--PAGE_BREAK--У результаті вивчення ряду обдарованих дітей удалося виявити деякі істотно важливі здібності, що у сукупності утворять структуру розумової обдарованості. Перша особливість особистості, що може бути виділена таким чином, — це уважність, зібраність, постійна готовність до напруженої роботи. На уроці учень не відволікається, нічого не пропускає, постійно готовий до відповіді. Він віддає себе цілком тому, що його зацікавило. Друга особливість особистості високообдарованої дитини, нерозривно зв'язана з першої, полягає в тім, що готовність до праці в нього переростає в схильність до праці, у працьовитість, у невгамовну потребу трудитися. Третя група особливостей зв'язана безпосередньо з інтелектуальною діяльністю: це особливості мислення, швидкість розумових процесів, систематичність розуму, підвищені можливості аналізу й узагальнення, висока продуктивність розумової діяльності.
Зазначені здібності, що у цілому утворять структуру розумової обдарованості, за свідченням численних психологічних спостережень над обдарованими дітьми, виявляються в переважній більшості таких хлопців і відрізняються лише ступенем виразності кожної з цих здібностей, узятої окремо. Якщо ж говорити про специфічні розходження в обдарованості, то вони виявляються головним чином у спрямованості й інтересів. Одна дитина після якою-небудь періоду шукань зупиняється на математику, іншої — на біології, третій захоплюється художньо-літературною творчістю, четверта — історією й археологією і т.п.
Здібності відчуття, механічній пам'яті, емоційній збудливості, психомоторики, темпераменту розвиваються на основі уроджених задатків. Задатки — це обумовлені спадкоємними генами можливості розвитку анатомо-фізіологічних і ними деяких психічних властивостей, що визначаються, дійсне розвиток яких залежить від їхньої взаємодії із середовищем.
Моральні якості особистості, як усі властивості спрямованості, не мають задатків зовсім і формуються тільки в процесі виховання. Але і здібності, що мають задатки, розвиваються з них далеко не безпосередньо. Із задатків гарного слуху можуть у процесі розвитку особистості в залежності від умов життя сформуватися і музичні здібності, і здібності радіоакустика. Задатки гарного зору можуть перетворитися в художні здібності й у здібності годинникаря чи радіоелектронщика.
Представлене розуміння природи обдарованості і наявність адекватної методики її діагностики дозволяють безпосередньо перейти до побудови системи розвитку творчих здібностей і обдарованості.
Це — насамперед створення оптимальних умов для прояву і становлення творчих можливостей учнів, що має на увазі в першу чергу зняття обмежень, бар'єрів, що прямо придушують творчий ріст дітей. Тому обов'язковим моментом програми є вимога гнучкості в її організації, що допускає зміни по параметрах темпу, обсягу і предметного змісту навчальної програми. Ця гнучкість програм дозволить, з одного боку, забезпечити дійсне одержання суспільно необхідного рівня утворення, а з іншого боку – дозволить максимально через власний вибір і зусилля просунутися тим, хто на це здатно. Оскільки дорівнює високі вимоги до усім відбивають бажання учитися в одних, а занижені – гальмують розвиток інших, то в цій ситуації індивідуалізація навчання забезпечує індивідуальний темп навчання і визначає характер і міру навчального навантаження в зоні найближчого розвитку учня, але за умови створення мотиваційних передумов власного руху учня.
Другий напрямок, по якому намічене здійснення індивідуалізації навчання це воля у виборі профілю навчання, з огляду на схильності особистості. З цією метою в загальну систему об’єднання вводиться мережа дослідницьких об'єднань, що надають учнем не тільки можливості вибору напрямку дослідницької роботи, але і просування в предметі (принцип реалізації особистості – Шадріков В.Д.).
Ускладнювати програму шляхом збільшення навчального навантаження на учня можна тільки до визначеної межі, не викликаючи перевантажень. Подальший розвиток можливостей учня повинний проходити в рамках включення його в дослідницьку роботу, тому що формувати творчі здібності можна лише через включення у творчий процес.
Дослідницька діяльність забезпечує більш високий рівень системності знання, що виключає його формалізм.
Наступний напрямок здійснення індивідуалізованого навчання полягає в активізації ролі педагога в підборі індивідуальних прийомів навчання на основі рекомендацій психологів, а також розробленої технології особистісно-орієнтованого, різнорівневого навчання.Усі три названих напрямки можуть дати оптимальний ефект лише за умови формування пізнавальної спрямованості і вищих духовних цінностей.
Таким чином, робота з обдарованими дітьми припускає наявність даних про структурно-якісні характеристики обдарованості, методик їхнього виявлення і розвитку, а потім організаційних заходів, у рамках яких і здійснюється практична робота по подальшому розвитку творчих здібностей і обдарованості.
У сучасній вітчизняній школі таке малоймовірно, тому що матеріальна база і підготовка вчителів залишають бажати кращого. Хоча, як і скрізь, є творчо обдаровані педагоги, що дають можливість прорости і вирости обдарованим дітям.
Не можу не згадати свого шкільного вчителя малювання. Його погляд на світ настільки незвичний і оригінальний, що часто залишається не зрозумілим навколишніми. Коли я училася в школі, ми усі вважали його «дивним», тому що просто не розуміли його, що не вписується в наш «звичайний» світ. Тільки через багато років ми почали розуміти, як багато ми втратили, радуючись своєї заурядності і не в силах оцінити творчий порив нашого вчителя, що і в навчання вводив дуже багато творчих ідей. І дотепер не зупиняється…Зараз у нього учиться мій син, що говорить, що він дуже дивний, але тепер я можу пояснити, що це не чудність, а просто інший погляд на життя, погляд художника, погляд людини творчого.
