Министерствообразования
РоссийскойФедерации
Новосибирскийгосударственный педагогический университет
Факультеткультуры и дополнительного образования
КафедраНХТ
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
Развитиетворческих способностей детей среднего школьного возраста на примере ролевойигры с элементами фольклора
Выполнила:
Студентка ОЗО ФКиДО V курса
Суткина Ирина Викторовна
Научный руководитель:
К.п.н. доцент
Винникова ГалинаВасильевна
Новосибирск
2004
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВАI ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫРАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИРОЛЕВОЙ ИГРЫ
1.1Развитие творческих способностей как психолого-педагогическая проблема
1.2 Особенности развития творческих способностей ушкольников-подростков
1.3 Игра как особый вид деятельности ребенка
1.4 Народные игры с точки зрения этнопедагогики
ГЛАВАII ДИАГНОСТИКА И ОПЫТРАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ ПО РАЗВИТИЮ ИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙИГРЫ
2.1Первичная диагностика творческих способностей подростков
2.2Ролевая игра и ее особенности
2.3 Анализ и проведение эксперимента
2.4 Вторичная диагностика творческих способностей подростков
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Стремление к творчествухарактерно для школы наших дней: это все же мир юности и надежд, где почваблагоприятна для творчества и где не угасает одухотворяющий поиск разума идобра.
Главное в педагогике творчества – не дать угаснуть Божьемудару, не помешать расцвести «таинственному цветку поэзии» (Л.Н.Толстой) в душеребенка, школьника, начинающего мастера. Способность и готовность к творчествустановятся чертой личности человека, креативностью (от латинского creatio –творчество, сотворение).
Творчество – это созидание, оно порождает новые духовные иматериальные ценности.
Исследования педагогов, психологов, методистов
(Д.Н. Богоявленский, Е. Я. Голант, В.В. Давыдов, Л.С.Выготский,
Ю.З. Гильбух, О.М. Дьяченко, А.В. Запрожец, В.В. Клименко,Н.С. Лейтес, Е. И. Кабанова-Миллер, В.А. Моляко, М. Б. Теплова), проведенные наматериале различных учебных предметов убеждают, что развитие творческогомышления оказывает самое благоприятное влияние на формирование у школьниковпознавательных творческих интересов.
Цель исследования: выявлениепедагогических условий эффективного развития творческих способностей у детейсреднего школьного возраста средствами ролевой игры.
Объект исследования:ролевая игра как фактор развития творческих способностей подростков.
Предмет исследования: процессвлияния ролевой игры на развитие творческих способностей подростков.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние исследуемой проблемыв педагогической теории школьного образования.
2. Определить теоретические основы решенияпроблемы – закономерности, принципы развития творческих способностей школьника.
3. Организовать экспериментальную работупо развитию творческих навыков детей.
4. Выводы по результату эксперимента.
Гипотеза: мыпредполагаем, что привлечение подростков к участию в ролевых играх способствуетразвитию их творческих способностей.
При этом важно соблюдать следующие условия:
· Необходимо создать подростку в игровойдеятельности активную позицию;
· Стрежнем каждой игры должны статьсвободные творческие проявления подростка, диалогичность общения;
· Соблюдение условий повышающихэффективность развития творческой личности через адекватность содержания ивидов ролевой игры возрастным особенностям личности подростков.
Теоретической основой нашего исследования сталличностно-деятельностный подход к игре, раскрытый в философский,психологических, педагогических работах Выготского Л.С., Леонтьева А.Н.,Шацкого С.Т., Эльконина Д.Б. и других.
В этих исследованиях игра выступает как особого рода модельдействительности, в которой человек выступает как субъект.
Этапы исследования:
1 этап (июнь-сентябрь2002). Изучение литературы по проблеме, анализ практического опыта мастеровролевых игр, разработка концепции проведения исследования.
2 этап (май-август2003). Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.Эксперимент проводился на базе Центра ролевых игр «Арда», с учащимися 7-9классов школы №190.
3 этап (сентябрь-май2003-2004г). Обработка теоретических и практических результатов исследований,литературное оформление материалов исследования, определение перспективдальнейшего исследования по данной проблеме.
Методические исследования включали в себя анализ психолого-педагогическойметодической литературы, проведения опытно-экспериментальной работы.
Практическаязначимость: Гипотеза былаапробирована на практике и показала положительный результат. Поэтому ееприменение возможно в школе.
ГЛАВА I — ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ1.1 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯПРОБЛЕМА
Кто не мечтает о творчестве? В немчеловек видит свой идеал счастья: актриса силою своего таланта пробуждаетсовесть, заставляет рыдать и смеяться тысячи людей; художник творит чудо,передавая на полотне вечную прелесть мира и человеческих порывов; ученый иконструктор создают машину, самолет, корабль, которые им кажутся пределоммечты, науки и дизайна; учитель провидит в своих учениках Ломоносова,Козловского, Ахматову или просто добрую, любящую, заботливую маму. Вероятно,каждый человек может припомнить в своей жизни минуты и часы, окрыленныевдохновением: это были моменты счастья.
Творчество –это созидание нового ипрекрасного, оно противостоит разрушению, шаблону, банальности, тупости,отсталости, оно наполняет жизнь радостью, возбуждает потребность в знании,работу мысли, вводит человека в атмосферу вечного поиска. (20; с. 40).
Творчество –деятельность,порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. (5; с. 330).
Творчество –деятельность,порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью,оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфичнодля человека, так как всегда предполагает творца-субъекта творческойдеятельности. (4, с. 1185).
В 1959 году американский психологФромм предложил следующие определения понятия творчества (креативности):
«Творчество (креативность) – этоспособность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартныхситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокомуосознанию своего опыта.»(46, с.351).
В психологии творчество изучаетсяглавным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового икак совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этотпроцесс. (5; с. 331). Известный психолог Э. Боно отождествляет понятия«творческие способности» и «творческое мышление».
Мышление – процесс сознательногоотражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях иотношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию.(45;с. 100).
Мышление – есть высшийпознавательный процесс, направленный на раскрытие общих и существенных свойств,признаков предметов и явлений и имеющихся между ними закономерных связей. (18,с. 121).
Мышление – это отражениедействительности, опосредованное словом. (18, с.122)
По самой сути всякое мышлениевсегда является творческим, продуктивным в большей или меньшей степени. Любоемышление – есть искание и открытие нового, самостоятельное движение к новымобобщениям.
Творческая деятельность человеканевозможна без участия воображения.
Воображение – это психический процесссоздания нового в форме образа, представления или идеи (18, с. 149).
Творческое воображение – этосамостоятельное создание новых, оригинальных образов. (18, с. 150).
Естественно, что творческоевоображение носящее преднамеренный характер, всегда включено в творческуюдеятельность.
Творчество представляет собойдеятельность, в результате которой человек создает новые, оригинальныепроизведения, имеющие общественное значение.
В школе детское воображениестановится важной предпосылкой и обучения, и эстетического воспитания. Ученикпредставляет себе ситуации, с которыми он не сталкивается в собственном опыте,создает образы, не имеющие конкретного аналога в окружающей действительности,что способствует усвоению знаний и развитию творческого мышления. (45; с. 117).
Мечта – воображение, направленноена будущее, на перспективы жизни и деятельности человека.(45; с. 120).
В мечтах человек создает образыжелаемого. Значения мечты в жизни человека огромно.
Мечта корректирует направленностьдеятельности человека, побуждает к борьбе с трудностями, под ее влияниемформируются воля, характер, способности личности. (45; с.183).
Те, кто ценит общечеловеческие культурные достижения, ктобоготворит поэта, первооткрывателя, созидателя – архитектора, кто своейпрофессией избрал помощь в духовном развитии юных, — те крайне встревоженынизким уровнем креативности («творческости») людей, тем, что миллионы, — из-занедостатков образования, — остаются на уровне тривиального мышления, стандартовв мыслях и чувствах.
Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий,бездумное повторение чужих мыслей (даже мудрых!) не составляет творческогоэлемента.
Действительно, творческая деятельность создала всематериальные и духовные ценности. Но есть и квази–творчество, лже–творчество.Творчество создало атомный реактор, лже–творчество привело к Чернобыльскойкатастрофе. Творчество – нравственная категория, оно требует от человекавысочайшего чувства ответственности и предельного уровня компетентности визбранной области. Недоучки и полузнайки – ненадежные люди, это подтверждаетсяисторией науки, искусства. Псевдо–творчество может оказаться не тольконеудачным, но и принести неисчислимые бедствия. Творчество – не всплеск эмоций,оно неотделимо от знаний, умений; эмоции сопровождают творчество, повышают еготонус, увлекают человека – творца, придают ему силы. Но пробуждают творческийакт, ведут его по верному пути, обеспечивают результат, подлинное созидание –лишь строгие, проверенные знания и умения. Известно, к сожалению, немалослучаев, когда творчество понималось как отрицание старого, его разрушение, ивводились непроверенные методы, технологии, приоритеты, структуры…
Подлинное творчество – это продолжение многовековогоразвития человечества, его духовного богатства, его нравственности.
Оно невозможно без длительного, упорного, нелегкого труда,без глубоких познаний того, что создано мыслителями, учеными, изобретателями,строителями, воспитателями, художниками, музыкантами, писателями прошедшихвеков и тысячелетий.
Музыкант годами отрабатывает навык владения инструментом,архитектор изучает зодчество разных народов и эпох, учится овладеватьпространством. Исследователь должен развить в себе умение видеть то, чего невидят другие, уметь в частном прозревать закономерность. И даже обычный костюмможет быть скроен и сшит на уровне искусства, если он сделан подлинным мастеромсвоего дела.
Иногда говорят о творческих профессиях: действительно,работа исследователя, артиста, педагога, поэта, скульптора требуют огромноготворческого вклада. Но список профессий должен быть расширен, так как в любойпрофессии возможна шкала творчества: столяр, агроном, учитель, художник,кузнец, садовник могут пользоваться веками выработанными стандартами – сминимальным творческим вкладом, но могут работать на уровне искусства, и тогдаиз их рук выйдут подлинные произведения творчества, а не рядовые изделия; такродились художественные изделия Гжели, Дымкова, Федоскина, деревянное зодчествоРусского Севера, чеканка Северного Кавказа, Златоустовская сталь, донскиепороды лошадей, этнопедагогика, частушки и многое другое, чем может гордитьсянарод.
Способности – индивидуальные особенности личности,являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного родадеятельности. (4, с. 1139).
Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам;обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемамидеятельности. Высокий уровень развития способностей выражается и понятиямиталанта гениальности. (4, с.1139).
Способности ребенка формируются посредством овладения темсодержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства,которое осваивает подрастающий человек в процессе обучения.
Уровень развития способностей зависит:
1. от качества наличных знаний и умений(верные или неверные, твердые или нетвердые и т.д.), от степени их объединенияв единое целое;
2. от природных задатков человека,качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности;
3. от большей или меньшей«тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлениипознавательных и психомоторных процессов. (45, с. 140-141).
Передаются ли творческие способности по наследству? Долгиестолетия многие ученые и простые обыватели считали, что творческие способности– это исключительно дар Божий, который передается по наследству. Поэтому, еслиребенок родился в обычной, ничем не примечательной семье, то ждать от неговыдающихся успехов в какой – либо деятельности вряд ли следует. Всем известнысемейные династии выдающихся композиторов (семья Бахов), художников (семья Рерихов),писателей (семья Дюма), ученых (семья Кюри). Однако истории известны ивыдающиеся творцы, которые вышли из малообразованных или необразованных семей:М. В. Ломоносов, М. Шагал, К. Э. Циолковский, М. Горький, Т. Г. Шевченко идругие. В связи с этим у ряда ученых возникло мнение, что творческиеспособности никакого отношения к наследственности не имеют и формируются втечение жизни человека путем саморазвития. Так где же истина? Как обычнопосередине. Несомненно, что по наследству передаются некоторые задатки ктворческой деятельности и семейные династии наглядный тому пример. Вместе стем, саморазвитие личности в течение всей жизни является главным условиемдостижения выдающихся результатов в творческой деятельности.
Возникает самый сложныйвопрос – как определить к какой деятельности у каждого из нас имеютсянаследственные задатки? В рассказе М. Твена «Приключения капитана Соммерфилдана небесах» повествуется о том, как капитан Соммерфилд попав в рай приходит вкомнату, где проводится совещание всех известных человечеству военных. Онсмотрит на лица присутствующих и многих из них узнает, но кто сидит во главестола и руководит совещанием, сколько бы ни напрягал память Соммерфилд узнатьне может. Тогда он спрашивает об этом своего соседа и получает ответ, чточеловек, который руководит совещанием при жизни был сапожником, но если бы онстал военным, то был бы гением военного искусства.
Знание уже с детства своих задатков, позволило бы развиватьих целенаправленно и не терять годы и даже десятилетия на поиск своей профессиии сферы деятельности. Ведь часто еще бывает так, что после окончанияуниверситета и нескольких лет работы по профессии человек осознает, что это неего дело. Наша жизнь коротка и потеря даже нескольких лет на малорезультативную, не приносящую человеку радости деятельность очень обидно. Кнастоящему времени разработано много разнообразных психологических тестов дляопределения способностей детей и взрослых, но до окончательного решенияпроблемы еще далеко.
Еще один весьма важный вопрос – есть ли предел развитиятворческих способностей? Репродуктивные способности как известно развиваются доопределенного предела. Как бы мы не тренировались завязывать шнурки, намазыватьмасло на хлеб, рано или поздно мы достигнем предельной скорости, превзойтикоторую уже не сможем. Творческие способности, как доказали ученые, предела неимеют, они развиваются до тех пор, пока у человека есть желание их развивать.Вывод простой – в творческой деятельности все зависит от нас, точнее от нашихнаследственных задатков и работоспособности. Именно работоспособность иопределяет достигнутые в течение жизни человека результаты деятельности.По-видимому нет целей, которые человек не может достичь при условии, что у негоимеются необходимые генетические задатки и высокая работоспособность.
