной педагогике (исследования Б.П.Битиниса, М.А.Галагузовой, Л.Мудрика, В.Д.Семёнова)рассматриваются содержание, формы и методы социального воспитания; основноевнимание уделяется социальному воспитанию в детских дошкольных учреждениях,школах, внешкольных учреждениях, семье идругих. ( )
Школа – один из ведущих институтоввоспитания. Она должна обеспечить целостный, непрерывно организованныйвоспитательный процесс. У педагогических коллективов ещё немало трудностей,проблем, нерешённых вопросов в организации свободного времени, общения по местужительства, внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа неможет работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия сдругими государственными и общественными институтами.
Жизнь учащихся в школе являетсяпедагогически организованной. А внешкольная среда более противоречива испецифична, в определённой мере стихийна. ( )
Сознание и поведение детей формируетсяпод действием микросреды, того опыта, который ребёнок аккумулирует изповседневной жизни. Воспринимая огромный позитивный нравственный опыт,накопленный обществом, дети (и молодёжь) подчас сталкиваются в семье, в кругузнакомых, на улице с дурными привычками, слышат высказывания, которыепротиворечат социальному окружению (образу жизни). И если с этим негативнымопытом не бороться, то дети, как губка, впитывают его в себя, усвоят и вдальнейшем подобный опты может стать отправной точкой отклоняющегося поведения,правонарушений несовершеннолетних.
Таким образом, воспитательная среда, вкоторой дети приобретают социальный опыт, и оказывает существенное влияние наповедение личности. ( )
Как наиболее стабильная извоспитательных сфер жизнедеятельности учащихся, как часть воспитательной среды,активно влияющей на формирование и развитие личности, рассматривается в передовомсовременном опыте – местожительство. Ещё задолго до прихода в школу, ребёноквходит в этот мир, включаясь в отношения с определённой общностью людей.
На различных возрастных этапах онреализует свои личностные потребности в общении, познании окружающейдействительности, развитии творческих начал, в самоутверждении, активнойдеятельности. Здесь школьник сверяет получаемые знания с наблюдениями,практикой жизни, накапливает свой жизненный опыт, учится быть старшим,взрослым, самостоятельным, проявлять заботу о младших, строить своивзаимоотношения с товарищами, сверстниками. ( )
Одновременно местожительства – этосфера организации свободного времени детей, подростков, молодёжи, развития ихинтересов, трудовой, общественной, культурно-творческой деятельности, сфераидейно-нравственного формирования личности.
Как никогда остро стоит сегодняпроблема усиления воспитательной значимости сферы досуга, свободного времени,деятельности и общения учащихся по месту жительства. ( )
Известно, что одни и те же подросткимогут по-разному вести себя в условиях школы и класса, дома и двора. Поведениедетей по месту жительства может быть неизвестно педагогам и родителям.Местожительство наиболее ярко отражает основные характерологические чертывнешкольной среды – и прежде всего её широкий социальный характер. Тообстоятельство, что именно по месту жительства взрослые и дети наибольшую частьвремени проводят вместе, способствует наиболее тесным контактам взрослых идетей, концентрации их общения, взаимовлиянию, развитию совместной деятельностии, следовательно, создаёт естественные, благоприятные условия для активизациивзрослых в воспитании детей.
В силу территориальной близости к семьевоспитательная работа в жилом массиве, в микрорайоне, в доме располагаетдополнительными резервами в совершенствовании педагогического и общественноговоздействия на семью и её ближайшее окружение, влияния на процесс семейноговоспитания. Являясь своеобразным местом непосредственного соприкосновенияпедагогических коллективов и широкой общественности с семьёй, местожительствостановится тем конкретным звеном, которое заставляет взаимодействовать вовнешкольном воспитании различные социальные институты. ( )
Анализируя процесс развитиявзаимодействия школы с другими институтами, усилия педагогических коллективовбыли сосредоточены в основном на отработке внутришкольныхформ взаимодействия и недооценивалась, слабо использовалась внешкольная средакак сфера реализации этого процесса. А между тем опыт показывает, что в рамкахшколы не могут в полной мере раскрываться воспитательные возможности, например,семьи или общественности. Именно в семейно-бытовой микросреде и её ближайшемокружении школа, семья и общественность наиболее близки друг к другу,естественным образом объединены между собой не только по целям и задачам, но ипо месту и времени их реализации. ( )
Система контактов ребенка с окружающиммиром сложна и многогранна. Воспитание во внешкольных условиях – это нетолько непосредственное воздействие на личность ребёнка, но и опосредованное –путём нравственного совершенствования окружающей среды.