1.2 Методи діагностування обдарованих дітей Побудова правильної стратегії роботи з обдарованою дитиною передбачає її всебічне вивчення. Однак, попри всю важливість цього завдання, головна увага дослідників звертається не на комплексне обстеження обдарованої дитини, а на виявлення самого феномена обдарованості. Не заперечуючи потребу в розробці методик, спрямованих на ранню діагностику дитячої обдарованості, слід відмітити, що така робота може бути лише першим етапом у комплексному вивченні особливої дитини. Проблема полягає в тому, що звичайні тести розраховані на вивчення дітей з різним рівнем здатності, що вивчається. Тому обдарована особистість, потрапляючи у верхню частину шкали, виявляється частково виведеною за межі повноцінного вивчення — її високий результат жодним чином далі не диференціюється і майже не ранжується. Саме тому для лонгітюдного вивчення обдарованих дітей необхідна розробка нових методик або специфічна модифікація старих із розширенням значень у верхніх частинах шкали.
Психодіагностична програма колірного вибору (АПП ЦВ), яка являє собою формалізовану для комп'ютера проективну методику М. Люшера, що адаптована на систему з 7 шкал (одна — восьмикольорова, одна — п'ятикольорова і п'ять — чотирьохкольорові). Усі шкали методики зв'язані між собою і виступають як інтегрований, цілісний показник загальної структури внутрішніх станів випробуваного.
АПП ЦВ може використовуватися як у дослідницьких цілях, так і в безпосередній роботі психолога-практика. Програма дає можливість користувачу за досить нетривалий час зробити обробку на комп'ютері комбінацій вибору кольорів досліджуваним і одержати в зручному для експериментатора вигляді їх повну кількісну і якісну інтерпретацію.
Як інструмент психолога-практика АПП ЦВ дає можливість кваліфікувати характер порушень емоційно-вольової сфери, їх механізми і ступінь виразності, встановити потенційні можливості й оптимальні напрямки корекції виявлених дефектів.
Можна використати програму «МІКІГ, яка є модифікованим варіантом методики вивчення комунікативних установок особистості. Ця програма рекомендується для використання як особистісна методика при проведенні психодіагностичних процедур з метою профконсультування і т. п. Рекомендації розраховані на професійних психологів, однак, можуть бути використані для розв'язання вжиткових проблем педагогами й іншими фахівцями, які одержали підготовку в галузі психодіагностики.
За допомогою цієї програми можна виділити 4 типи спілкування, в яких може виявитись кожний з егостанів, а саме: гармонійний, формальний, відгороджений (відчужений) і конфліктний. Далі виділяються 12 основних комунікативних установок, утворених перетинанням 3-х позицій егостанів і 4-х типів спілкування: „Дитя гармонічне“, „Дитя формальне“, „Дитя відчужене“, „Дитя конфліктне“; аналогічно — »Батько гармонічний" і т. п.
Отримана типологія є досить докладною і може використовуватися для вивчення основних позицій і установок особистості в спілкуванні та співвіднесенні їх з вимогами соціального середовища в цілому, конкретної комунікативної ситуації або діяльності, задачі, до якої може бути включений суб'єкт, а також з очікуваннями і комунікативними установками партнерів у випадку вивчення сумісності в міжособистісних взаєминах.
У разі виникнення сумнівів стосовно обдарованості тієї чи іншої дитини вчителі-практики, порадившись із психологом (або навіть без цього, бо не у всіх школах є штатний психолог), можуть скористатись уже відомими варіантами проведення діагностики. Найпоширенішим із них є тестологічний підхід — оцінка інтелектуального розвитку (конвергентне мислення — тести Д. Векслера, Дж. Равена) та креативності (дивергентне мислення — тести П. Торренса, Дж. Плфорда), а також методики виявлення домінантної мотивації. Адже, згадаємо, що, за Дж. Рензуллі, обдарованість — поєднання трьох компонентів: мотивації, орієнтованої на виконання завдання, видатних розумових здібностей і креативності.
Звичайно, тестування з метою виявлення обдарованості часто піддається критиці як ненадійне, бо не може виявити приховану, потенційну обдарованість. Однак шляхом тривалих спостережень, враховуючи, крім зазначених компонентів, ще й індивідуальні особливості (g-фактор), неодноразові процедури групового тестування, можна визначити коло претендентів для спеціальних занять у невеличких групах за програмою для обдарованих. Ця модель діагностування виявилась більш прийнятною для закладів нового типу (ліцеїв, гімназій тощо).
Проте проводити разове тестування з метою прийому дітей до освітніх закладів підвищеного статусу (ліцеї, гімназії тощо) законодавчо заборонено. Крім тестування, застосовуються моделі діагностики дітей шляхом довготривалих спостережень за ними. Таку модель ми використовували в основному в масових школах, оскільки згідно з нею відпадає потреба в жорсткій селекції дітей. Діагностика обдарованості грунтується на здібностях, інтересах і манері засвоєння матеріалу кожного суб'єкта навчання. Спостереження спрямовані на виявлення переваг учня, а не на його недоліки. Технологія навчання схожа на додаткові заняття за спеціальною, дещо ускладненою програмою з вільним відвідуванням і змінним складом груп.
Для педагогів-практиків К. Хеллером розроблена «модель послідовної стратегії прийняття рішень» щодо багатофакторних типологічних моделей обдарованості. Пошук талантів ведеться поетапно з послідовним прийняттям рішень на кожному відрізку (постановка «діагнозу» відбувається за участю всіх учасників навчального процесу в групі).
Відомою в педагогіці є «модель діагностики розвитку» (Ю.Д. Бабаєва та А.Г. Асмолов), за якою дитину перевіряють не стільки на наявні знання і вміння оперувати ними, скільки на здатність до їх розвитку. Цей варіант діагностики з успіхом застосовується як в масових школах, так і в закладах нового типу. Діагностика передбачає: а) попереднє психодіагностичне обстеження; б) встановлення причин виникнення психологічних перепон до розвитку; в) типологічну діагностику (визначення типу розвитку, з'ясування механізмів створення перепон); г) прогнозування можливих наслідків розвитку; д) розробку педагогічних рекомендацій з оптимального навчання та розвитку конкретної дитини.