В деле воспитания и образования понятие «творчества» обычносвязывается с понятиями «способности», «развитие», «личность», «одаренность». Ктворчеству наиболее подготовлены те дети, которые отвечают критериямодаренности, а именно:
· ускоренное умственное развитие:познавательные интересы, наблюдательность, речь, сообразительность,оригинальные (нестандартные) решения задач и прочее;
· у многих детей – ранняя специализацияинтересов, интеллекта, эмоций: увлечение математикой, музыкой, изобразительнойдеятельностью, конструированием, неродными языками и прочее;
· активность, инициативность, стремлениек лидерству, настойчивость и умение достигать поставленной цели;
· хорошая память, развитые познавательныеумения;
· готовность и способность кисполнительским видам деятельности.
Обратим внимание на последний критерий: оказывается,условием творчества служит нетворческая деятельность! Но это вполне закономернои весьма важно, ибо подлинный творец – это труженик, он не пренебрегает кропотливымтрудом и глубокими знаниями.
Можно встретить утверждение, будто настоящий талант, гений,пренебрегает логикой, пропускает «шаги» логического рассуждения, сразу делаетправильный вывод, который обычными людьми воспринимается как чудо. Но если этотак, то возможность и право принимать моментальные решения заслужено огромнымтрудом, долгими поисками, большими знаниями, четкими интеллектуальными умениямии, конечно же, тщательными проверками, исправлением своих и чужих ошибок.
Таковы некоторые штрихи креативности личности.
К сожалению, по мнению специалистов, под влиянием общегостремления к стандартам в различных областях деятельности людей, жесткихтехнологий в производстве и даже в педагогике, наблюдается увеличение сферы не– творческого мышления.ПРИЕМЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
Творчество проявляется и в быту – в играх детей, воборудовании интерьера квартиры, в выращивании цветов, в хобби –коллекционировании, туризме, вязании, вышивке, в составлении букетов. Увлечениявсегда имеют шкалу творчества: его может быть совсем немного, но творческийэлемент хобби может возвысить его до подлинного созидания, до искусства.
В творчестве осуществляется самовыражение, самораскрытиеличности ребенка, взрослого человека, акт не всегда вполне осознаваемый, новсегда характеризующийся высоким накалом положительных эмоций, подъемом всехнравственных и физических сил, мобилизацией всех необходимых знаний, усвоенныхранее, стремлением отдать любимому делу самое ценное, на что он способен, — даже тогда, когда самому автору мнится, будто он действует только для себя. Неэто ли состояние называется вдохновением?
Самораскрытие личности– это акт, всегда покрытый дымкой тайны. Возможно, потому, что в немопределенную роль играют факторы, плохо поддающиеся контролю сознания: эмоции,настроения, интуиция.
Но приведенные примеры эпизодичны; для формированияличностных качеств школьника – креативности, готовности к нестандартнымрешениям, к созиданию в разных сферах, — необходима система.
В нашем варианте такой системы выделяются два блока:
·условия, благоприятствующие реализациипедагогики творчества; пути создания таких условий;
·методическое пособие для учащихся(учитель, разумеется, также придерживается этого пособия), в которомразработаны конкретные учебные материалы нестандартного типа, рассчитанные навысокую активность школьника и его самостоятельность.
Каковы же условия?
а.Свободная атмосфера вшколе и классе: без авторитарности; возможность выбора вида деятельности – дляучеников, методики, учебника – для учителя.
б.Доверие и уважение кученикам со стороны учителя; постоянное предоставление ученикамсамостоятельности и познавательной деятельности; помощь детям, по возможности,неявная, наводящая, а не подсказывающая.
в.Высокий уровеньпознавательных интересов среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения,игровые методики, юмор, решение субъективно – творческих задач при изученииразных тем и прочее.
г.Внимание к интересамкаждого ученика, к его склонностям, здоровью, разностороннему развитию (физическому,эмоциональному, эстетическому, интеллектуальному и прочее), к его способностям.
д.Атмосфера общейкультуры в школе, высокая нравственность учащихся, высокий уровень духовногоразвития и учителя, и учащихся. Учитель достигнет желаемого результата лишь втом случае, если сам он, как личность, не чужд творчеству, постоянному поиску,созиданию.
Иногда говорят, чтокачества личности, склонной к творчеству, принадлежат к интеллектуальной сфере.Но на самом деле для творческого развития необходимо гармоническое сочетаниеинтеллекта и эмоций: разум, окрыленный добрыми чувствами. Нравственное чувствооблагораживает ребенка и осмысливает его творчество. Дети, достигающие высокогоуровня творческого развития, обычно отличаются повышенной ранимостью, обостреннымчувством справедливости; нередко среди них встречаются люди застенчивые, дажезамкнутые, как бы скрывающие в себе нечто ценное, дорогое. Впрочем, открытостьи дружелюбие, доброжелательность также свойственны творческой личности.
Креативность – не только результат,но и одно из условий развития одаренности детей. Педагогика творчества полезнадля развития одаренности, но цели ее иные – она направлена на всех детей.
Наблюдениями установлено,что свойства психики человека, основы его интеллекта и всей духовной сферывозникают и формируются главным образом в дошкольном и младшем школьномвозрастах, хотя результаты развития обычно обнаруживаются в старших классах, вмладшем школьном возрасте их не всегда легко заметить. Попытки искусственногоускорения результатов творческого развития детей (обычно — от нетерпенияпедагогов и родителей) ведут к опасности неудачи, срыва, которые разрушительнодействуют на психику.
Творчество следуетразвивать на различных занятиях: на уроках труда, музыки, математики, физическойкультуры, изобразительной деятельности, природоведения. Но родной язык всегдабыл и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающаяроль в духовной жизни ребенка. Об этом писал К. Д. Ушинский:
«Язык народа – лучший,никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни,начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ ився его родина, в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, вкартину и звук небо отчизны, ее воздух,…ее поля, горы и долины,…вся историядуховной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результатыжизни каждого поколения остаются в языке – в наследие потомкам. В сокровищницуродного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечныхдвижений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитогогоря и прожитой радости, — словом, весь след своей духовной жизни народ бережносохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь,соединяющая отжившие, живущее и будущие поколения народа в одно великоеисторическое живое целое".
Родной язык в школе – этоинструмент познания, мышления, развития, он обладает богатыми возможностямитворческого обогащения.
Через язык учениковладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этническимиценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам – русскойлитературе и литературам других народов. Чтение книг открывает ученику новыймир знаний. Язык вводит ребенка в общественную жизнь, дает ему возможностьобщаться как с близкими, так и дальними; весь поток познания идет по каналамязыка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Каждыйрече-мыслительный акт есть разрешение проблемной ситуации, то есть акттворческий.
Речь – канал развитияинтеллекта. К высказыванию применимо понятие шкалы: творческий элемент в немтем выше, чем оно богаче содержанием и средствами выражения.
Язык и речь выводятчеловека в разнообразные творческие области, являясь средствомисследовательской деятельности, науки и конструирования, средствомисполнительских искусств – вокального, театрального, киноискусства, декламации,ораторского искусства. Язык – средство литературного творчества – поэзии,прозы, журналистики.
Также обогащению словарного запаса способствует работа насравнение.
Сравнение – это уподобление одного предмета другому, ауподобить, значит сделать похожим, подобным, представить подобным.
В сравнении очень ярко проявляется языковое творчество.Чтобы научиться сравнивать предметы, нужно их наблюдать, искать сходство междуними. Представляем вниманию две игры на сравнение. Первая игра называется «Чтона что похоже?»
На свете все
На все
Похоже:
Змея –
На ремешок
Из кожи;
Луна –
На круглый глаз
Огромный;
Журавль –
На тощий
Кран подъемный;
Кот полосатый –
На пижаму.
Я – на тебя,
А ты – на маму.
А еще похоже на то, что в этой стихотворной шутке РоманаСефа большая доля правды.
Чаще других сходство предметов и явлений, совсем даже непохожих на первый взгляд, улавливают художники и дети. Это видно на примереигры «Что на что похоже?», которая проводится детьми самостоятельно. Участвуетв ней весь класс. Учитель играет роль зрителя, который может помечать себе втетрадь наиболее интересные ответы детей. Отгадчики (3-4 человека) выходят задверь, а остальные учащиеся договариваются, какой предмет будут сравнивать.Когда отгадчики возвращаются, ведущий начинает:
«То, что мы задумали, похоже на …» и дает слово тому, ктопервым нашел сравнение и первым поднял руку.
-… на цветок…
-…на бабочку…
-…на винт вертолета…
-…на крендель…
-…на карнавальную полумаску…
( Все версии ребята записывают в тетрадь через запятую).
— Очки? – спрашивает кто-нибудь из отгадчиков.
— Нет! Разве очки похожи на винт вертолета?
— Бант! – додумывается другой из отгадчиков и получаетправо назначить новых отгадчиков и предложить предмет для загадывания. Игру«Что на что похоже?» можно чередовать с игрой «Открытия». Суть этой игры в том,что учитель показывает иллюстрацию предмета, а дети записывают на что она похожа.Например, гитара. В таких играх творческому мышлению детей нет предела. Вотнекоторые ответы детей: цифра 8, портновский манекен, матрешка, статуя,…
Но ведь еще и существуют сравнения, которые запрятаны вслове. На одном из уроков мы с детьми разбирали стихотворение о барашках.
- Барашки, барашки, барашки на речке!
- Какие барашки? — спросили овечки.
- Какие барашки? Ну где они? Где?
Барашки не могут ходить по воде!
Конечно белые овечки так и не увидят ягнят – белых кудрявыхи очень милых животных. Ведь барашки – это маленькие волны. Почему их такназывают? Волны небольшие, белые, они пенятся (кудрявятся). Значит, барашки –это небольшие волны – такие белые и кудрявые как ягнята. Кроме морских, детивспомнили о барашках на небе (белых облаках – они сбиваются в кучу икудрявятся, а нам кажется, что это глупые маленькие ягнята резвятся).
Затем учителем было показано, что существует много слов счастью образный. Такие слова прячут сравнение. Учитель выписал их на доске, адети должны были записать свои варианты в тетрадь.
Дугообразный – похожий на дугу
Сердцеобразный – в виде сердца
Зонтикообразный – как зонтик
Лунообразный – как луна
Шарообразный – в виде шара и т.д.
Устно ребята приводили примеры предметов, которые могли быобладать таким сравнением. Например, к слову шарообразный: мяч, глобус, лампа,одуванчик.
Проводимая работа не только учит анализировать, наблюдать,сравнивать, придумывать, развивает словарный запас детей, но и являетсяподготовительной работой к более сложному виду творческой деятельности детей,например, к сочинению загадок.
Хотим предложить вашему вниманию еще одну возможностьработы со словом, которая учит детей творчески мыслить, развивать речь детей –толкование слов.
Детям было дано задание – объяснить значение слов так, как ониих понимают. Специальной предварительной работы над этими словами непроводилось. Цель данного задания – пронаблюдать могут ли дети использоватьсвои творческие возможности в толковании слов и какой путь они для этоговыберут. Например: экстренный – важный, срочный; усердный – трудолюбивый,старательный; поразительный – удивительный.
Многие дети подошли к решению данной задачи через подборслов близких, с их точки зрения, к данным по значению. Но были и интересныенаходки.
Например, слово хладнокровный объяснили, как холоднаякровь. И хотя дети не знакомы с образованием слов, им помогает в некоторыхслучаях речевое чутье. Это же слово было истолковано как замороженный.
В данном случае мы видим, что проявлены элементытворческого мышления. На вопрос: «У кого может быть холодная кровь?» – детиотвечали: — «У Снежной королевы. Потому что она холодная и злая». Или «У ДедаМороза и Снегурочки. Потому что они сделаны из снега и льда».
Также был апробирован вид работы над стихами.
Детям нравится такой вид деятельности. Он принес им радостьи в игровой форме многому научил. Например, игра «Допиши две строчки», смыслкоторой в том, что нужно подобрать к стихотворному началу окончание так, чтобыполучилось смешное четверостишье. Например:
«В зоопарке бегемот,
Проглотил ежа,
И вот…»
Были попытки подобрать ритмически верные фразы при этом неотходя от смыслового содержания:
«… И вот он врача к себе зовет».
«… И вот плачет бедный бегемот».
Здесь учитель:
· Задает замысел, поставив задачу:«Допиши две строчки, чтобы было смешно».
· Подсказывает путь к решению, ограничивзону поиска средств: задает ритм, количество строк, юмористический характерконцовки, даже отчасти лексику.
· Играет роль критика, но в скрытом виде!
· Оценочное действие самих детей. Скритериями оценок дети знакомы с игр – сравнений «Что на что похоже?» и«Открытия». Это неожиданность и точность, новизна, совершенство выражения и т.д.
В данном виде творческой работы учителю важно задать такуюатмосферу, чтобы ребята ожидали, хотели услышать удачные варианты, радовалисьим и успехам участников игры, а не получали удовольствие от возможности сделатькритическое замечание товарищу. Стремление учителя было формировать чувстворитма внутри фразы.
Интересной находкой в нашей работе было ведение тетрадей –копилок. Такая работа воспитывает у детей внимание к художественному слову,прививает вкус к прекрасному.
В тетрадь – копилку или в словесную «шкатулку» ребятавписывают слова или предложения, поразившие их точностью, яркостью. Например:
«Ночь подкралась серой волчицей».(М. Шолохов).