На результативность воспитательнойработы с детьми и подростками по месту жительства непосредственно влияетуровень воспитанности окружающих и особенно близких людей. Повышениеобразовательного, идейно-нравственного, культурного уровня взрослых, включённость ребёнка в систему положительных общественныхотношений по месту жительства, создание возможностей для воспитания детей наконкретных примерах, боевых и трудовых традициях народа, целенаправленнаясистема внешкольных мероприятий, создание благоприятной моральной атмосферы всемье, обеспечение единства воспитательных требований в школе, семье и по местужительства – всё это оздоровляет микросреду детей, благоприятно воздействует наидейно-нравственное развитие личности.
Специфика внешкольной среды,индивидуальные различия в характеристике каждого дома, семьи, разнообразиезапросов, интересов, способностей людей заставляют тщательно изучать их иучитывать в воспитательной работе. Только так можно добиться наиболее полногоразвития духовных потребностей, наилучшего использования воспитательныхвозможностей семьи, микрорайона. ( )1.2.Роль внешкольных учреждений в воспитании детей.
В современных условиях развитияобщества внешкольные учреждения выполняют роль организаций и объединений,обеспечивающих всем желающим дополнительное внешкольное образование. Ведущимпринципом организации работы внешкольных учреждений является добровольностьобъединения детей по интересам, что стимулирует их соответствующуюдеятельность, развивает их активность в овладении культурными ценностямиобщества и их приумножения.
Идея комплексности и многопрофильности деятельности детей во внешкольных учреждениях предполагает интенсивнуюсоциализацию личности, расширение возможностей овладения жизненным опытом.Ребёнок во внешкольном учреждении имеет возможность свободно выбрать занятие изразличных видов общественно значимой деятельности, а также свободно переходитьот одного вида деятельности к другому, общаться в нескольких коллективах,избирательно взаимодействуя с окружающим миром. Участие взрослых в этомпроцессе ставит ребёнка в равноправное положение со старшими. Формированиегуманистического отношения к ребёнку осуществляется посредством реализацииправа личности на выдвижение целей деятельности в добровольном объединении, научастие в принятии решений о её содержании, методах, на участие в коллективноманализе и оценке её результатов. Демократизация взаимоотношений в учрежденияхдополнительного образования позволяет сформировать из участников добровольныхобъединений не просто коллектив, а коллектив единомышленников, что стимулируеткак коллективный, так и индивидуальный творческий поиск в деятельности. ( )
Индивидуализация темпа и объёмаосвоения детьми знаний и умений во внешкольных учреждениях обусловлена рядомособенностей их работы. В них, в отличиеот школы, нет жёстких требований к результатам деятельности в конце занятий.Каждый может продвигаться своим темпом: может освоить программу, рассчитаннуюна год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок, получая по своемужеланию консультации педагога, литературу и т.д.
Во внешкольных учреждениях у учащихсянет прежней ученической репутации, оценка личности делается по деятельности безстереотипов оценки учебных школьных успехов. Поэтому каждый воспитанник имеетвозможность начать новый этап в своей жизни. Отсутствие боязни оказаться вчисле отстающих создает психологически комфортные условия, раскрепощаетподростков. Успехи детей сравниваются только с их предыдущими достижениями, ане с достижениями сверстников. Одобрение всех целесообразных способовдеятельности ребёнка способствует его личностному росту, установлению отношенийвзаимоответственности в системе: «педагог – ученик».
Во внешкольных учреждениях подруководством профессионалов дети имеют возможность заполнить своё свободноевремя такими видами деятельности с образовательным содержанием, которых нет вшколе (театр, радиоэлектроника и др.), тем самым расширить взгляд на мир.
Важную роль социально-педагогическогозначения играют внешкольные учреждения как очаги организации свободноговремени, досуга молодёжи школьного возраста. Они придают позитивнуюцелеустремлённость спонтанно возникающим в молодёжной среде объединениям поинтересам, отвлекая от бездумного времяпрепровождения школьников «на улице».( )
Занятость детей в коллективахвнешкольных учреждений увеличивает бюджет времени семьи для внутрисемейнойэкономической деятельности, а также возможности познания родителямиособенностей развития своего ребёнка, которые часто бывают скрыты от родителейиз-за ограниченности в семье его социальный ролей.