Для виявлення обдарованості можна скористатись і комплексною діагностикою, популярною серед учених та практиків усього світу. Вона стимулює процес самопізнання, самовиховання та самореалізації, дає змогу виявити індивідуально-психологічні передумови, від яких залежить прискорення (чи уповільнення) розвитку творчої обдарованості. Діагностування починають із темпераменту, потім рис характеру (інтересів, нахилів, здібностей тощо). Процес виявлення обдарованості здійснюється поетапно:
1) спостереження;
2) виявлення психологічного стану дитини шляхом власної оцінки;
3) визначення коефіцієнта розумового розвитку 10;
4) визначення інтелектуального розвитку шляхом дослідження вербальних здібностей учня;
5) визначення продуктів творчості школяра;
6) всебічний аналіз конкретних випадків.
Концепція інтелектуальної обдарованості має трирівневу структуру:
— компонентний рівень відображає найзагальніші методи пізнавальної діяльності незалежно від конкретного змісту задач і зовнішніх чинників; на цьому рівні здійснюються три види операцій: пізнавальні (отримання та опрацювання інформації), мотиваційні (вибір проблеми, стратегія, контроль і регулювання процесу вирішення, врахування чинників навколишнього середовища), виконавчі (розв'язання задачі);
— конкретний рівень, пов'язаний із певними структурами та ситуаціями, вирішення яких потребує інтелектуальних зусиль (розв'язання нестандартної задачі тощо);
— контекстуальний рівень зумовлений соціокультурним оточенням дитини, її індивідуальними особливостями.
Інтелектуальна обдарованість є обов'язковою й необхідною для виявлення обізнаності з різних галузей знань, академічної компетенції, енциклопедичної ерудиції. Однак вона, хоча і є обов'язковою умовою, але недостатня для прояву творчих здібностей і талантів (у цьому випадку IQ має бути вище 120). Крім того, критеріями креативності є швидкість продукування ідей, їх оригінальність, метафоричність. Стосовно творчості поняття «оригінальність як здатність продукувати віддалені асоціації і давати незвичні відповіді» було доведено Дж. Плфордом. А Е.П. Торренс оцінював оригінальність як мінімальну частоту даної відповіді у даній групі. Це поняття означає незапозичений, незкопійований, самостійний, своєрідний, незвичний, новий. Оригінальність — сила прояву індивідуальності, що є основним критерієм творчості, ступенем її вираженості, який відрізняє продукт творчості від інших подібних до нього. Отже, творчість підкреслює індивідуальність особистості, її прагнення створити щось своє, особливе, а креативність — яскраво виражена оригінальність. Чим сильніше бажання учня бути «самим собою», оригінальним, неповторним, тим більше в ньому внутрішньої впевненості й тим, більшою є ймовірність подолання стереотипів, створення ним чогось незвичного в науці, техніці тощо.
Метафоричність — здатність суб'єкта використовувати й конструювати метафори в процесі своєї діяльності, що дає змогу виявити рівень якісної відмінності між проявом індивідуального багатоманіття і креативністю. Метафоричність — комплекс інтелектуальних властивостей, що виявляється в готовності дитини працювати у фантастичному «неможливому» контексті, схильність використовувати символічні порівняння для висловлення своїх думок, уміння бачити в простому складне, а в складному — просте. Процес метафоризації здійснюється на основі порівнянь як результату асоціацій за схожістю і їх більш складної форми — аналогій. Порівняння є головною операцією, яка «працює» в ході творчого процесу, зокрема, здійснюючи змістовий синтез. Оригінальні порівняння — аналогії, метафори — відповідають таким ознакам креативності як незвичність точки зору, розширення меж очікуваної відповіді, зіставлення несумісного, ступінь деталізації відповіді, фантазування, емоційна виразність доведень тощо. Ці ознаки відбивають рівень розвитку уяви. А оригінальність саме й виявляється в результаті дії уяви.
1.3 Проблеми та реалізація здібностей талановитих дітей Проблема обдарованості завжди привертала до себе увагу широкого кола фахівців — психологів, педагогів, культурологів, мистецтвознавців, історіографів, працівників соціальної сфери та інших спеціалістів. У наш час зазначена проблема набула особливої ваги у зв'язку з розв'язанням завдань державної значущості, а саме: підготовкою національних кадрів, здатних створювати нові технології, модернізувати виробництво і розвивати самобутню українську культуру відповідно до суспільних потреб.
Аналіз досліджень розвитку здібностей свідчить, що на сьогодні найменш висвітленими лишаються дорефлексивні форми прояву активності обдарованих дітей на ранніх етапах онтогенезу, яку вони виявляють в різних видах предметно-практичної та ігрової діяльності. У зв'язку з цим у тіні лишаються актуальні питання кваліфікації так званої потенційної обдарованості, шляхи та засоби роботи з дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку, спрямовані на прогнозування процесу подальшого розвитку їхніх здібностей та можливостей. Проте організація та проведення досліджень, спрямованих на розкриття ранніх проявів обдарованості, творчого потенціалу здібних дітей, потребує насамперед висвітлення сучасних методологічних підходів щодо розв'язання означеної проблеми — підходів, які б ураховували найкращі здобутки попередників і водночас відбивали ті прогресивні зрушення, які відбулися останнім часом у сфері вивчення взаємодії біологічного і соціального, вродженого і набутого — отже, «внутрішнього і зовнішнього».
продолжение
--PAGE_BREAK--Актуалізація уваги до суб'єктних детермінант розвитку здібностей дітей різного віку є свого роду реакцією на домінування у попередні десятиліття в педагогіці соціоцентрованої логіки формування особистісних структур, у тому числі і здібностей. Цей, на перший погляд, демократичний підхід до виховання і навчання дітей покладав за основу не природні здібності кожного з вихованців, а домінуючий вплив соціальних чинників, зокрема характер суспільного і сімейного виховання.
На відміну від соціоцентрованого підходу, суб'єктний підхід надає пріоритет внутрішнім чинникам, власному «Я» особистості, яке внаслідок взаємодії із зовнішнім соціальним середовищем дедалі більше розкриває свою неповторну генетично зумовлену сутність.