«Поймал репейник у дороги
Теленка рыжего за хвост». (М. Тимонин).
Дети с удовольствием несут свои находки в класс. «Открытиядетей» используются в дальнейшем на уроках русского языка (например, дляподготовки к сочинениям) и чтения.
Девиз этой работы: «Открой в себе волшебника! Поделисьрадостью открытий!»
Таким образом, казалось бы обычная работа со словом, можетспособствовать развитию у детей творческого мышления. Важно только такорганизовать эту работу, чтобы дать возможность детям самим придумывать,дополнять, опровергать, делать открытия в огромном мире русского языка.
Поскольку сочинения для детей имеют определенный жизненныйсмысл, то и писать их нужно тех жанров, которые им близки, интересны, а также,которые помогут приобрести детям новый для них речевой опыт. Мы решили сочинятьзагадки.
Конечно, уроку проведения сочинения предшествовала долгаяподготовительная работа. Мы играли в сравнения («на что похоже?»), училисьподбирать точные слова для словесного рисунка, играли в рифмы, отгадывализагадки, наблюдали за тем, как они «устроены». Этой подготовкой была обеспеченабаза для проведения коллективной творческой работы.
Как же происходил урок?
На мой вопрос – «Кто любит отгадывать загадки?» – все детиподняли руки.
-А хотите, спросила я, — попробовать их сочинять?
Зазвучали восторги детей. Некоторые боязливо спросили: «Этонаверняка трудно?» Я сказала, что помогу им, и предложила обратиться к готовойзагадке, чтобы уточнить, как она «устроена».
- Так кто же это? (Улитка).
- В загадке названо слово «улитка»? (Нет)
- Каким же образом вы догадались, что этоулитка? Назовите те слова, или слово (носит дом за спиной).
- А почему такое сравнение? (Улитка живетв своем домике, прячется в него).
- Какие важные признаки этого домауказаны? (Дом витой, улита носит дом за спиной).
- Есть ли рифма? (Деле-еле,витой-спиной).
Учитель на доске во время разбора делает следующие записи(перечень основных признаков):
· Предмет не назван;
· Назван другой, похожий на него;
· Показаны важные признаки;
· Рифма.
Ребята прочитывают запись, чтобы проверить все ли правильносказано о загадке. Конечно загадки бывают разных типов, мы для работы выбралите, которые отвечают выделенным признакам.
На доске появляется рисунок бочки.
- Про что будем сочинять загадку? (пробочку)
- Можно использовать слово бочка? (нет)
- На что, на кого похожа бочка? (На дом,на тыкву, на самовар, на толстую женщину в широком платье).
Из нескольких сравнений мы выбираем «Похожа на толстуюженщину в широком платье».
- Какое же слово нам подойдет, чтобызаменить предмет? (Выбор делается из слов представленных на доске: бочка,кадка, малышка, толстуха, толстушка).
Остановимся на слове толстушка, объясняя, почему другие неподходят или хуже.
Так записывается первая строчка:
Стоит толстушка
- Из чего сделана бочка? (Из дерева).
- Какой же она формы? Какой у нее живот?
- Деревянный живот. (записывается втораястрока загадки).
- Для чего нужна бочка? (В бочкезасаливают огурцы, помидоры, хранят воду). (В себя воду не берет).
Выбрали: Воду хранит. Читаем получившиеся строки:
Стоит толстушка,
Деревянный живот.
Воду хранит.
Обсуждаем, все ли удачно. Ребята говорят: все правильно, нескладно, нет рифмы. Тогда ребята по просьбе учителя подобрали слова,рифмующиеся со словом живот.
Стоит толстушка,
Деревянный живот.
Воду не пьет,
А в себе бережет.
Дети хором прочитывают загадку, еще раз проверяют,получилась ли она, и списывают ее к себе в тетрадь, чтобы загадать ее дома,друзьям. Подобного рода занятия можно проводить коллективно (как в данномслучае), по группам и индивидуально, включая элемент соревнования.
Проведенная работа подтолкнула детей к творческомумышлению. Дети сами стали сочинять загадки, а это самое главное. Ведь при этому них и речь развивается, и больше обращают внимание на художественнуюлитературу.
Каждый из нас, учась в школе, написал много различных сочинений.Можем ли мы, оглядываясь назад, сказать, что эти сочинения сыграли важную рольв нашем речевом развитии, что они помогли накопить опыт в создании тех типоввысказываний, которыми мы потом пользовались в реальной речевой практике. Можноли утверждать, что после каждого сочинения становились более грамотнооформленными, «живыми» наши мысли?
Ведь именно сочинениядают возможность самостоятельно и непринужденно выплескивать на бумагу своинаблюдения, свое понимание окружающей жизни, творить прекрасные образыбудущего, мечтать, фантазировать, одним словом, развивать свое творческоемышление.
Границы творчества трудноуловимы, ибо оно может проявиться и в малом: в особом, насыщенном чувствомзвучании голоса; в уместной шутке, создании юмористической ситуации; всопереживании литературному герою, в перевоплощении в него; в быстротесоображения при решении задачи; в наблюдательности – способности заметить то, чегоне замечают другие, сделать неожиданный вывод, обобщение…
На грани творчестванаходится и такое чтение, когда юный читатель как бы живет в мире книги, онверит всему, что происходит в книге: это – наивно-реалистическое восприятиечитаемого.
Но возможен и прямопротивоположный подход: юный читатель оказывается как бы рядом с писателем,изменяет сюжет рассказа, иногда вводит новые эпизоды; наивно-реалистическогоподхода уже нет, наоборот, читатель сам распоряжается судьбами героев… Первыйслучай может быть расценен как эмоционально-творческий, второй – каклогический. Из первого вытекает выразительное чтение, драматизация, музыкальнаякомпозиция, иллюстрирование, свободный пересказ; второй вариант предполагаетсоставление плана, расстановку и характеристику персонажей, моделированиесюжета, его изменение, введение новых героев, но не исключает и первого набораприемов.
Итак, первый компонентсистемы – это предпосылки и зародыши творчества, которыми насыщаетсяучебно-познавательный процесс. Малозаметные, трудноуловимые моменты творчествакак раз и составляют основу креативности личности; творчество не всегдапублично. Человек нуждается в минутах и часах одиночества, ему нужно побытьнаедине с самим собой, помечтать, пофантазировать, проникнуться чувством единствас природой, послушать разговоры птиц, цветов и шепот звезд. В системетворческого развития должны быть созданы условия для таких минут и часов.
Школьник не долженчувствовать себя постоянно исполнителем чужой воли, это подавляет творчество.Ученик не должен чувствовать себя «ведомым» в процессе познания. Педагогикатворчества рекомендует учителю незаметно создавать такие ситуации, где ученикчувствовал бы себя ведущим в познавательном процессе, — хотя бы в малом.
В учителе, во взрослом, скоторым ребенок общается, он видит старшего, опытного, остроумного,образованного, доброго друга, с которым интересно и тепло.
Важно, чтобы сам себя он,школьник, осознавал как субъекта познавательной (и иной) деятельности, а не как«ответчика», озабоченного тем, как правильно угадать, чего ждет от негоучитель. Даже если его самостоятельность – иллюзия, и он позже поймет это.
Второй компонент системы предполагаетинтеллектуальное, научное творчество детей, творческого вклада. При этом путьпознания является творческим лишь для ученика – субъекта познавательногопроцесса, но элемент творчества постепенно возрастает.
Обычные каналы усвоениязнаний из рассказа учителя, чтения страницы учебника, усвоения готовогоопределения или правила, модели или таблицы бывают полезны, а иногда –необходимы, но они лишь косвенно подготавливают ученика к творчеству. Выведениетех же знаний из самостоятельного наблюдения, их эксперимента, сравненияявлений, выполнения практических работ содержит несомненный творческий элемент.
Самовыражению личностишкольника служат самые разнообразные виды сочинения: из личных жизненныхнаблюдений, по картинам, отзывы о книгах или фильмах, дневники наблюдений иособенно личные дневники, сказки, фантастика, пьесы и сценарии… В нихвыражается личность автора, хочет он того или нет. Это может быть тонкоеэстетическое восприятие прекрасного вокруг нас, это может быть любовь кчеловеку или четвероногому другу, восхищение добрым поступком, неприятие зла инеправды, а иногда — равнодушие. Бывает, ребенок раскроется в одном слове (Моясобака – Лохматик, Черноносик, Медвежья Лапа), в необычном образе («Дождь –барабанщик» — дети в палатке под дождем; «Мороз – художник, он приехал не ссевера, а с юга, потому что рисует пальмы»). Детское творчество неисчерпаемо.ВИДЫ ЗАДАНИЙ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧСКОГО МЫШЛЕНИЯ.
Ученые отмечают, чторазвить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческиеспособности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, поэтомуэпизодическое использование творческих задач не принесет желаемого результата.Познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать иразвивать все многообразие интеллектуальной и творческой деятельности учащихсяи обеспечивать переход от репродуктивных, формально-логических, действий ктворческим. Необходимо также помнить, что творческие способностирассматриваются как то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, нообъясняет их быстрое приобретение, закрепление и быстрое использование напрактике. Поэтому нельзя не отметить огромное значение для развития творческихспособностей уровня развития психических механизмов — памяти, внимания,воображения и других. Именно эти качества являются основой развитияпродуктивного мышления и творческих способностей учащихся.
На занятиях по развитиютворческих способностей репродуктивные задания используются большей частью сцелью быстрого включения учащихся в работу (разминка) и развития психическихмеханизмов, которые лежат в основе их творческих способностей. Несмотря наимеющиеся негативные стороны репродуктивных заданий можно тем не менееразличными способами увеличить КПД репродукции. В одних случаях – ограничиваявремя на выполнение задания с целью развития быстроты реакции и мышления; Вдругих – интегрируя в одном вопросе различные уровни знаний.
Примеры таких заданий:
1.Заданияс ограниченным временем на выполнение (разминка). Проходят в достаточно высокомтемпе, на ответ 2-3 секунды. Чередуются вопросы из разных областей знаний.Такая работа придает дух соревновательности, концентрирует внимание, развиваетумение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Все этинавыки в совокупности войдут в структуру творческого характера, которые могутбыть как на уроках, так и на факультативах по разным предметам.
2.Репродуктивныезадания, ориентированные на развитие психических механизмов. Как показал опыт,такие задания дают возможность не только быстро и качественно проверить уровеньзнаний учащихся, но и стимулирует их познавательную активность.
3.Заданияс отсроченным вопросом. Сущность их в том, что условие задания как быориентирует ученика на уже привычный для него ход решения, который в итогеоказывается ошибочным. На первых уроках многие учащиеся испытываютпсихологический дискомфорт и просят повторить задание еще раз. Только позже,потренировавшись, привыкают к заданиям такого типа, приучаются быть всегданачеку, концентрируя внимание и память в нужном направлении. При этом заметноповышается их устойчивость к разного рода помехам, затрудняющим выполнениезаданий.
4.Интерактивныезадания. Позволяют в короткий срок выявить интересы учащихся и наметить пути ихразвития. Решая творческие, нестандартные задачи, дети испытывают радостьприобщения к творческому мышлению, интуитивно ощущают красоту и величие науки.
В соответствии с особенностями и целями применения разногорода задач можно использовать базовую модель урока, направленного на развитиетворческих способностей в системе занятий по различным предметам. Его структуравключает в себя четыре этапа.1ЭТАП.РАЗМИНКА.
Преобладают репродуктивные задачи.2ЭТАП.РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ КАК ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙ
(памяти, внимания, воображения, наблюдательности).
На этом этапе следует заниматься работой по формированию иусовершенствованию способов запоминания и припоминания на основе специальноразработанных репродуктивных и логически-поисковых задач, ввода рациональныхприемов ( в том числе и алгоритмов), ориентированных на организацию управляемой( а не путем проб и ошибок) деятельности учащихся.3 ЭТАП.РЕШЕНИЕЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫХ ЗАДАЧ РАЗНОГО УРОВНЯ.
Свернутый алгоритм и интеллектуальное творчествопроявляется в умении человека в нужный момент «достать» из своей памяти тот илииной алгоритм рассуждения. Задачи данного этапа и выражают именно такой подходк проблеме развития творческих способностей.4ЭТАП.РЕШЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ.
Можно разделить задачи на два типа:
1. творческие задания, связанные с той илииной учебной деятельностью, требующие большей или полной самостоятельности ирассчитанные на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход итворческое применение знаний;
2. задачи повышенной трудностиинтегративного характера, отличающиеся тем, что одно и то же заданиеориентировано на применение знаний из различных школьных дисциплин одновременно,то есть на интеграцию знаний и способов деятельности в целом.
Если говорить о формировании детского литературноготворчества, здесь уже, пожалуй, не все очевидно. Нужно ли, например, каждогоребенка учить писать стихи? Зачем? Чтобы все выросли поэтами? Разве в этом естьнеобходимость?
Когда в среднем школьном возрасте дети перестают читатьстихи, тяга к сочинительской деятельности, в частности к стихотворству, у нихнередко сохраняется.
Выдвинута гипотеза: тяга к литературному творчеству, котораяявляется не врожденным качеством, не природным даром, а результатом воспитания,- эта тяга к творчеству может быть сама обращена в средство педагогическоговоздействия, в частности в средство эстетического воспитания, в средствоформирования потребности читать и способности глубоко и эмоциональновоспринимать художественные произведения. Если говорить о поэзии, то из этойгипотезы следует: чтобы научить полноценно воспринимать поэзию, его нужно учитьписать стихи.