Во внешкольных учреждениях каждыйшкольник получает широкие возможности реализации личностного потенциала всоциально значимой деятельности: выступления в концертах, спектаклях, участие ввыставках художественного и научно-технического творчества, массовой работе вмикрорайоне для его жителей и т.п., помимо самореализации обеспечивают активноевключение в жизнь общества. Привлечение внешкольными учреждениями к работе вних специалистов из различных предприятий, организаций науки и культуры делаетвозможным освоение учащимися новых достижений общества в естественной среде насовременном им уровне развития науки и техники.
Внешкольные учреждения играютопределённую роль в профессиональном самоопределении детей и подростков. Так,по данным 1990 года до 60% воспитанников внешкольных учреждений делаютпрофессиональный выбор в соответствии с профилем посещаемых кружков,объединений, секций. Это связано также и с тем, что высокий профессионализммногих педагогов внешкольных учреждений позволяет подросткам за 3-5 лет занятийовладеть профессиональными знаниями и умениями на уровне ПТУ. ( )
Удовлетворениепотребностей и интересов учащихся в различных сферах внешкольной деятельности,развитие их творческих способностей осуществляется через системунепрерывного образования, обеспечения дополнительных возможностей творческого,интеллектуального, физического и эстетического развития, профессиональногосамоопределения, самореализации личности. В этой связи нельзя не отметитькомплексный характер влияния внешкольной работы на становление личностиподрастающего человека, в котором кроме образовательного направления можновыделить воспитательные компоненты, возможности саморазвития в интереснойдеятельности и общении, а также различные способы самореализации школьника запределами обязательного учебного времени. Здесь можно выделить устойчивуютенденцию зависимости выбора учащимися тех или иных видов внешкольной деятельностиот возраста воспитанников, насущных потребностей общества и личности, а такжеот типа школьного учреждения.
Учащиеся начальных классов болееотзывчивы на образовательно-воспитательные виды деятельности вне рамок учебнойпрограммы, направленные преимущественно педагогом и родителями. Недостаточнаясамостоятельность младших школьников проявляется в доминирующей ролипедагогов-воспитателей. Правополушарный тип мышления ребёнка делает болеепредпочтительными занятия художественно-эстетического направления, средикоторых музыка и движение, рисование, различные виды театрализации,декоративно-прикладное искусство; конкретный тип мышления предполагаетвыполнение несложных операций трудового характера и конструирования, аестественная доверчивость к окружающим и любознательность приводит детей вкружки юннатско-биологического направления. Что жекасается конкретных форм обучения, то коллективно-групповые из них здесьявляются предпочтительными.
В подростковом возрасте существенноменяется роль учащегося по отношению к себе и к окружающим, и это во многомобуславливает выбор им различных видов внешкольной деятельности. Такой выборстановится более дифференцированным и индивидуальным. Психологи отмечаютналичие ситуативных, нередко неустойчивых интересов. С другой стороны,прослеживается стремление к объединению уже по своему выбору, сознательно, а непо чьей-либо рекомендации, как это превалировало в начальных классах.Формирование чувства взрослости и недостаток способов и средств самоутвержденияв глазах сверстников и взрослых порождает появление срывов, нередконедозволенных приемов противопоставления другим, стремление к абсолютнойсамостоятельности и ряд других условий коренным образом меняют рольпедагога-организатора внешкольного учреждения при работе с подростковойаудиторией. Она более трансформируется в умение педагога направлять,корректировать собственные устремления подростка, привлекать его как помощникадля выполнения серьезной и ответственной работы. Огромным стимулом для началазанятий в любой деятельности подростка является интерес, начинающийся с яркого,увлекательного, неожиданного, неординарного дела, участие в котором значительнорасширяет область самостоятельности школьника, дает ему возможность творческогопроявления в самых различных областях. Несомненным стимулирующим фактором можетбыть также яркая и неординарная личность самого руководителя, его умение «вестиза собой», тактично направляя деятельность школьников в необходимое для нихрусло.
Подростковый возраст характеренестественным «угасанием» интереса школьников к занятиямхудожественно-эстетического направления, столь характерным для учащихся младшихклассов. Недооценка данной тенденции нередко приводит к утрате ценностногозначения подлинно духовных ценностей, значительно обедняя формирующуюсяличность школьника. Однако, если в этот критический для развития личностипериод сделать все возможное для удержания интереса подростков к занятиямхудожественно-творческого направления, данный интерес способен перерасти вустойчивую потребность, что благотворно влияет на гармоничное развитиеличности.