Основні постулати суб'єктного підходу є такими:
1. Провідну роль у розвитку здібностей відіграють особистіші, генетично зумовлені чинники.
2. Зовнішнім соціальним стимулам і мотивації відводиться другорядна роль.
Разом з тим безсумнівними визнаються і такі факти, які свідчать, що соціальні умови можуть як стимулювати, так і гальмувати, а то й зовсім перекреслити все, що дає людині природа, що будь-які біологічні «допінги» не спрацьовують при абсолютно непридатному вихованні, за умов консервативних, застарілих, убивчих методів навчання.
Разом з тим, здійснюючи аналіз біографій видатних особистостей, які зуміли, незважаючи на трагічні обставини, досягти вершин пізнання в різних сферах діяльності, ми побачили, що викладені в них факти свідчать саме про протилежне — зовнішні обставини не завжди стають для людини фатальними щодо її самовиявлення й розкриття, здійснення власного таланту. Адже кожного разу, коли обдарована людина наштовхується на спротив її найближчого середовища, вона вступає з ним у «двобій» (активність, спонукувана потребою реалізувати власні здібності, не залишає її байдужою), і цей «двобій», звичайно, може мати різні наслідки залежно від співвідношення внутрішнього потенціалу особистості і сили руйнівного тиску на неї зовнішніх обставин.
На наш погляд, питання про співвідношення «внутрішнього» і «зовнішнього», вродженого і набутого не можна розглядати лише під кутом зору їх кількісного співвідношення. З огляду на характер зв'язків між зазначеними категоріями та особливості їх впливу на розвиток структур психіки слід вести мову про функціональну роль кожної з цих категорій.
Аналіз самотвірної активності обдарованих дітей, творче ставлення до навколишнього світу, переважання внутрішньої мотивації щодо опанування певних видів предметно-практичної діяльності, високий рівень розвитку пізнавальних інтересів та інші суб'єктні чинники, які опосередковують взаємодію зростаючої особистості з її найближчим середовищем, дають підстави вважати, що «внутрішнє» відіграє у цій взаємодії провідну, домінуючу функцію. Воно діє через «зовнішнє» і тим самим змінює себе (О. М. Леонтьев). Воно, «внутрішнє», опосередковує впливи чинників зовнішнього соціального середовища (С. Л. Рубінштейн), асимілюючи їх в тому разі, якщо останні сприяють задоволенню провідних потреб особистості і передусім потреби в творчому самовиявленні та самоствердженні себе як носія здібностей; і, навпаки, чинить опір, «відкидаючи» та «відштовхуючи» саме ті чинники зовнішнього впливу, які не відповідають власним запитам і схильностям.
Більше того, «внутрішнє» ініціює в разі потреби трансформації зовнішніх чинників, припасовуючи їх до власних запитів. У тих же випадках, коли зовнішній тиск несе в собі загрозу самотності людини, остання, як свідчить наукова і художня література, чинить, звичайно, шалений опір.
І, нарешті, ще один аргумент на користь твердження про те, що внутрішнє є домінуючим стосовно «зовнішнього»: будь-який розвиток своїм джерелом має внутрішні суперечності. Вони породжують суб'єктну активність, спрямовану на їх подолання, а отже, — і на першопричину виникнення цих суперечностей, тобто, зазвичай, зовнішні чинники.
Обдаровані діти досить вимогливі до себе, часто ставлять перед собою цілі, яких не можна досягти в даний момент, що призводить до емоційного розладу і дестабілізації поведінки. Такі діти нерідко з недостатньою терпимістю ставляться до однолітків, що стоять нижче їх у плані розвитку здібностей. Ці й інші особливості таких учнів впливають на їхній соціальний статус, коли вони опиняються в положенні «несхвалюваних». Зрозуміло, слід домагатися зміни такої позиції, і, насамперед, це пов'язано з підготовкою самих педагогів.
На сьогоднішній день уже існують способи виявлення обдарованих дітей, розробляються програми допомоги їм у реалізації здібностей. Однак проблема діагностики й розвитку високообдарованих і талановитих дітей на всіх етапах навчання, проблема розуміння дітьми своєї обдарованості і особистої відповідальності за творчу самореалізацію існує.
У цьому зв'язку хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н.Лейтеса, чиї праці є суттєвим внеском у вивчення психіки обдарованих дітей. Ряд важливих психологічних принципів розвитку творчих здібностей у дітей молодшого шкільного віку сформулювали М.М. Подд'яков, Д.М. Узнадзе, О.В. Запорожець, О.М. Матюшкін.
Величезну роботу як теоретик виконав В.О. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо значущою є його розробка підходу до вивчення обдарованості, де він найбільш повно структурував це психологічне явище [8].
Свої психологічні моделі розробили і західні психологи: Дж. Гілфорд, Е. де Боно, Дж. Галлаір, Дж. Рензуллі, П. Торренс.
І, нарешті, можна відзначити чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю.З. Гільбуха. Разом із групою вчених ним була розроблена диференційована система навчання, яка дає більші можливості для прояву індивідуальності дитини.
Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема структури обдарованості дають підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень відносно динаміки і організації творчого процесу, сутності творчості.
Обдарованість — це свого роду міра генетично і дослідно визначених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли виникають нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.
О.М. Матюшкін запропонував наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, яка включає:
• домінуючу роль пізнавальної мотивації;
• дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і вирішенні проблеми;
• можливості досягнення оригінальних рішень;
• можливості Прогнозування і передбачення;
• здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.
При цьому О.М. Матюшкін вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно пов'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування «творчої людини». Його дослідження дозволили виділити в системі творчого потенціалу наступні складові:
• задатки, схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, певній вибірковості, перевагах, а також у динамічності психічних процесів;• інтереси, їхня спрямованість, частота і.систематичність їхнього прояву, домінування пізнавальних інтересів;
• допитливість, прагнення до створення нового, схильність до вирішення і пошуку проблем;
• швидкість у засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;
• схильність до постійних порівнянь, співставлень, вироблення еталонів для наступного відбору;
• прояв загального інтелекту — схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;
• емоційне забарвлення окремих процесів, емоційне відношення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевага і т. ін.;
• наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;
• інтуїтивізм — схильність до надшвидких оцінок, рішень, прогнозів;
• порівняно більш швидке оволодіння уміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничою майстерністю;
• здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і спеціальних нових проблем, задач, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій і т.п.