В попытках создавать художественные произведения ребенок напрактике овладевает выразительными средствами искусства, приобретаетиндивидуальный опыт творческой деятельности. И самое главное: в творческомопыте школьника формируются эстетически ценностные ориентации и особаяпотребность в общении средствами искусства, необходимая для развитогохудожественного восприятия.
Специфический мотив художественной деятельности – мотивобщения искусством. Стихийно этот мотив не формируется. Для его появления нуженнекоторый уровень развития межличностного общения у детей. Отсюда перваястратегическая задача руководства детским творчеством: развивать общение детейдруг с другом, их взаимный интерес, взаимное внимание.
Но просто развития общения мало. Чтобы эта возможностьреализовалась, должны каким-то образом слиться воедино два потока:
1. Способность ребенка пользоватьсяхудожественной техникой и непосредственно воспринимать произведения искусства;
2. Его потребность в общении.
Отсюда следует стратегическая задача: сформироватьотношение к продуктам художественной деятельности как к средству общения.
Новое отношение, новый мотив, любое новое свойство психикивозникает только в деятельности. Наша задача в том, чтобы, формулируя любыеценные для творчества качества, не погубить прошлые приобретения: творческуюактивность, не шаблонность восприятия, ассоциативность мышления, искренность,эмоциональность и радость, добровольность занятий искусством. А союзник в этом– игра.
Творчество по заданию – игра, учебное занятие, упражнение.Так и следует к нему относиться. Если же в результате иногда вдруг сложатсяхорошие стихи или сказки, пусть это будет приятным сюрпризом и для ученика, идля учителя.
Но, ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлятьпо качеству, «талантливости работы». Соперничество, конкуренция внутри детскоготворческого коллектива губительны. Они сразу же смещают мотив и тем самымвидоизменяют деятельность: вместо творчества для общения, для выражения чувств,отношений, позиций начинается сочинительство ради первенства, успеха.
Литературное творчество это не только возместимостьсамовыражения, самоутверждения. Это еще и необходимое условие понимания других.
Не бывает детей бездарныхи глупых. Все дети талантливы и способны от природы. Они по натуре своейлюбознательны и полны желания учиться. Нужно только умное руководство состороны взрослых, чтобы помочь раскрыться и развиться этим способностям италантам.ВЫЯВЛЕНИЕ СПЕЦИФИКИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
В связи с темой исследования мы вводим в содержаниедипломной работы такие понятия как, деятельность, творческая деятельность:
Деятельность – активное взаимодействие сокружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает каксубъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий такимобразом свои потребности (28; с.91).
Деятельность – этоединица жизни субъекта обусловленная психическим отражением, реальная функциякоторого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире (16;с.35).
То есть деятельность –это не реакция и не совокупность реакций, а система имеющая строение, своивнутренние переходы и превращения, свое развитие.
Основнымихарактеристиками деятельности является предметность и субъектность.Субъектность деятельности выражается в активности субъекта: в обусловленностипсихического образа прошлым опытом, потребностями, мотивами, установками,эмоциями, целями, определяющими направленность и избирательность деятельности.Предметность деятельности опосредована потребностями.
Главными образующимидеятельности являются цели и соответственно отвечающие им действия, средства испособы их выполнения и, наконец, те психофизиологические функции, реализующиедеятельность, которые часто составляют ее естественные предпосылки инакладывают на ее протекание известные ограничения, часто перестраиваются в нейи даже ею порождаются.
Таким образом, всякаядеятельность включает в себя цель, средство, результат и сам процессдеятельности и, значит, неотъемлемой ее характеристикой является осознанность.
С точки зрения творческойроли деятельности в социальном развитии, особое значение имеет деление ее нарепродуктивную (направленную на получение уже известного результата, сизвестными же средствами) и соответствующих им средств или достижениемизвестных целей с помощью новых средств. (38; с.157).
Деятельность
/>/>
Воспроизводящая
(репродуктивная)
комбинирующая (продуктивная)
или творческая
/>/> основана на памяти или на воспроизведении, на повторении основа – пластичность мозга
Творческая
деятельность Деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке (5; с.56).
Данная точка зрения, какнам кажется, раскрывает очень важную характеристику творческой деятельности,наряду с признаком новизны, неотъемлемым атрибутом творчества следует считатьразвитие человека, человеческой личности. Творчество может иметь своимрезультатом не только материальный продукт обладающий новизной, но иизменяющегося человека – субъекта творческого процесса.
«Творчество естьнеобходимое условие существования» – писал Выготский. Именно творческаядеятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающимего и видоизменяющим свое настоящее» (6; с. 5).
Для творческойдеятельности характерно:
1. Наличие противоречий,проблемной ситуации или творческой задачи.
2. Социальная или личнаязначимость и прогрессивность: творческая деятельность вносит вклад в развитиеобщества и личности.
3. Наличие объективныхпредпосылок, условий для творчества (социальных, материальных).
4. Наличие субъективных(определенных качеств, знаний, умений, положительной мотивации, творческихспособностей личности) предпосылок для творчества.
5. Новизна и оригинальностьпроцесса или результата (для общества и субъекта или только для субъекта).
Если из названныхпризнаков выпадет хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится,либо деятельность не может быть названа творчеством.
Таким образом, будемрассматривать творчество как один из видов человеческой деятельности,направленный на решение противоречия (решение творческой задачи), для которойнеобходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные личностныеусловия, результат, который обладает новизной и оригинальностью, личной исоциальной значимостью, а так же прогрессивностью.
Творческая комбинирующаядеятельность возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, при чем, накаждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, в том числе икаждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Она не стоитособняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимостиот других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта.
Независимо от того, окакой деятельности идет речь о воспроизводящей или творческой, мы всегда имеемдело с особенными деятельностями, каждая из которых отвечает определеннойпотребности субъекта, стремится к предмету этой потребности, угасает врезультате ее удовлетворения и воспроизводится вновь – может быть, уже совсеминых, изменившихся условиях. Как говорилось выше, главное, что отличает однудеятельность от другой, состоит в различии их предметов, так как предметдеятельности и придает ей определенную направленность. Предмет деятельности –есть ее действительный мотив. Деятельности без мотива не бывает, «немотивированная» деятельность – деятельность субъективно и объективно скрытыммотивом.
Основными «составляющими»отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия.
Действие – это процесс,подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, тоесть процесс подчиненный сознательной цели.
Человеческая деятельностьне существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Деятельность идействие представляют собой подлинные и при том не совпадающие между собойреальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, можетпереходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом своюсамостоятельность. Один и тот же мотив может конкретизироваться в разных целяхи соответственно породить разные действия.
Деятельность обычноосуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям,которые могут выделяться из общей цели; роль общей цели выполняет осознанныймотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив – цель. От мотивадеятельности зависит только зона объективно-адекватных целей.
Цели не изобретаются, неставятся субъектом произвольно; они даны в обстоятельствах. Но выделение иосознание целей – это относительно длительный процесс апробирования целейдействием.
Всякая цель – объективносуществует в некоторой предметной ситуации. Конечно, для сознания субъекта цельможет выступить в абстракции от этой ситуации, но его действие не можетабстрагироваться от нее. Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача –это и есть цель, данная в определенных условиях. Этими условиями являютсяоперации.
Операции –способы осуществлениядействий. Действия соотносительны целям, операции – условиям.
Итак, в общем потокедеятельности, которая образует человеческую жизнь в ее высших, опосредованныхпсихическим отражением проявлениях, анализ выделяет: первое – отдельные(особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяютсядействия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции,которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. При чем,все это не отдельные моменты деятельности, а отношения внутри нее.
Как известно,деятельность есть процесс, в результате которого человек создает конкретныйпродукт деятельность может быть репродуктивной и творческой. Репродуктивнаядеятельность – это процесс, который выполняется по детально разработанномуалгоритму и в результате которого создается продукт, не имеющий новизны как длясамого субъекта деятельности (субъективная новизна), ведь он уже ранее виделэтот продукт, так и для других людей (объективная новизна). Другое делотворческая деятельность. Ни для одного вида творческой деятельности нет и неможет быть создано детальных алгоритмов их выполнения, однако общие алгоритмыдля многих видов творческой деятельности уже созданы, например, для составлениясочинений, комбинирования одежды, решения творческих задач по технике и других.В результате творческой деятельности создается продукт, имеющий либосубъективную, либо объективную новизну.
Что является определяющимдля личности в плане достижения жизненного успеха: деньги, положение родителей,связи, уровень образования, владение языками или что-то другое? Вот именночто-то другое. Определяющим является уровень владения личностью методами итехнологиями творческой деятельности. Наличие у человека всех предыдущихусловий позволяет стать великолепным исполнителем, что позволит занятьопределенную ступень в профессиональной карьере, но движение по лестницежизненного успеха без владения творческой деятельность невозможно. Точнеевозможно до первой серьезной проблемы, которую человек не сможет решить.Дальнейшее зависит от того, каковы будут последствия. Если без трагедии, то карьерабудет продолжаться еще некоторое время, если с трагедией, то тюрьма и конецкарьере. Чтобы убедиться в этом, представим себе врача, который лечил людейстрого по рецептам, и вот у одного больного нестандартный случай, или инженера,который проектировал здания для стандартных грунтов, а проект заказан для оченьмягкого грунта. И таких примеров можно привести множество.ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К УЧИТЕЛЮ ПРИРАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.
Основным положениемдидактической системы К. Д. Ушинского являлось утверждение о том, что учение –есть труд. И труд тяжелый. Причем, при обучении одинаково трудятся и учитель иученики. Поэтому, для того чтобы формировать потребность в творчестве у детей,необходимо чтобы учитель был творческой личностью. Проблему развития творчествапедагога рассматриваем как значимую и актуальную, еще исходя из другихоснований, таких как: обеспечить полноценный педагогический процесс, которыйдолжен быть направлен на развитие личности ребенка, невозможно, действуя поинструкции, указаниям и образцу.
Педагогическаядеятельность по существу своему является деятельностью творческой.
Еще относительно недавнодеятельность в педагогической сфере мало оценивалась, как творчество. И лишь с50-х годов, в первую очередь благодаря исследованиям советского психолога Б. М.Теплова, появилось более широкое толкование творчества, им показано, чтодеятельность педагога – это сложный процесс, требующий не только глубокихзнаний, устойчивых педагогических навыков и умений, высокого уровняпедагогического мастерства, общей культуры, наличие специфических личностныхкачеств, но и значительной доли творчества. Деятельность педагога, при всей еевнешней простоте и кажущейся доступности для любого можно сравнить с айсбергом,у которого над водой высится лишь вершина, а основная часть недоступна прямомунаблюдению. Педагогическая деятельность всегда направлена на решение той илииной задачи, она основана на одновременном учете множества факторов(индивидуальных особенностей конкретных детей, их состояния в моментвзаимодействия с педагогом, степени организованности и построения детскогоколлектива, текущих и перспективных педагогических целей и т. п.). Если жеучесть, что у педагога нет времени даже на размышление (ребенок совершилпоступок, который требует немедленной реакции), а последствия «неправильного»действия могут быть самыми печальными (например, глубокая психологическаятравма), то ясно, что педагогический процесс затребует от личности педагогаспособностей к игровому, научному, техническому, художественному творчеству,так как деятельность учителя, как и творчество, является живым динамичнымпроцессом.
Из всего вышесказанногоможно заключить, что полноценное протекание педагогического процесса затребуетинициативную, самостоятельную, творческую личность педагога.
Сегодня стала банальной мысль о том, что личность можетвоспитать только творческая личность. Однако несмотря на свою тривиальность,эта идея не утратила своего смысла и ценности.
Нужно учитывать и то, что повышаются требования родителей кличностным качествам учителя, — с одной стороны, и требования администрации кпрофессиональному уровню учителя, с другой. При чем, именно у учителя появиласьвозможность для реализации своих способностей своего творческого потенциала.Еще несколько лет назад об этом не было и речи.
Отсюда возникает необходимость определять, какимикачествами может обладать творческая личность.
Советский философ А. Н. Лук, хотя и не дал определенияпонятия «творческая личность», однако широко использовал понятие и выделилследующие черты творческой личности:
1. Готовность к риску. Она вытекает изтого, что человек, имеющий много идей, доложен иметь смелость высказывать ихвслух. Но будучи склонен к широким обобщениям и к принятию решений в условияхнеполной информации, он больше подвержен риску ошибиться.
2. Импульсивность, порывистость,независимость мнений и оценок.
3. Склонность к игре, человек ценит юмор ивосприимчив к смешному. «Чувство юмора сочетается с одним существенно важнымсвойством личности. Раскованность мышления, легкость ассоциирования,безбоязненная игра идеями".
4. Внутренняя раскрепощенность, безкоторой не может быть творчества.
5. Способность перешагнуть через привычныерамки, «ограничивающие горизонт мышления».
6. Еще одно отличительное качествотворческой личности – оригинальность, но без вычурности, без стремленияподчеркнуть свою необходимость.
7. Упорство, настойчивость,целенаправленность, без которых немыслимы творческие достижения.
8. «Творчески мыслящий человек отличаетсявзыскательностью… он не довольствуется приблизительными сведениями, смутнымпересказом из третьих рук, а стремится уточнить, добраться до первоисточников,выяснить мнения специалистов… Проявляет критичность, даже придирчивость искептицизм, если сообщаемая ему информация содержит противоречия, логическиенеувязки и натяжки».
9. Смелость ума и духа. Это качество, помнению А. Н. Лука, более важно, чем другие, потому что никакие способности безэтого качества не приведут подлинно «творческим взлетам».
10. Умение воздерживаться от вмешательствав процесс творческой деятельности.
11. Индивидуализированное применениеучебной программы в зависимости от особенностей учеников.
12. Исключение какого-либо давления надетей, создание раскрепощенной обстановки.