В старших классах с более четкимсамоопределением учащихся в сферах деятельности и межличностных отношений рольвнешкольных учреждений более устойчиво направлена на овладение будущейпрофессией. Это проявляется в сознательном выборе школьников той или инойдеятельности, ее личностной значимости для каждого из них, что делает ихинтересы более устойчивыми и целенаправленными по сравнению сучащимися-подростками. Деятельность педагога приобретает характернаставничества, делового партнерства, основанного на взаимном уважении итребовательности друг к другу. ( )
Рассматривая образование подрастающегопоколения как социальный заказ общества, можно проследить устойчивую тенденциюразвития школы и тесно связанных с ней внешкольных учреждений. Идеолого — просветительное направление образования 20-хгодов вызвало к жизни появление специализированных детских библиотек (вдеревнях – изб-читален для детей), детских клубов, различных кружков иассоциаций, детских музеев, театров, различных форм физического илечебно-профилактического направления, а борьба с беспризорностью — появлениедетских колоний и коммун. Конец 30-х – начало 40-х годов придали внешкольнойработе с учащимися оборонно-массовое и военно-патриотическое направление.
Другая тенденция заключается в том, чтона развитие системы внешкольных учреждений, ее структуры и содержания, форм иметодов влияет развитие школы как базового государственного института. Реформышкольного образования, изменение его содержания и методики неминуемо приводилик трансформации деятельности внешкольных учреждений. Стабилизация учебногопроцесса в школе неизменно приводила к появлению относительно устойчивой дляданного периода системы внешкольных образовательно-воспитательных институтов,дополняющих базовую ступень непрерывного образования. Так, в 70-80-е годысложилась достаточно стройная система внешкольных учреждений, включающая в себяДворцы и дома пионеров, станции юных техников и юных натуралистов, детскиемузыкальные и художественные школы, школы искусств, хоровые и хореографическиестудии, детско-юношеские спортивные школы, ансамбли песни и пляски, паркипионеров и школьников, детские площадки и т.д. Ряд перечисленных учрежденийотносился непосредственно к системе народного образования, другиефинансировались министерствами культуры, профтехобразования,здравоохранения, внутренних дел, комитетом по физической культуре и спорту.
Среди внешкольных учреждений особоеместо принадлежит объединениям клубного характера, возникающим на добровольныхначалах для осуществления интересного дела, к примеру клубы юных моряков иречников, клубы иных авиаторов и космонавтов, клубы юных друзей природы, клубыспортивно-оздоровительного и культурно-массового, а также художественно-эстетическогонаправления.
В учреждениях, деятельность которыхрассчитана преимущественно на взрослую аудиторию, повсеместно функционируютдетские и подростковые сектора, группы, кружки. Так, в кинотеатрах регулярнопрактикуется проведение детских сеансов, специальных декад и кинонедель для школьников во время каникул, отдельныекиносеансы в школах. Это и детские спектакли академических театральныхколлективов, выездные спектакли для школьников в домах культуры и загородныхоздоровительных лагерях. Специализированные детские спортивные и общеоздоровительные секции и кружки в плане работыгромадных спортивных сооружений, детскиечасы в работе бассейнов и т.п.
Серьезные изменения, происходящие вобществе и государстве, не могли не повлечь за собой поиск новых путей вобновлении школы, в появлении новых направлений в работе внешкольных учреждений. Демократизация деятельностишколы, ее автономия в использовании различных учебных планов и программпозволила более гибко подходить к определению направления школы (либо еепрофильных классов), что предоставило учащимся возможность выбора различныхтипов базового учебного заведения. Это серьезно уменьшило приток школьников вовнешкольные учреждения образовательного направления, заставив их руководителейобратить внимание на организацию досуговой,спортивно-оздоровительной и художественно-творческой деятельности. Именно впоследние годы получили заметное развитие муниципальные центры внешкольнойработы, центры развития детей, дома научно-технического творчества, школы-театры,детско-юношеские центры досуга.
Многочисленные коллизии и стрессовыеситуации в межличностных отношениях людей, особенно болезненно сказывающиеся надетях и подростках, потребовали создание системы социально-психологическойзащиты и реабилитации подростков и молодежи, формами чего могут бытьподростковые и семейные клубы, разновозрастные отряды, клубы общения, социально– педагогически — производственные комплексы (СППК), правовые клубы, возникинститут социально-педагогической помощи подросткам.1.3.Специфика внешкольной социально-педагогической работы по месту жительства.
Ребенок, как и взрослый, входит вобщество не через один, а одновременно через несколько институтов – семья,класс, клуб, кружок, спортивные секции в школе и во внешкольных учреждениях,которые имеют свои особенности в процессе социализации личности.
Специфика внешкольной сферы воспитания