Трохи по-іншому, більш інтегрально можна представити прояв обдарованості через:
• домінування інтересів і мотивів;
• емоційну заглибленість у діяльність;
• волю до рішення, до успіху;
• загальну й естетичну задоволеність від процесу і продуктів діяльності;
• розуміння сутності проблеми, задачі, ситуації;
• несвідоме, інтуїтивне рішення проблеми («поза-логічне»);
• багатоваріантність рішень;
• швидкість рішень, оцінок, прогнозів;
• мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, спритність).
Запропонована концепція О.М. Матюшкіна дозволяє подолати однобічні уявлення про вищі здібності як переважно інтелектуальні; розкрити обдарованість як загальну основу творчості в будь-якій професії. Вона дає можливість використовувати накопичений науковий матеріал для психологічної допомоги обдарованій дитині, психологічної підготовки творчого вчителя, здатного допомоги творчим учням, психологічної допомоги батькам, вихователям творчих дітей.
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток [9]:
1. Відрізняючись широтою сприйняття, вони гостро відчувають усе, що відбувається в навколишньому світі і надзвичайно зацікавлені у відношенні того, як улаштований той чи інший предмет. Вони здатні стежити за кількома процесами одночасно і схильні активно досліджувати все оточуюче.
2. Вони мають здатність сприймати зв'язки між явищами і предметами і робити відповідні висновки; їм подобається у своїй уяві створювати альтернативні системи.
3. Відмінна пам'ять у сполученні з раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації і категоризування допомагають такій дитині накопичувати великий обсяг інформації й інтенсивно використовувати її.
4. Обдаровані діти володіють великим словниковим запасом, що дозволяє їм вільно і чітко викладати свою думку. Однак заради задоволення вони часто винаходять власні слова.
5. Поряд зі здатністю сприймати смислові неясності, зберігати високий поріг сприйняття протягом тривалого часу, із задоволенням займатися складними, і навіть тими, що не мають практичного рішення задачами, обдаровані діти не терплять, коли їм нав'язують готову відповідь.
6. Вони відрізняються тривалим періодом концентрації уваги і великою завзятістю в рішенні тієї чи іншої задачі.
Психосоціальна чутливість.
1. Обдаровані діти виявляють загострене почуття справедливості; випереджальний моральний розвиток спирається на випереджальний розвиток сприйняття і пізнання.
2. Вони висувають високі вимоги до себе й оточуючих.
3. Жива уява, включення елементів гри у виконання задач, творчість, винахідливість і багата фантазія (уявлювані друзі, брати чи сестри) дуже характерні для обдарованих дітей.
4. Вони мають відмінне почуття гумору, люблять смішні невідповідності, гру слів, жарти.
5. Їм бракує емоційного балансу, у ранньому віці обдаровані діти нетерплячі і рвучкі.
6. Часом для них характерні перебільшені страхи і підвищена чутливість.
7. Егоцентризм у цьому віці, як і в звичайних дітей.
8. Нерідко в обдарованих дітей розвивається негативне самосприйняття, виникають труднощі у спілкуванні з однолітками.
Фізичні характеристики.
1. Обдарованих дітей відрізняє високий енергетичний рівень, причому сплять вони менше звичайного.
2. їхня моторна координація і володіння руками часто відстають від пізнавальних здібностей.
Талант і обдарованість можуть виявлятися в найрізноманітніших інтелектуальних і особистісних особливостях. У дослідженні Н.Б.Шумакової вивчалися особливості розвитку постановки питань як однієї з форм прояву пошукової, творчої активності в період від 5 до 20 років.
Результати дослідження дозволили виділити два критичних періоди в розвитку здатності дітей задавати питання при знайомстві з новим об'єктом. Перший критичний період спостерігається у віці від 6 до 8 років: якщо дошкільники відрізняються надзвичайно високою допитливістю, то з переходом до шкільного навчання значна частина дітей (20-25%) стають пасивними; разом з тим у 20-25°о дітей спостерігається різке наростання активності, а в більшості — 50-60% — активність істотно коливається в залежності від умов спілкування і навчання. У цей період пізнавальні питання дітей набувають нової якості — пошукового характеру: вони спрямовані в основному на самостійне вивчення невідомого.
У підлітковому віці (11-14 років) питання здобувають структуру гіпотез, носять дослідницький характер. До кінця цього періоду звужується змістовна широта питань, але з'являються питання нового змісту, що виходять за межі дійсного часу, мають особистісне значення: питання про зміст для людини невідомих явищ, що відкриваються, про можливості пізнання. світу, прогнозування майбутнього, про місце людини у Всесвіті, про сенс життя.
У цей критичний період відбувається подальша диференціація дітей по їх активності в постановці дослідницьких питань, питань-гіпотез. Високий рівень активності в постановці таких питань спостерігається в невеликої частини школярів (10-15%), «значна ж частина (40%) характеризується пасивністю.
До кінця підліткового віку чітко виділяються два крайніх полюси активності в постановці питань, проблем, побудові здогадів — проблемний (творчий) і непроблемний (нетворчий). Підлітки з проблемним типом активності виявляють у ситуації невизначеності великі здібності до самостійного породження задач, питань, проблем і пошук їхнього рішення. Вони відрізняються високою здатністю включатися в поставлені проблеми, повертатися до них у міру подальшого досвіду дослідження.
РОЗДІЛ ІІ. ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ 2.1 Форми і методи навчання обдарованих дітей Одним з важливих напрямків діяльності вчителя в умовах загальноосвітньої школи є його робота з учнями, яким властиві підвищені навчальні можливості. Такі учні характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам’ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю тощо. Для них характерна неординарність, свобода вираження, багатство уяви, чіткість різних видів пам’яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.