13. Одобрение результатов деятельностидетей в какой-либо одной области с целью побудить желание испытать себя вдругих видах деятельности.
14. Извлечение максимальной пользы изхобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей.
15. Демонстрация энтузиазма.
16. Способность убедить учеников, чтоучитель является их единомышленником, а не противником.
Таким образом, видно, что творческая личность обладаетопределенными характеристиками, а они, в свою очередь, наиболее интенсивно могуразвиваться лишь в подлинно творческой деятельности. Этот вывод можнораспространить и на педагога, и на педагогическую деятельность.
Существует тест на диагностику способности к решениютворческих задач, а также упражнения на развитие данной способности. Полагаем,что они будут полезны и интересны каждому учителю, дадут толчок к формированиютворческого мышления, анализу деятельности, рефлексии.
Обучение творчеству возможно только в совместнойдеятельности взрослого и ребенка, где каждый из участников – полноправныйпартнер. Взрослый не должен ставить себя над ребенком, а выступать в ролипомощника, соавтора, руководствуясь девизом: «Не надо, не рядом, а вместе!»Поэтому одним из важных требований ко взрослому является его желание инаправленность на субъект – субъектные отношения с ребенком. В такой совместнойдеятельности взрослый демонстрирует разнообразные творческие способы работы, атакже организует жизнь и деятельность ребенка таким образом, чтобы условия иобстоятельства требовали от него творческих решений. Учитель обязан признаватьза ребенком способность собственными силами решать проблемные ситуации. На нашвзгляд, было бы лучше, чтобы взрослый стал для ребенка не столько умным иумелым старшим другом, сколько творческим участником творческой деятельности,каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые задания, находящим новые,интересные решения и вместе с ребенком воплощающий их в разнообразныхматериалах. Психология ребенка требует, чтобы взрослый вместе с ним раскрывалкакие-либо неожиданные стороны окружающего мира. Тогда дети начинают понимать,что окружающий мир бесконечно богат и возможно его осмысление с различныхпозиций.
Таким образом, у взрослого работающего со школьникамихотелось бы видеть такие качества как, творческий взгляд на мир, умение увидетьв привычных предметах и явлениях нечто новое, удивительное, смелость к принятиюоригинальных решений. Кроме того, важным качеством учителя является егоспособность непосредственно выражать свои чувства и эмоции, быть с ним наравных. В такой концепции взрослый уважает в ребенке личность, признает за нимправо принимать самостоятельные решения.
В педагогике творчества не может быть готовых рецептов иприемов. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияяодновременно и на развитие личности ребенка и на совершенствование личностивзрослого. Педагог организует занятие сродни режиссеру-постановщику. Однако,задача его сложнее. Дети не актеры, заучившие роли и играющие в соответствии сосценарием режиссера. Педагог должен планировать свою деятельность, заранеепродумывания узловые моменты предстоящего занятия, его драматургию (завязку,постановку проблемы и ее совместное решение, организацию процессов восприятия ипродуктивного творчества, кульминацию, развязку и т. п.). Однако при всем прогнозированииостается непредсказуемым процесс общения учителя и учащихся. Взрослому,работающему с детьми необходимо развивать способность к импровизации, игре.Играющий взрослый скорее найдет взаимопонимание с ребенком, поймет егопотребности и интересы.
Идя от ребенка в выборе методов воздействия, учителюнеобходимо во время урока чутко реагировать на детские высказывания,регулировать эмоциональную атмосферу, вовремя поощрить, похвалить ребенка зауспех или пошутить.
И еще несколько важных моментов. В своей педагогическойдеятельности учителю необходимо расширять кругозор. Для серьезной работынедостаточно знать учебники и прилежно изучать методику. Желательно ещесобирать «папки» по интересующим темам, делать записи по разнообразнымпедагогическим проблемам, обсуждать свои и чужые идеи в кругу единомышленникови на этом основании создавать новые методы и приемы, совершенствовать своюработу. Рекомендуется брать все полезное для себя из других областей знаний ине ограничиваться этим.
Учитель должен быть активным и не бояться неудач, так как иони часто могут давать необходимый опыт. Полезно искать оригинальные идеи, неполагаясь на известное, даже на логику, потому что и «сырая» идея не редкоприводит к остроумному решению. Если для осуществления идеи нужна помощь, тонеобходимо уметь эту идею отшлифовать и наилучшим образом подать-то естьобосновать, сравнить с аналогами, предусмотреть возможные доводы противника.
За дело браться лучше с бодрым настроением и уверенностью всебе! Если учитель выполняя все эти рекомендации, будет к тому же постоянно,день за днем развиваться и учиться чему-то новому, то его педагогическаядеятельность, мы думаем, будут продуктивной.
Процесс формирования потребности в творчестве требует,чтобы и взаимодействие учителя и учащихся было выстроено как продуктивное.
Критериями уровня мотивации и активности как обучаемого,так и учителя, к ведущему должен быть отнесен тот тип взаимодействия, которыйобеспечивает творческую продуктивную деятельность учащихся с самого начальногоэтапа освоения учебного материала на всем протяжении обучения.
Принципы взаимодействия учитель – ученик.
1. В процессе становления учебнойдеятельности формируются не только познавательные действия, но системавзаимодействия отношений, общения. Учебные взаимодействия учитель – ученикявляются ведущей переменной процесса обучения и обуславливают как характермотиваций учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательныхдействий учителя.
2. Наиболее существенную роль в развитиипознавательных действий, мотивов учения и личности учащихся в целом играеттакой тип учебных взаимодействий, при котором активизируются собственнаяпродуктивная творческая деятельность учащихся. Ситуация сотрудничества ученикас учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатствамежличностных отношений по мере того, как ученик усваивает новое предметноесодержание. Изменение структуры сотрудничества: от совместного, раздельного сучителем действия, к поддержанному действию, далее – подражанию и к самообучению.
3. В условиях сотрудничества с учителем,не регламентированного задачей немедленного освоения конкретных способовдействия, составляющих элементный уровень организации деятельности,обеспечивающих технику ее исполнений, активность ученика направляется в руслосовместного достижения продукта адекватного социальному смыслу деятельности.Таким образом, создается ситуация, которая направлена на развитие учащихся, атакже позволяющая формировать познавательные и исполнительские действия иоперации в широком смысле смыслообразования и целеообразования.
Принципы продуктивного взаимодействия.
· Каждый ученик включается в решениеобъективных задач в начале процесса усвоения нового предметного содержания, наоснове специального взаимодействия.
· Эта ситуация являясь специальнымсредством решения продуктивных задач и условия овладения учащимися способамипознавательной деятельности и межличностных отношений, претерпевает изменения впроцессе общения. Так происходит становление механизмов саморегуляции поведенияличности учащихся.
· Из смыслообразования и целеобразованиявытекает более продуктивное и мотивированное овладение операционно-техническимисредствами выполнения новой деятельности.
Л. С. Выготский писал: «Только то обучение в детскомвозрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой».Исходя из этой идеи за главный принцип обучения в школе, мы берем следующиеположение: обучение должно опережать развитие; ребенку должны быть предложенызнания, уровень сложности которых превышает уровень возможностей ребенка.Значит, в качестве закономерности педагогического процесса ставится такоесоотношение вещей, когда обучение опережает развитие, то есть обучение играетведущую роль в отношении развития. Говоря иначе, ребенку предлагается такой уровеньпознавательной деятельности, который превышает его возможности.
Понятно, что сами учащиеся не могут усваивать учебныйматериал, который превосходит их возможности, который находится за пределами ихзоны актуального внимания, где-то на грани горизонта, а порой даже за граньюгоризонта, за зоной ближайшего развития. Учитель для того и существует, чтобыпостоянно предлагать своим ученикам знания, нравственные ценности, а такжепостоянно, с учетом особенностей каждого ребенка, помогать им преодолевать трудности.«Мы не имеем права оставлять ребенка одного перед созданными нами же барьерамиего взросления, — пишет Ш. А. Амонашвили, — мы должны быть всегда рядом иучить, как преодолевать трудности. Мы должны находиться «рядом» даже тогда,когда он как будто вправду остается один на один с познавательным барьером — тенаставления, которые мы дали ему до этого, и есть наше присутствие рядом сребенком в это время». Учитель – профессионал, и он должен знать, какпроисходит развитие, какова его роль в этом процессе.
Учебный материал (в общей же сложности человеческаякультура, которая составляет суть образования и воспитания и маленькой частьюкоторой является это учебный материал, предлагаемый ребенку в этот промежутоквремени) превосходит нынешние реальные возможности ребенка, но он находится впределах потенциальных возможностей ближайшего будущего. Поэтому и создаютсяспециальные воспитательно-образовательные учреждения. Туда приходят дети и спомощью учителей и воспитателей присваивают нравственные ценности, основы наук,развиваются, образовываются. Они приходят для того, чтобы в общении с умными,профессиональными взрослыми ускорить движение к своему становлению. Этодвижение уже не стихийно, а научно обоснованное, целенаправленное.
Учитель есть посредник между возможностями ребенка ипревышающим эти возможности учебным материалом. Учитель объясняет, показывает,помогает. Он придает учебному материалу нужную форму и структуру, то естьобрабатывает методически. Учитель делится с ребенком своим опытом. Весь педагогическийпроцесс есть не что иное, как помощь ребенку добиться большего, чем мог ондобиться сам, без этого процесса. Учитель, таким образом посредник междуучеником и культурой, между учеником и жизнью, между его конкретнымивозможностями на сегодня и учебным материалом, тоже предназначенным на сегодня.
Суть учительского посредничества не в том, чтобы довестиучебный материал до учеников, до каждого ребенка. Не довести нужно учебныйматериал до уровня актуальных способностей ребенка, а нужно возвести ребенка донового уровня своих возможностей и только на этом уровне помочь ему постичьсуть новых знаний с новыми умениями. Поэтому процесс усвоения и развития долженбыть восходящим./> /> /> /> /> /> /> /> />
Понятие довести не содержит в себе необходимости«развивать». Оно скорее указывает на то, что ту или иную информацию, которую незнают все или которая не всем понятна так, как нужно, следует распространить,сообщить, рассказать, упростить, объяснить, внести в нее ясность, чтобы зналивсе и поняли все. И детям нужно давать такую информацию, скажем, прочитатьсказки, рассказы, пересказать содержание книг, фильма, сообщить им о разныхсобытиях в их жизни, обществе и т. д.
Чтобы не тормозить собственное творчество учащихся педагог,как посредник, должен обладать рядом качеств. Он «невидим» и «неуловим» как бы«прозрачен». Он выполняет функцию уравновешивания: между знаниями ребенка исобственно познаваемым объектом. И что самое главное, он жертвует собой иисчезает.
Итак, эффективной можно считать такую помощь педагога,которая дает возможность ребенку: действовать, пребывать во взаимоотношении,изучать волнующий мир людей и объектов.1.2 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙУ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ
творческий способность подростокролевая игра
Как научить детей творческитрудиться и мыслить?
В том, что эта задача вполне реальна, и учить творческитрудиться – подлинная цель образования, едва ли могут быть сомнения. Опытлучших педагогов подтверждает это.
Ученики, которые считались неспособными, попав кталантливому преподавателю, начинают мыслить творчески, и в дальнейшем их ужеоценивают совсем по-другому. Ясно, что такие превращения не происходят самисобой, по мановению волшебной палочки: не отличался человек творческимиспособностями, а затем вдруг дарования «прорезались». Нет, способности сами непросыпаются, их нужно разбудить. Опытные и талантливые педагоги порою достигаютэтого почти интуитивно, не всегда отдавая себе отчет в том, какими приемами онипользуются.
В тоже время разрабатываются и специальные методикивоспитания творческих способностей.
Воспитание творческого мышления школьников – задача нетолько школы, а всего общества в целом.
Итак, задача воспитания творческих способностях – одна изцелей образования.
Но для того, чтобы успешно развивать и воспитыватьтворческие способности, нужно сперва уяснить – а что это такое? Отличаются литворческие способности от обычных мыслительных? Иными словами – что именнонужно воспитывать?
Раньше творческие способности считались чем-то исключительным,уделом избранных натур, чуть ли не «даром божьим». Такая позиция равносильнапризнанию, что законы психологии неодинаковы для всех и, что для творческихличностей должны быть какие-то особые психологические законы. На самом делетворческие способности присущи любому нормальному ребенку, нужно лишь суметьраскрыть их и развить. Существует непрерывный «континиум талантливости» — открупных и ярких дарований до скромных и малозаметных. Но сущность творческогопроцесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества,масштабах достижений и их общественной значимости. Для изучения творческогопроцесса совсем не обязательно исследовать гениев. Элементы творчествапроявляется в решении повседневных трудовых задач и в обычном школьном процессе.
Творческие способности разделяют на три группы: связанные с мотивацией (интересы и склонности), связанныес темпераментом (эмоциональность). Третья группа – умственные способности.
Человек обычно воспринимает в потоке внешних раздражителейлишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихся знаний ипредставлений, а остальную информацию отбрасывает не замечает ее. На восприятиевлияют привычные установки, оценки, а также общепринятые взгляды и мнения.
Способность увидеть то, что не укладывается в рамки ранееусвоенного, — это нечто больше чем наблюдательность. Эта зоркость связана не состротой зрения или свойствами сетчатки, а с особенностями мышления, потому чточеловек видит не только с помощью глаза, но главным образом с помощью мозга.
Зоркость, о которой идет речь, в высокой степени присущадетям; они нередко замечают несоответствия и пробелы, к которым взрослые ужепритерпелись и привыкли.
Очень важно в процессе воспитания не дать угаснуть этойдетской зоркости и наблюдательности.