Учні з підвищеними навчальними даними мають сприятливі морально-психологічні можливості для активної навчальної діяльності і ці можливості дозволяють підготувати роботу, більшу за обсягом та інтенсивністю з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку їх навчальних можливостей, а не стримувало б цей процес через недостатню завантаженість учнів.
Існує кілька типів індивідуальної обдарованості: раціонально мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам. учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).
Відносно цієї категорії учнів мають бути зроблені акценти такого характеру: а) повне задоволення запитів найбільш підготовлених дітей у поглибленому вивченні предметів на основі широкого ознайомлення їх з сучасною наукою; б) створення умов для задоволення їх різнобічних пізнавальних інтересів і одночасно для розвитку здібностей, виявлених в тій чи іншій галузі діяльності; в) забезпечення можливостей для широкого прояву творчих елементів в їх навчальній і позашкільній роботі; г) прилучення їх до надання допомоги своїм однокласникам у навчанні, в розвитку навчальних можливостей; д) попередження розвитку в них переоцінки своїх можливостей, ліній через систематичну не завантаженість.
Формами роботи з цією категорією учнів можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках та в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації для цих учнів має доповнюватись науковими відомостями, які вони можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у цей же проміжок часу, що інші учні, але за рахунок більшого темпу обробки навчальної інформації.
У методах навчання цих учнів мають переважати самостійні роботи, частково-пошуковий і дослідницький підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням має націлюватись на стимулювання поглибленого вивчення навчального матеріалу, його систематизацію, класифікацію, перенос знань у нові ситуації, виявлення і розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашнє завдання таким учням повинні мати творчий характер.
продолжение
--PAGE_BREAK--Названі моменти у навчальних заняттях на уроках повинні доповнюватись системою позакласної та позашкільної роботи, яка організовується у вигляді виконання учнем позанавчальних завдань, відвідування занять гуртка або участі у масових заходах тематичного характеру: вечорів любителів літератури, історії, фізики, хімії та ін., огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів творчості, зустрічі з вченими і т.п. Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання школярами різноманітних завдань, участь в обласних, міських та інших олімпіадах. Важливо при цьому керувати позакласним читанням учнів. Необхідні і контакти вчителів з позашкільними установами, де займаються школярі. Вчителі вивчають інтереси та нахили учнів і допомагають їм обрати профіль позашкільних занять.
Стримують розвиток обдарованих дітей: відсутність соціально-матеріальної бази, поля прояву різнобічних талантів дітей, їх творчості; формалізована, механізована і автоматизована система навчання; поневолення дитячої обдарованості бездуховною масовою культурою; відсутність психологічної допомоги дітям у подоланні комплексу неповноцінності.
«У природі немає дитини безталанної, ні на що не здатної. Кожному може дати щастя творення, кожного треба вивести в люди. Це перший наріжний камінь моєї педагогічної системи» – стверджував В.О. Сухомлинський.
У США для дітей з особливими здібностями існує прискорене навчання. Його програма передбачає дострокове завершення шкільного навчання. Обдарованій дитині можуть дозволити розпочати навчання в школі раніше. В її стінах дитині дається можливість засвоїти програму швидше, ніж це під силу учням із середніми здібностями. Можливе дострокове переведення із класу в клас. Практикується в роботі з такими дітьми швидкий темп навчання з окремих дисциплін, створення спеціальних груп прискореного навчання, складання тестів з окремих дисциплін екстерном. Можуть використовуватись програмоване та індивідуалізоване навчання та використання комп’ютера.
Оптимізація процесу навчання. Оптимізація процесу навчання – це таке управління, яке організовується на основі всебічного врахування закономірностей, принципів навчання, сучасних форм і методів навчання, а також особливостей даної системи, її внутрішніх і зовнішніх умов з метою досягнення найефективнішого (в межах оптимального) функціонування процесу з точки зору заданих критеріїв.
До критеріїв оптимізації процесу навчання належать:
а) ефективність процесу навчання – результат успішності навчання учнів, а також їх вихованості і розвитку; б) якість навчання – ступінь відповідності результатів навчання вимогам всього комплексу цілей і завдань навчання, ступінь відповідності результатів максимальним можливостям кожного школяра в певний період розвитку; в) оптимальність витрат часу та зусиль учнів та учителів, відповідність діючим гігієнічним нормам.
Вибір певної структури процесу навчання завжди пов’язаний з прийняттям педагогом рішення про завдання, зміст, форми і методи навчання. Такі рішення приймаються з різним рівнем обґрунтованості, з різною впевненістю в те, що вибраний комплекс засобів є найкращим для даних умов.
Мають місце такі види вирішень: а) машинальне, що приймається ще до того, як осмислюється інформація, в основному рефлекторно; б) інтуїтивне, що базується на інтуїції; в) асоціативне, що опирається на асоціації з попередніми рішеннями; г) пробне – ґрунтується на методі проб і помилок; д) імовірнісне – передбачає деяку оцінку ймовірного результату рішення; е) детерміноване – найповніше обґрунтоване, що опирається на знання причинно-наслідкових зв’язків і інших зв’язків у системи, які дозволяють науково передбачити результати.
Основні вимоги до вибору цілісної структури процесу навчання: а) цілісне охоплення процедурою вибору всіх основних компонентів процесу навчання; б) опори на всі принципи дидактики; в) послідовне врахування цілей навчання, можливостей системи, завдань навчання, специфіки змісту і форми його організації при виборі методів навчання; г) врахування діагностичного характеру засобів і видів навчання, їх переважаючої спрямованості на вирішення певного кола завдань, наявність у зв’язку з цим сильних і слабких сторін у кожного з них, необхідність опори на сильні і нейтралізація слабких сторін; д) орієнтація вибору на раціональне розмаїття засобів навчання з метою максимально важливого врахування особливостей учнів і комплексної реалізації всього кола завдань навчання; е) динамічний підхід до вибору структури процесу, що відображає динаміку самої системи, в якій проходить навчання, тобто виключення з практики шаблонної структури навчання для учнів певного класу, зміну характеру навчання з розвитком школярів.
Найтиповіший підхід до вибору оптимального варіанту вивчення навчального матеріалу:
а) аналіз змісту навчального матеріалу: складність змісту, його характер (основний, теоретичний, експериментальний), спосіб подання інформації (словесний, наочний, практичний), логічний підхід до викладу (індуктивний, дедуктивний), характер пізнавальної діяльності учнів (репродуктивний, пошуковий, репродуктивно-пошуковий), новизна змісту (повна, часткова, мінімальна); б) аналіз пізнавальних можливостей учня: рівень вихованості, рівень освітньої підготовки, ступінь трудності матеріалу для даного класу, домінуюче ставлення до навчання, типовий характер пізнавальної діяльності, рівень навичок навчальної праці, темп навчальної роботи, стан впливу мікро середовища; в) самоаналіз можливостей педагога: наявність належної навчально-матеріальної бази, володіння класом, атмосфера стосунків між педагогом і учнями; г) конкретизація цілей і завдань навчання: освітні (формування знань, спеціальних умінь з предмета, навичок навчальної праці, позитивного ставлення до навчання), виховні (моральні, етичні, трудові якості, світогляд), розвитку (інтелектуального, емоційного), д) конкретизація змісту навчального матеріалу: забезпечення політехнічного характеру змісту, між предметних зв’язків, виховного характеру змісту, розвиваючого характер; е) вибір форми навчання: тип уроку, групові, індивідуальні форми роботи в класі і вдома; є) вибір методів навчання: словесні, наочні практичні; стимулювання пізнавальної діяльності учнів, методика контролю і самоконтролю; темп навчання.
Пізнавальні прагнення обумовлюються базальними потребами людини, зокрема дитини, підлітка, юнака, їх реалізація відбувається в діяльності, що узгоджує вияв пізнавальних потреб з іншими, підсилюючи або витісняючи їх. Пізнавальні прагнення, реалізовані в пізнавальній діяльності, є засобами самовідновлення та самозбагачення духовно-інтелектуальної сфери людського розвитку. Спонукальні чинники актуалізації пізнавальних потреб і пізнавальної діяльності полягають в усвідомленні мотиву, який містить у собі прийняття мети й зосередження волі.
У загальносуспільному контексті обидва чинники — суспільного мотиву й суспільної волі — взаємопов'язані, а їх рівновиявленість є найголовнішою умовою дійової врегульованості спонукальних можливостей у сфері формування стійкого вияву освітніх потребі домагань дитини, підлітка, юнака.
Проведений теоретичний аналіз філософської, зокрема, культурологічної, історичної, педагогічної, психологічної та медичної літератури дав змогу виявити розвиток протягом періоду, що охоплює понад два з половиною тисячоліття (починаючи з людинознавчих уявлень Древньої Греції і Скіфії), основної суспільної мети виховання — мети людської досконалості. Культура, що поєднує в собі науку, мистецтво, літературу, освіту, політику, господарювання (економіку), інші галузі, є засобом досягнення людиною цієї мети. Так, набуття матеріального добробуту з мети, що періодично опановує значні суспільні групи при втраті ними інших сенсів життя, перетворюється на засіб досягнення вищої мети, наприклад, здоров'я, а ця мета стає засобом досягнення іншої — освіченості. Проте й освіта є тільки засобом набуття людиною досконалості.
Ідея людської досконалості дає змогу створювати засобами культури виховний ідеал, збагачувати його, втілювати в усіх сферах суспільного й державного життя. Реальне втілення ідеалу служить утворенню української виховної норми.
Доцільно визначити важливу психогігієнічну властивість викладених понять норми, ідеалу та мети — їх не стримуючий, не обмежуючий (депривативний), а розвивально-творчий характер, що є продовженням природної традиції розвитку єства української нації.
В основу досягнення суспільної мети ми поклали розроблений в ході нашого дослідження цілісний заохочувально-спонукальний механізм, який охоплює найголовніші сфери духовно-інтелектуального та матеріального обслуговування суспільства й держави. Встановлювані ним умови поширюються на індивідуальні ролі в суспільстві кожного українського громадянина.
Методологічною засадою розроблення цього заохочувально-спонукального механізму є принцип ідейно-реалістичної єдності кожного з його компонентів. Так, за цим принципом, кожне з дійових підкріплень, заохочень, стимулів освітніх домагань особистості обумовлюється відповідним місцем у системі поглядів на загальносуспільну й конкретну освітню мету. Водночас мотивація освітніх прагнень і домагань особистості відображається у відповідних дійових підкріпленнях, заохоченнях і стимулах. Цим самим долаються негативні вияви невідповідності між проголошуваним і здійснюваним, розриві слова й діла, ідеального та реального, які призводять до суспільних, мікросоціальних і особистісних дисгармоній як психогенних умов виникнення психофізичної захворюваності. Причини цього явища полягають не в технологічному невмінні утворити систему як цілісний механізм реалізації мети, а в змінюваності ідеологем, які почергово кладуться в її основу, і пов'язаній з цим необхідності їх творців залишати незавершеними, незаповненими важливі частини механізму як запобіжну, резервну сферу для маніпулювання суспільною свідомістю.
Для уникнення цієї методологічної помилки в новостворюваній освітній системі слід виходити з того, що зміст має визначати форму. Таким змістом, що існуватиме доти, доки житиме український народ, є його культура, яка ґрунтується на триєдності і відтворює собою тріаду суспільно-особистісного самоусвідомлення: мову, звичаєвість та історичну пам'ять.
Отже найважливішими принципами, що забезпечують методологічну надійність умов розвитку обдарованості, є чинники їх народності та природовідповідності.