Примеры: Мозг разных людей обладает неодинаковойспособностью осваивать и пользоваться различным типами кодов:зрительно-пространственными, словесными, цифровыми, акустически — образными ит.д.
Способность манипулировать с данным типом символов можноразвивать, но не беспредельно. Врожденные особенности мозга и условия развитияв первые годы жизни определяют преимущественную склонность к использованию техили иных кодов информации.
Мысленные операции над явлениями и объектами внешних ивнутренних миров осуществляются мозгом в тех или иных конкретных кодах.
Если используются зрительно-образные представления, то речьидет о зрительном воображении. При использовании акустически – образныхпредставлений говорят о музыкальной фантазии. Если ребенок склонен к освоениюдействительности в словесно-образной форме, то говорят о поэтической фантазии.
В процессе мышления нужен постепенный переход от одногозвена в цепи рассуждений к другому. Порою это приводит к тому, что не удаетсямысленным взором охватить всю картину целиком, все рассуждения от первого допоследнего шага. Однако человек обладает способностью к свертыванию длиннойцепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией.
Свертывание не ограничивается одними лишь мыслительнымиоперациями. Это проявление более широкой способности к замене несколькихпонятий одним, более абстрактным, в использовании все более емких винформационном отношении символов.
Экономное и символическое обозначение понятий и отношениемежду ними — важнейшее условие продуктивного мышления.
Четкое и сжатое символическое обозначение не толькооблегчает усвоение материала учащимся. Из опыта учителя знают, что порою неподдающаяся усилиям ученика задача, если потребовать от него четкой и сжатойзаписи условия, «поддается» затем сравнительно легко может быть решена. Ввестиизящный способ записи, кратко и красиво изложить уже известное — такая работаносит тоже творческий характер и требует нестандартности мышления.
Важной задачей является развитие способности к «сцеплению»и переносу. Этим словом обозначается способность объединять воспринимаемыераздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажомличности, без чего воспринятая информация не превращается в знание, нестановится частью интеллекта, а остается мертвым грузом. Способность объединятьвновь воспринятые сведения с тем, что было известно ранее, включать их в ужеимеющиеся системы знаний, является предпосылкой другой чрезвычайно важнойспособности к переносу. Весьма существенна способность применить навык, приобретенныйпри решении одной жизненной задачи, к решению другой, то есть умение отделитьто, что присуще только данной проблеме, от того общего, что может бытьперенесено в другие области. Это по сути способность к нахождению аналогий, квыработке обобщающих стратегий, которые могут быть применены при решенииширокого круга проблем.
Способность к переносу настолько важна, что развитие еенельзя предоставить воле случая. Преподаватели должны специально знакомитьребят с этим приемом, раскрывая его громадные возможности и воспитывая у ребятвкус к его использованию.
Широко распределенное внимание повышает шансы на решениезадачи. Французский психолог Сурье писал: «Чтобы творить надо думать около».Эта способность мышления названа боковым мышлением. Т.е. способность увидетьпуть к решению, используя постороннюю информацию.
В последнее время появилась тенденция пренебрежительноотноситься к памяти, противопоставляя ее мыслительным способностям. При этомприводят примеры творческих достижений людей с плохой памятью. Но слова «плохаяпамять» слишком расплывчаты. Память включает в себя способность запомнить,опознать, воспроизвести немедленно, воспроизвести с отсрочкой. Когда школьникищет решения какой-нибудь задачи, он может рассчитывать на те сведения, которыев данный момент воспринимает, а не те, которые сумеет извлечь из памяти.Преимущество при решении получает не тот у кого запас знаний богаче, а ктобыстрее извлечет из памяти необходимую информацию. В таких случаях мы говорим осообразительности, но одним из ее компонентов является готовность памяти«выдать» нужную информацию в нужную минуту. Это одно из непременных условийпродуктивного мышления.
Отсюда насущная задача-тренировка памяти, постоянноеупражнение ее. Опыт показывает, что «плохая память»- зачастую неумениесосредоточить внимание; этому нужно обучить. Столь же важно научить школьникасосредоточить усилия на припоминании нужной информации, ибо процессприпоминания — это прежде всего труд.
Для продуктивного мышления нередко имеют значения легкостьассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий, «смысловые расстояния»между ними. Эта способность проявляется, например, в «синтезе» острот. ЕщеА.С.Пушкин отметил, что именно в остроумии отчетливо прослеживается сближениепонятий: «Остроумием называем мы не шуточки, столь любезные нашим веселымкритикам, но способность сближать понятия и выводить из них новые и правильныезаключения».
Важным фактором продуктивного, творческого мышленияявляется такая способность как гибкость мышления. Гибкость мышления означаетспособность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому,далекому по содержанию. Отсутствие такой гибкости называют инертностью,ригидностью, застойностью, окостенелостью и даже «застреванием мышления».
Способность к преодолениютакой «фиксированности» — одно из проявлений гибкости мышления.
Чрезвычайно важна способность к оценке, и выбору одной измногих альтернатив до ее проверки.
Оценочные действия проводятся не только по завершениюработы, но и многократно по ходу ее и служат вехами на пути творческих исканий,отделяющими различные этапы и стадии творческого процесса. На независимостьоценочных способностей от других типов способностей первыми обратили вниманиешахматные мастера.
Игра в шахматы в руках опытного, умелого шахматного педагогаможет стать прекрасным инструментом для развития не только оценочных, но имного других из перечисленных способностей.
Еще одна составляющая творческой одаренности — легкостьсоздания идей. Причем, необязательно, чтобы каждая идея была правильной. Логикаи математика подтверждают, что чем больше идей порождает человек, тем большешансов, что среди них будут хорошие идеи. Причем лучшие идеи приходят в головуне сразу. Идея это не просто ассоциативное соединение двух или несколькихпонятий. Соединение понятий должно быть содержательно оправданным, т.е.отражать объективные отношения реальных явлений, стоящих за этими понятиями.Соответствие идеи реальным взаимоотношениям явлений — один из главных критериевценности той или иной идеи.
Другой критерий-широта идеи, т.е. умение охватить большоечисло разнородных явлений, в том числе и новых, еще не открытых.
Идеи оцениваются также по глубине и фундаментальности.Глубокой считают такую идею, которая устанавливает отношения между объектамиили их отдельными свойствами, не лежащими на поверхности, не бросающимися вглаза, не явными, а требующие для своего обнаружения проницательности ипроникновения в сущность явлений. Также идеи, как правило оказываются ифундаментальными, то есть служат основой, базой, фундаментом для теорий,исследований. В творческом развитии очень важен такой фактор.
(Беглость речи). Легкость формулирования необходима, чтобыоблечь новую идею в слова. Ее можно выразить и другим кодом, например,аналитически (формулой), или графиком, но словесно-речевой код самыйуниверсальный. Бойкость речи иногда ошибочно принимают за легкостьгенерирования идей.
Между тем это совершенно разные вещи, и нередко бывает, чтолегкость выражения есть, а сказать ученику нечего: он пуст. Недаром в одномстаринном руководстве по риторике первое правило красноречия формулировалосьвесьма недвусмысленно: «Ежели тебе нечего сказать — молчи».
Очень важно воспитать способность к доработке. Здесьимеется в виду не просто настойчивость и волевой настрой на доведение до концаначатого, а именно способность к доработке деталей, к совершенствованиюпервоначального замысла. Едва ли нужно объяснять, насколько важна этаспособность, позволяющая довести работу до такого уровня, когда она приобретаетуниверсальную значимость и общественную ценность. Один только замысел, каков быни был его размах, социального признания, как правило, не получает. «Во всякомпрактическом деле идея составляет от 2% до 5%, а остальные 95% — 98% этоисполнение», — считал знаменитый математик и кораблестроитель академикА.Н.Крылов.
О значении деталей и мелочей в любой работе писалМикеланджело: «Мелочи создают совершенство, а совершенство не мелочь».Очень важно с самого раннего возраста научить детей доводить работу до конца,учить их вниманию к мелочам, заставить понять, что в трудовой деятельности нетмелочей. Здесь же, естественно, возникает вопрос: «А как же воспитывать этикачества?» Конечно, нужна требовательность, порою даже непреклоннаятребовательность. Но одной требовательности мало — она должна быть подкрепленаличным примером воспитателя.
Таким образом, перечисленные этапы творческих способностей,по сути, не отличаются от обычных мыслительных способностей.
Они только по-разному выражены (сильнее или слабее ипо-разному сочетаются между собой и с другими свойствами личности), что исоздает неповторимый творческий почерк. Эту неповторимость афористическивыразил древнеримский писатель Публий Сервилий: «Когда двое делают одно и тоже, получается не одно и то же».
Любопытно свидетельство другого педагога, который три годапроработал в специальной группе с высокоодаренными школьниками, а потомвернулся в обычную «среднюю» школу. Занятия стали куда эффективнее, чем доприобретения опыта работы с высокоодаренными. По мнению преподавателя, онпривык больше уделять внимания развитию самостоятельности, независимости всуждениях и оценках и тем самым выявлению творческого потенциала учащихся. Иэта методика перенесена на рядовых школьников, дала великолепные результаты.
Этот педагог попыталсязапечатлеть свой опыт в виде афоризмов, правил и даже заповедей, которыми онруководствовался в своей педагогической практике:
1. Не соглашайся с ответом ученика, еслиответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательств и обоснования.
2. Никогда не разрешай спор учащихся самымлегким способом, т.е. попросту сообщив им правильный ответ или верный способрешения.
3. Внимательно слушай своих учеников, ловикаждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить повода раскрыть для них что-тоновое.
4. Постоянно помни — обучение должноопираться на интересы, мотивы и стремления школьника.
5. Расписание уроков и школьные звонки недолжны быть определяющим фактором учебного процесса.
6. Уважай свои собственные «сумасшедшие»идеи и прививай другим вкус к нестандартному мышлению.
7. Никогда не говори своему ученику: «Намнекогда обсуждать твою глупую идею».
8. Не скупись на ободряющие слова,доброжелательную улыбку, дружеское поощрение.
9. В процессе обучения не может бытьпостоянно методики и раз навсегда установленной программы.
10. Повторяй эти заповеди каждый вечер насон грядущий, пока они не станут частью тебя самого.
Заповеди эти, конечно не исчерпывают и не охватывают всехтайн и тонкостей педагогического мастерства, однако они весьма полезны дляучителей.
Одним из способов воспитания самостоятельного,нестандартного, то есть творческого мышления является метод проблемногообучения. До последнего времени в школе преобладали два метода обучения:объяснительно-иллюстративный (или как некоторые ученые называют его, информационно-рецептивный)и репродуктивный, проявляющийся в тренировках, упражнениях, в выполнениивариантов по образцам.
Но сейчас педагоги все шире используют новый метод. Длятого, чтобы понять, в чем его сущность и значение, надо знать, какое место занимаютв человеческом мышлении проблемные ситуации.
Как показал советский психолог С.А.Рубинштейн, мышлениеначинается там, где создается проблемная ситуация.
Что такое проблемная ситуация? На этот вопрос отвечают так:это ситуация, в которой есть выбор из двух или более возможностей. В болеесложных случаях нужно искать и возможности, так как их существование неочевидно. Большинство проблем, с которыми сталкиваются люди, относятся именно кэтим «более сложным случаям».
Проблемная ситуация создается тогда, когда содержаниеситуации, с которой столкнулся человек, не совпадает с уже имеющимся опытом.Это несоответствие «включает» эмоции и чувства и служит толчком к началумышления.
Получается, что логическая структура проблемных ситуаций,то есть ситуаций, «пускающих в ход» в процесс мышления совпадает.
Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, скоторым связывают явления информационного бума, высокими темпами происходитувеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зренияовладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило,стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческойдеятельности школьников, к сожалению, остается позади их потенциальныхвозможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихсяв теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследованияпоследнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалосьранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения как впривычной, так и в нестандартной ситуации.
Это привело к разработке новых дидактических подходов вобучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, ацеленаправленному усвоению систем, понятий, закономерностей, обобщенныхструктур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и наэтой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.
Процесс обучения может протекать с различным приложениемсил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаяхон носит характер подражательный, репродуктивный, в других поисковый, а иногдаи творческий. Именно характер учебного процесса влияет его конечный результат –уровень приобретенных знаний, умений и навыков. В теории и практике обучениявопросу развития общих творческих способностей учащихся пока не уделенодолжного внимания. Не сформирован целостный комплекс показателей, отражающихмногообразие понятия «творческие способности», и, как следствие, — недостаточноразработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкоевнедрение идей развивающего обучения в практику общеобразовательной школы.
Решение проблемы развития творческих способностей учащихсяпредполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств,так как уровень развития творческих способностей учащихся зависит от содержанияи методов обучения в школе.
Развитие творческих способностей школьника не можетпроисходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – этоначало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса,именно в ней выражается первое пробуждение мысли. По данным некоторыхисследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например,творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстротысхватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательнуюактивность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия,направлены на выяснения причин и взаимосвязей явлений, то есть задачитворческого уровня.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующиерассмотрения с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И этопонятно: ведь их этому не учили. Между тем еще А. Дистревег писал, что большепользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон,чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.
Разумеется увидеть что-то по-новому, не так, как все, и нетак как видел раньше, — очень не простая задача. Но этому можно научить, еслинаправить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческихспособностей учащихся.
Как правило, в традиционном обучении собственно творческиезадачи являются средством диагностики уже сформированных творческихспособностей учащихся. Но нас интересует проблема целенаправленного,управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощиспециальной системы познавательных задач, при решении которых долженпроявляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.