Взаємозв'язок розглянутого принципу природовідповідності, що охоплює комплекс природних пізнавальних прагнень людини й суспільства, з. принципом ідеально-реальної єдності заохочувально-спонукального механізму освітньої системи виявляє свою продуктивність у розв'язанні внутрішніх суперечностей встановленого нами феномена латентизації освітніх прагнень особистості.
Так, проведене дослідження дало змогу виявити комплекс фобій (страхів) у випускників середніх загальноосвітніх шкіл, пов'язаний із перспективою вступних випробувань до вищих навчальних закладів. Насамперед цим, а не тільки адекватністю самооцінки власної освітньої підготовленості, професійною і життєвою зорієнтованістю, що не збігається з наявними спеціальностями вищих навчальних закладів, пояснюється уникнення частиною молоді вступу до них. Переважна більшість випускників, які так і не наважились складати вступні іспити, мотивували це тим, що «все одно не приймуть», «провалюсь на...» (зазначався предмет), «не хочу осоромитись», «страшно...». Саму ж думку про вступ не заперечив жоден з опитаних.
Як бачимо, ступінь латентності пізнавальних, освітніх, творчих прагнень і можливостей особистості — показник рівня сприятливості або несприятливості соціально-психологічної атмосфери середовища. Витребуваність, сам факт і ступінь вияву цих потенцій свідчить про його сприятливість як психічну норму, якої має досягти українська освітня система.
Слід звернути увагу на те, що в педагогічній та психологічній літературі, а відтак — у сучасній суспільній і професійно-педагогічній свідомості утвердились уявлення про способи витребування таланту дитини, що мають форми «добору», «пошуку», «відкриття».
За нашими даними, це процес легалізації, тобто набуття законних, узвичаєних підстав, становища норми в певному мікросоціальному середовищі пізнавальних, освітніх і творчих потенцій учня. Можливості, що виявляються, мають бути прийняті цим середовищем, стати зрозумілими для нього, а отже — ввійти до міри, норми закономірностей його сфери розуміння.
Нинішні соціально-психологічні стереотипи кульмінації цього процесу належать до ранніх етапів онтогенезу, здебільшого — юнацького, підліткового віку, віку шкільного дитинства. Але чим більш ранніми є етапи визначення кульмінації, тим більш новаторською і свіжою здається ця застаріла установка.
«Пошук талантів» досягає свого апогею в базовій і повній середній школі, оскільки це сприяє визначеності системи ставлень педагогічних працівників до різних категорій дітей і підлітків, самоствердженню дорослих (і педагогів, які «виявили талант», і батьків, чиїх дітей «виявили»), і в основному припиняється у вищих навчальних закладах (крім разових заходів, спрямованих на відбір до участі у студентських олімпіадах, конкурсах наукових робіт, на пошук майбутніх аспірантів тощо). Одиницею соціальної потреби, як правило, виступає місце.
В основі соціального розподілу місць є виробнича організація самого суспільства, яка потребує людей з оптимальними для відповідної сфери якостями на певному віковому рівні. Вища педагогічна освіта обслуговує цей суспільний підхід професійної потреби людини у постпубертатний період її розвитку, тобто в юнацькому віці. Так, курси загальної педагогіки, вікової психології в основному зосереджені на розгляді онтогенетичного розвитку людини до її юності. Чи залишаються психологічні властивості незмінними з 18 до 70 і більше років її життя? Звісно, ні, але масові педагогічні й психологічні установки спрямованості на ранні етапи онтогенезу, спеціалізація в них при відповідному запиті суспільства формує думку про те, що поза цим віком вияв таланту людини є рідкісним, навіть аномальним явищем, якщо закономірно він не сформувався (не був відшуканий, не був виявлений, а точніше — легалізований) раніше.
Таким чином, вікова психолого-педагогічна установка поширюється на непізнані нею періоди людського життя, утворюючи масову повсякденну упередженість: подальша освіта, пізнання і творчість — марна справа, оскільки ми (я, він, вони) вже вийшли з того віку, що перебуває у сфері педагогічного впливу, в якому педагоги можуть допомогти; якщо здібності були б, на них звернули б увагу в дитинстві, підлітковому віці, юності, але оскільки цього не сталося, їх, напевно, немає.
Отже, чинники соціально-психологічного пригнічення пізнавальних потреб мають властивості:
а) особистісних засобів уникання психічних напружень, пов'язаних із пізнанням нового, його переробкою і засвоєнням («тиск новизни»);
б) загрози самооцінці утвердженого Я-образу кваліфікованого спеціаліста, знавця в своїй галузі, професіонала;
в) агресії мікросоціального середовища («Працювати треба, а він учиться», «Він що, хоче бути розумнішим за нас?», «Про сім'ю треба думати, а не про навчання» тощо).
Закономірною характеристикою цих властивостей є їх висхідне посилення з моменту виникнення, фіксації у процесі накопичення досвіду, життя людини. Так і утруднення, що виникло в процесі професійної діяльності, або обминається через нездатність до напруження з метою його розв'язання, або перетворюється на запитання, задачу, проблему, яка посилює пізнавальне прагнення і веде до свого розв'язання як етапу у цілісному пізнанні. Саме тому важливим психогігієнічним аспектом стимулювання освітніх потреб і домагань є забезпечення константності впливу на їх витребування, його постійність протягом усього періоду продуктивної діяльності спеціаліста.
Отже, легітимізація пізнавальних, освітніх, творчих потреб і домагань дитини, підлітка, юнака, зрілої людини, перехід цих потреб і домагань у статус соціальної, виховної та психічної норми потребує власного заохочувально-спонукального механізму, побудованого на засадах природо-відповідності, народності, ідеально-реалістичної єдності.
Усе більшого значення в сучасному суспільстві набуває питання зв'язку обдарованості людини з тими видами діяльності, в які її включено. Це питання про те, наскільки діяльність, якою вона займається, для неї приваблива і в якій мірі виявляє її здібності й таланти. Кожен вид діяльності висуває до людини свої вимоги, передбачає формування в неї певних якостей, що повинно відповідати її індивідуальним нахилам.
продолжение
--PAGE_BREAK--