Не стоит готовить творческие задания персонально длянаиболее способных учащихся и предлагать их вместо различных заданий, которыедаются всему классу. Задания творческого характера должны даваться всемуклассу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегдавнимательно выслушивать ученика, видеть в каждом индивида с особымивозможностями и дарованиями. Известный американский психолог Розентальутверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей,они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считалисьне очень способными.
У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети отприроды любознательны и полны желания учиться. Для проявления детских дарованийнужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используяразнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически,целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчивостимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учитьдетей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самимделать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящныерезультаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Современные психологи сходятся во мнении, что большинстводетей, да и, как ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи,которые предлагаются им в игровой форме.
Признавая огромную роль игры в жизни человека и преклоняясьперед ней А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки посравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияниеоказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей,выполняющих во время игры большую умственную работу, которая была бы им не подсилу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз:«ребенок в детстве не доиграл».
Известный американский психолог Д. Морисс писал:«Творчество есть не более как проекция детских качеств на жизнь взрослых… еслибы процессы, с которыми они связаны, — удивление и любопытство, тяга к пробам,поискам и находкам – можно было предохранить от возрастного увядания, если быможно было добиваться того, чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогдамы бы победили в важной битве – битве за творчество".1.3 ИГРА КАК ОСОБЫЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА
Игра – одно из самых древних занятий людей. Наверное, споявлением на земле человека у него родилась потребность играть. Люди всегдаиграют с удовольствием. В игре происходит освоение ими новых социальных ролей,самореализация, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включаетчеловека в новые для него отношения. Игра – есть выход из рамок «обыденной»жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность.
В игры играют взрослые и дети. Считалось долгое время, чтовзрослые играют во взрослые игры, а дети – в детские. Детские игры организуютсядетьми или организуются для них взрослыми. В игре ребенок развивается какличность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будетзависеть успешность его социальной практики, его отношения с окружающимилюдьми, с самим собой. Сама природа игры уникальна: объединение в общемпереживании, деятельном сотрудничестве, общей радости, которую приносит коллективныйуспех, и горечи общего поражения.
Игра – дело серьезное. В последние годы появился новый типигр: взрослые и дети играют вместе, используют игры для решения очень важныхпроблем совместного существования. Условно такие игры можно назвать «взрослымииграми для детей». Авторами сюжетов этих игр являются взрослые, а творческоеобогащение содержания игры, естественно остается за детьми.
Игра – один из тех видов деятельности, который используетсяв целях социализации, обучения различным действиям с предметами, способам исредствам общения.
Игра, есть важнейший компонент технологии воспитания детей,является полигоном для их социальных проб.
В игре складывается особый тип отношений между взрослыми идетьми, и они определяются самой природой игры как деятельностисамостоятельной, добровольной, творческой.
В играх присутствуют самые разнообразные ситуации:
· Ситуации выбора игровой роли;
· Ситуации разрешения трудностей, которыеобязательно возникают на пути к достижению успеха;
· Ситуация успеха и неуспеха;
· Другие ситуации, в которых происходитизменение самооценки и коррекция собственного поведения участниками игры.
Важнейшей педагогической задачей в процессе проведенияролевой игры является научение детей началам мотивации. Этому, прежде всего,способствует эмоционально значимое игровое окружение и вызывающая положительныйэмоциональный настрой система развивающих отношений.
В настоящее время уделяется большое внимание подготовкемолодого поколения к творческой деятельности во всех сферах жизни общества. В связис этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творческихмыслящих граждан нашей страны. Развитие творческих возможностей учащихся важнона всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формированиетворческого мышления в среднем школьном возрасте. Это связано с тем, что вначальных классах, особенно на первом году обучения, только начинаютформироваться способы учебной работы, закладываются приемы решения учебныхзадач, которыми учащиеся будут пользоваться в дальнейшем.
Творческое мышление школьника выражается в открытии(субъективно) нового, до того неизвестного: нового способа решения задачи,нового свойства рассматриваемого предмета, новых связей в учебном материале ит. д. Там, где нет этого открытия, нет и творчества. Способность учащихся ксозданию чего-либо нового без опоры на образец развивается в деятельности,требующей проявления творчества.
Важную роль в развитии творческого мышления и воображенияшкольников играют учебные задания, которые выступают в качестве целимыслительной деятельности и определяют ее характер. Выделяют репродуктивныезадания, которые требуют воспроизведения готовых знаний и методов работыбез существенных изменений, и продуктивные, выполнение которыхпредполагает внесение существенных изменений в структуру усвоенных знаний илитребует поиска новых знаний.
Различные виды заданий по-разному влияют на развитиемышления и воображения школьников. Преобладание в учебной деятельностирепродуктивных заданий формирует у ребенка установку на воспроизведение знанийи способов действий, которые он приобрел раньше, привычку действовать пообразцу, что составляет репродуктивную основу мыслительного процесса. Нотворческое мышление и воображение предполагает осуществление нешаблонныхспособов действий, умение ставить новые цели, осуществлять контроль и оценку,планирование, нетривиальные способы анализа, сравнения, обобщения, формированиекритериев оценок и т. д. Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительныепроцессы, необходимо включать на занятиях продуктивные задания, непосредственнонаправленные на развитие таких процессов творческого мышления и воображения,как целеобразование, планирование, нешаблонный анализ,сравнение, обобщение, а также контроль и оценка.
Известно, что процесс познания совершается в основномопосредованно. Ведущий способ опосредованного познания – моделирование, впроцессе которого выявляется структура и взаимосвязь предметов и явленийокружающего мира, формируются общие способы разрешения проблем. Этот способхорош тем, что разговор с ребенком о сложных структурных связях материальногомира ведется на его языке. Способ познания здесь органично соединяется схарактерной для ребенка деятельностью – игрой. Дети узнают, что все предметы иявления – суть системы, имеющие свою структуру. Маленькие человечки позволяютне только моделировать, но и анализировать природу вещества или явления.
«Человечками» могут быть сами дети, тогда этот метод будетудовлетворять еще одну их потребность – потребность в движениях. Например, детисами смогут смоделировать процесс взаимодействия частиц в веществе и, значит,понять как это происходит в предмете.
«Игра эта серьезнее, чем может показаться на первый взгляд.Необходимо лишь выбрать для нее нужный момент. Дети в отношении сказок довольнодолго остаются консерваторами. Им хочется, чтобы сказка рассказывалась теми жесловами, что и в первый раз, им приятно эти слова узнавать, усваивать впервоначальной последовательности, снова испытывать волнение, как при первойвстречи с ними, в том же порядке: удивление, страх, вознаграждение. Детямнеобходим порядок и успокоение, мир не должен слишком часто сходить с рельсов,на которые ребенок с таким трудом его воздвигает. Поэтому, вполне возможно, чтопоначалу игра в «перевирание» сказок будет раздражать, будоражить». Нонаступает момент, когда сказка, как старая игрушка пришла в негодность иребенок может с ней расстаться. Дети играют теперь с ней, позволяют себевольности, рискуя брать на себя ответственность за все то, что может случиться.В некоторых случаях эта игра будет оказывать оздоровительное воздействие. Онапоможет ребенку избавиться от иных навязчивых идей. Второй серьезный аспектигры состоит в том, что участник ее должен интуитивно произвести самыйнастоящий анализ сказки. Альтернатива и пародия могут иметь место лишь вопределенных пунктах, а именно в тех, которые являются характерными для даннойсказки, определяют ее структуру, а не в ходе плавного развития повествования отодного смыслового узла к другому. (32; с. 61-62)Сказка «наизнанку».
Один из вариантов игрового метода — «перевирание» сказоксостоит в умышленном и более ограниченном «выворачивании наизнанку» сказочнойтемы. Например:
«Красная шапочка злая, а волк добрый…Мальчик-с-пальчиксговорился с братьями сбежать из дому, бросить бедных родителей, но теоказались дальновидными и продырявили ему карман, в карман насыпали риса,который понемножку сыплется вдоль всего пути бегства. Все — согласнопервоначальному варианту, но — как в зеркале: то, что было справа, оказываетсяслева…» (32, с. 65)Введениев сказку нового персонажа.
С помощью такого метода игры исследуют способность детейреагировать на новый и по отношению к определенному ряду факторов неожиданныйэлемент, их умение использовать такое слово в уже известном сюжете, заставлятьпривычные слова реагировать на новый контекст. Эта игра есть не что иное, какразновидность «фантастического бинома». (32, с. 63)Придумываниедругого конца к известной сказке.
Иными словами, придумывание продолжения сказки. «Сказкакончилась, и тем не менее место для того, что было потом, всегда найдется.Действующие лица потому и называются действующими: мы знаем как они себя ведут,в каких отношениях друг с другом. Суть игры снова в интуитивном анализе сказки.Обыгрывается ее структура, организующая ее систему, причем отдаетсяпредпочтение одной из тем». (32; с. 67-68)1.4 НАРОДНЫЕ ИГРЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ЭТНОПЕДАГОГИКИ
Народные игры всегда служили источником освоения культуры,способствовали естественному вхождению человека в социальную среду.
Понятие «игровая культура» весьма многозначно. Ее основусоставляет непосредственно игровое действие и отношение играющих. Это относитсяи к традиционным играм народов России. Сравнивая их между собой и с играмидругих народов мира, видишь, насколько они самобытны и вместе с тем имеют многообщего.
Ярко выражены в играх всех народов традиционные виды труда,например, «А мы просо сеяли», «Посею лебеду» и т.д.
В играх отражены не только труд, но и самые разные,практически все стороны жизни человека. Прошедшие через века традиционные игрыдоносят до нас отголоски старых обычаев, элементы древних обрядов, что видно втаких играх как «Золотые ворота», «Горелки», «Каравай».
Бережное сохранение национальных традиций, самобытностикаждого народа, является одним из назначений традиционных народных игр.
В традиционных играх ярко раскрывается характер народа. Зарусскими играми прочно закрепились эпитеты: «молодецкие, удалые». Об этом жесвойстве русской игры писал Е.А. Покровский и другие.
Яркий национальный колорит придает играм широкоеиспользование родного языка и фольклора: песен, считалок, дразнилок, приговороки т.д. Важнейшей стороной игровой культуры можно считать утвердившиеся в народетрадиционные отношение к игре, как к средству развития и воспитания человека.Сложилась и действует у каждого народа своя народная педагогика игры,объединяющая вековой опыт, знания, мысли о применении игры в целях воспитания.Это неотъемлемая часть всей народной педагогики.
Хотелось бы подчеркнуть гуманность и демократизм народнойигры – народная игра принимает всех, не отвергая, как спорт, неперспективных,не говоря уже об ослабленных детях. Большинство народных игр очень«гостеприимны», в них много юмора, шуток, соревновательного задора. Дажезаклички детей перед игрой дают понять, что сейчас они войдут в этотзамечательный волшебный мир и приглашают туда всех желающих:
«Кто будет играть
В интересную игру,
Подходи по одному.
Раз, два, три – пошли…»
Раньше способ сбора участников назывался хоровод, звучалиэти песни-зазывания плавно и распевно:
Ай да за тыном было, да за тыном,
Дак за зеленой было за сосенкой.
Дети, переняв традиции сбора у юношей и девушек перевелисюжетное действие в реальное, а чтобы было интереснее ввели элементы игровогоухаживания:
Тай, тай, налетай,
В интересную игру,
А в какую – не скажу.
Догадайтесь сами,
Девочки с усами,
Мальчики с косами!
Поскольку игра открывала облегченный путь к освоениюкультуры, то первые шаги на этом пути становятся доступны человеку уже вомладенчестве. Вряд ли можно найти сторону культуры и воспитания, для которой несуществовало бы целого набора связанных с ней игр.
Игровой фольклор широко бытовал и среди взрослогонаселения. Народные хороводы, их ведь, по выражению самого народа, «играли»: вних игровое начало гармонично сочетается со словесно-поэтическим,драматическим, а часто и музыкальным, танцевальным жанром («А мы просо сеяли»,«Бояре, а мы к вам пришли»). Большие возможности имеет применение игры втрудовом воспитании, что соответствует сфере профессиональной культуры. Еще вдошкольном возрасте начинаются игры в строителей, поваров, моряков. Этонаправляет внимание детей на разные профессии, дает некоторые элементарныезнания и навыки.
Традиционная игровая культура имеет богаты арсенал игр набытовые темы для всех возрастов и, в особенности для молодежи, готовящейсязавести семью и домашнее хозяйство. В таких играх отражаются взаимоотношениялюдей. Больше всего игр на самую волнующую тему – выбор жениха и невесты(«Бояре»). В игре нравственные требования заключены не в словесных наставлениях,а в содержании игры .
Во все времена особо подчеркивалась роль народной игры ввоспитании детей. Игра – это своеобразная школа социализации ребенка.
Народные игры как раз содержат набор важнейшихпедагогических приемов, способствующих развитию маленького человека.
ГЛАВА II — ДИАГНОСТИКА И ОПЫТ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ ПОРАЗВИТИЮ ИХ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ РОЛЕВОЙ ИГРЫ.2.1 ПЕРВИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ
Перед началом эксперимента мы провели диагностику детей науровень творческого мышления. В диагностике участвовали психологи, педагогишколы №190 и Мастера Центра ролевых игр. В качестве диагностируемых мы взялидетей, которым предстояла ролевая игра, но подготовка к ней еще не начиналась.Дети – учащиеся 7-9 классов, большинство из них посещают классы коррекции,весьма не сдержанны в поведении. Для первичной и вторичной диагностики мывыбрали следующий тест:
1. Тест-аналог. Цель: выявление характератворческих связей и отношений между понятиями.
Тестовый материал.Пример Задание 1
Лошадь
Жеребенок
Корова
Пастбище. Рога. Молоко. Теленок. Бык. 2
Тонкий
Толстый
Безобразный
Красивый. Жирный. Грязный. Урод. Веселый. 3
Свинец
Тяжелый
Пух
Трудный. Перина. Перья. Легкий. Куриный. 4
Ложка
Каша
Вилка
Масло. Нож. Тарелка. Мясо. Посуда. 5
Яйцо
Скорлупа
Картофель
Курица. Огород. Капуста. Суп. Шелуха. 6
Коньки
Зима
Лодка
Лед. Каток. Весло. Лето. Река. 7
Ухо
Слышать
Зубы
Видеть. Лечить. Рот. Щетка. Жевать. 8
Собака
Шерсть
Щука
Овца. Ловкость. Рыба. Удочка. Чешуя. 9
Пробка
Плавать
Камень
Пловец. Тонуть. Гранит. Возить. Каменщик. 10
Чай
Сахар
Суп
Вода. Тарелка. Крупа. Соль. Ложка.
Интерпретация результатов.
Обычно испытуемый усваивает порядок решения задач после 2-3примеров. О неустойчивости, хрупкости процесса мышления, утомляемости можносудить в том случае, если испытуемый делает случайные ошибки 3-4 раза подряд,выбирая слово по конкретной ассоциации, а потом без напоминания решаетправильным образом.
По типу связей можно судить об уровне развития мышления уиспытуемого – преобладание логических или наглядных форм.Высокий уровень развития мышления 13 баллов и более 15 Умеренно высокий уровень развития 11-12 баллов 10
Средний уровень
развития 10 баллов 30
Умеренно низкий уровень
развития 8-9 баллов 45
Низкий уровень
развития 7 баллов и менее –
По результатам тестирования выделяют три группы детей:
Высокий уровень – 15%
Средний уровень – 55%
Низкий уровень– 30%
Хочется отметить, что дети сильно зажаты, как морально, таки физически. На вопросы отвечают неохотно, создается впечатление, что большаячасть из них живет в своей скорлупе и никого туда пускать не собирается. Оченьнеуверенно чувствуют себя на публике, если в их присутствии есть взрослые люди,не доверяют словам; любимая фраза:
«Чем докажете?»2.2 РОЛЕВАЯ ИГРА И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ
Игрыкак особый самодостаточный вид человеческой деятельности сравнительно недавноначали интересовать философов. Например, И. Кант видел в игре лишь средствопедагогического воспитания и обучения детей, а З. Фрейд даже полагал, что играпрекращается с взрослением человека. Представление об игре как одной изнеотъемлемых сторон человеческого существования, причем свойственной толькочеловеку как единственному известному разумному существу, появилась не такдавно. Ролевые же игры в основном рассматривались либо как средство,используемое психологами, либо в ипостаси детских игр, когда ребенок воображаетсебя кем-то иным. Но уже почти двадцать лет существуют «живые»ролевые игры, не имеющие своей целью изучения психики и не ставящих цельюрепрезентацию человеческих отношений из реальной жизни, но определяющих своюигровую реальность наиболее оригинальным из всей индустрии игр способом. Такимобразом, существует потребность в определении взаимосвязей различных видовроевых игр, выявления их специфичных признаков и вне игровых функций.
Определениеи признаки игры
Самопонятие «игра», как и любой сложный феномен человеческогосуществования, не может быть четко определенно или выражено через другиепонятия. Несмотря на то, что существует несколько родственных игре видовдеятельности - например, «отдых» или «развлечение» — игра вряд ли определима через их комбинацию, так же как и через очевиднуюпротивоположность — «работу». Э. Берн, тем не менее, приводитсобственное почти полностью формальное определение игры: «Игрой мыназываем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных транзакций(особых единиц общения людей) с четко определенным и предсказуемымисходом». Таким образом, Берн называет игрой некие скрытые сценарииобщения, а целью изучения таких игр является выявление этих сценариев в жизни ипоиск методов выхода из сценария. Определение Берна можно трактовать как примерподмены одного понятия другим, не имеющим ничего общего с первым, но с такимже названием - «игра». Еще одной крайностью в определении игрыявляется предельное расширение этого понятия, лишающее термина «игра»конкретного наполнения и превращающее его в синоним почти любой человеческойдеятельности.
Можнопопытаться выделить некоторые признаки игры как явления, хотя и нельзя уверенноутверждать атрибутивность каждого из них.
1.Самонацеленность игры как отсутствие у игры каких-либо целей, лежащих вне еесамой, обычно выделяется как основной признак игр. Отсутствие явно выраженныхвнешних целей отделяет игру от иных феноменов человеческого бытия, в первуюочередь от работы - одной из возможных из противоположностей игры. Можнотакже отметить, что игры является одной из форм отдыха — неявной целью игрывсегда является получение субъектом игры удовольствия, источник которого различендля разных игр.
2.Изначально игра носит абсолютно субъективный характер. Она зависит от субъекта,и прекращает свое существование без него. Понятие «субъекта» неявляется синонимом конкретного индивида, игрока. «Субъект игры — это некаяинтеллектуально-волевая целостность, способная самостоятельно продуцироватьценности и регулятивы собственного поведения и мировосприятия главнаяхарактеристика субъекта его активность, проявляющаяся во всех видахдеятельности, в том числе и в игре». В субъективности явлений культуры, втом числе и игры присутствует, безусловно, личностное начало, однако понятия«личность'' и „субъект“ в игре нетождественны. Субъект неограничен строго индивидуализированным действием и сознанием, субъективнымначалом может быть и групповое и даже всеобщее, когда оно отвечает предложеннымхарактеристикам субъекта ( в качестве синонима субъекта используется такжепонятие „Я“). Такой подход к субъекту относится и к играм: субъектомигры может быть личность, коллектив, общество и даже человечество в целом(например, если речь идет о войне как о игре с точки зрения Э. Берна).»Главное, чтобы субъект был наделен способностью оценивать окружающуюдействительность и свой собственный внутренний мир и, в зависимости от этойоценки, конструировать новый, что и происходит в игре". Таким образом,удвоение мира в любой игре ярко выраженный аксиологический характер, то естьигровая действительность не существует вне ценностной ориентации субъекта.
3.Игра как «ненужная» и на первый взгляд не необходимая деятельностьносит исключительно антропологический характер, будучи присущей только человекукак единственному обладающему сознанием. То, что называется играми у животных,является формой инстинктивной деятельности.
4.Игровая реальность является условной, что обычно осознается субъектом игры.Несмотря на то, что игра носит условной характер, она требует к себе предельносерьезного отношения, в отличие от так называемой реальной жизни, несерьезноеотношение субъекта к игре приводит к ее исчезновению.
5.В игре изначально присутствует как минимум относительная свобода игры — онаследует из необязательного характера игровой деятельности, и заключается ввозможности начать и прекратить игру в любой момент.
Предпосылкисуществования игры
Фантазиясубъекта (точнее, индивидуума) является основной предпосылкой к возникновениюигры. Согласно традиционному пониманию, сложившемуся в психологии и философии,фантазия — это способность создавать новые образы, а также воспроизводитьобразы, сохраняющиеся в памяти. Создание новых образов обычно называюттворческой или продуктивной фантазией, воспроизведение прежних — репродуктивной. Между ними нет принципиальной разницы, а существует толькоколичественные различия, и они обе участвуют в игровой деятельности. Мир игрыявляется результатом деятельности воображения, которое творит игровые образы.При этом сама игровая деятельность продуцируются образы для фантазиииндивидуума. Видно, что роль фантазии в игре носит двоякий характер — являясьосновным средством возникновения и отделения игрового мира как противостоящегомиру реальному, она стимулируется этим разделением и создает новые образы.Поэтому необходимым началом игры является удвоение реальности — результатдеятельности сознания субъекта. Субъект сознательно разделяет свою реальностьна два мира — игровой («выдуманный») и неигровой(«жизненный»). Разделение обычно в полной мере осознается субъектом,в чем и заключается условный характер игровой деятельности. Два мира, накоторые разделена вся реальность субъекта, в некоторой степени противостоятдруг другу: игра всегда противостоит повседневности, то есть общепринятому,традиционному порядку вещей.
Удвоениемира есть процесс творения новой действительности, а значит, процесстворчества. Творческое начало субъекта является еще одним началом игры: игроваядеятельность произошла из творческого приспособления человека к окружающей егодействительности. Это дает основание некоторым авторам рассматривать игру какисходный момент любой культуры и отчасти как синоним творчества вообще.
Развитиеигры
Первоначальносубъект свободен относительно вступлении в игру и выходе из нее в любой момент.Однако в ходе соприкосновения с игровой реальностью игрок может лишиться дажесвоей свободы участия или неучастия в игре. Гипертрофированный игровой интерес,привязывающее человека к игре, обычно называют азартом, в основном этосвязывают с так называемым азартным играм.
Результатомазарта является потеря игроком внутренней свободы и чувства условности игровойреальности. Поэтому печальным итогом для игрока, охваченного азартом, являетсячастичная подмена субъективной игровой реальностью, реальности неигровой.Поскольку точной границу между азартом и интересом, вероятно, не существует — они отличаются количественно, но не качественно, то можно предположить, что привозрастании интереса к игре игровая действительность «пытается»занять все большую часть сознания субъекта, ликвидировав для него удвоениереальности, сведя всю реальность к себе самой. Этот процесс поддерживаетсядеятельностью воображения и фантазии субъекта. Хотя фантазия субъекта являетсянеобходимым началом любой игры, которая позволяет создать вторую реальность длясубъекта, игровой процесс наполняет фантазию новыми игровыми образами, что, всвою очередь, может приводить к дальнейшему «вживлению» субъекта вигру, и так далее. Не может ли получится в результате такого развития игры так,что этот процесс будет развиваться неограниченно, игровые образы будет игратьвсе большую роль в сознании, и к каким последствиям это приведет для субъекта?Возможно, игровая деятельность, всегда несет в себе скрытую опасность длясознания субъекта.
Такимобразом, удвоение реальности приводит к активному противостоянию вновьсозданной игровой и существовавшей ранее неигровой составляющих субъективнойреальности. Имея изначально абсолютно субъективный характер, в ходе игровойдеятельности игра получает статус объективной реальности.
Классификацияигр
Несмотряна то, что игра, как и всякое сложное и по сути неопределимое явление, плохоподдается сколько-нибудь определенной классификации, все же существуетнесколько вариантов деления игр на категории. Взяв за основу классификацию Р.Келиоса, и дополнив ее один пунктом («игры-задания»), вместо пункта«игр, основанных на доверии», можно получить следующую классификациюигр.
1.Игры чистого шанса.
Кним в основном относятся азартные игры, такие как рулетка. В этих играх человекобычно сражается со слепым роком, с судьбой, не имея возможности влиять нарезультат игры.
2.Игры-соревнования между игроками или командами игроков - шахматы, футбол.
3.Игры-задания, в которых персонаж должен побороть какие-то трудности, чтобывыполнить некую миссию — логические головоломки, компьютерные аркадные игры,поднятие тяжестей и так далее.
4.Продолжающиеся игры (по классификации М. Роу ) или игры-развлечения (по Р. Келиосу).Они отличаются отсутствием обязательной цели, а их смысл обычно заключен всамом процессе игры. Как следует из определения, такое понятие, как«выигрыш», не является игровой целью продолжающихся игр.
Последнийпункт предложенной классификации охватывает, помимо прочего, все возможныеварианты так называемых ролевых игр. Результатом удвоения реальности иотделения игрового мира от неигрового неминуемо является удвоение личностиигрока. От «Я» субъекта, существующее в обычной жизни, отделяетсяигровое «Я». Некоторые авторы первое «Я» называют«подлинным», другие же, наоборот, видят подлинность в открывающемся входе игры игровом «Я». Если игра дает возможность реализовать различныеигровые «Я», то нет оснований утверждать, что игровое «Я»не может является результатом внутренним представлением (возможно,подсознательного) субъекта о самом себе, даже если между обоими «Я»нет на первый взгляд ничего общего. Основой ролевых игр является представлениясебя другим, это «другой» в принятой терминологии называется рольюили персонажем. Персонаж не является синонимом игрового «Я» (являясь,видимо, его частью), а представляет из себя выдуманного субъекта, действующегов выдуманном мире. Как следует из приведенного ранее определения субъекта,персонаж не обязательно является единственной личностью, им может быть и группаиндивидуумов: «Ну хорошо, - сказала Алиса, - ты будешь однимкоролем и королевой, а я всеми остальными королями и королевами сразу» .
Подходык ролевым играм
Ролевойигрой можно назвать любую игру, в которой игрок воображает себя кем-то иным.Такой вид игр имеет в основе идею, выраженную Л. Кэрролом - «давайиграть, как будто мы...». Активность в ролевых играх не«реальна», и участники игры изначально осознают это. Однако онаприносит реальные эмоции и переживания, а иногда и некие реальныефизиологические эффекты. Воображаемые аспекты исчезают, когда игрокиэмоционально вовлекаются в ролевую игру и начинают думать, чувствовать идействовать естественным образом, то есть в соответствии с характером персонажа(можно было бы сказать - «как в реальной жизни», однако ролевыеигры совсем не обязательно есть прямое отражение реальной жизни).
В литературеможно обнаружить несколько достаточно различных описаний понятия «ролеваяигра» .
1.Ролевые игры детей, например, «дочки-матери». Детские игры в целомимеют, по мнению психологов, своеобразный характер - они служат вчастности особым средством познания мира. Поэтому ролевые игры детей неявляются играми в точном смысле слова - они есть необходимая исвойственная ребенку деятельность, которая является для него естественным инеосознаваемым способом адаптации «взрослого» мира к своемусобственному, еще недавно не существовавшему.
2.Ролевая игра в самом широком смысле, когда она теряет содержании, превращаясь всиноним деятельности человека вообще в соответствии с фразой из В. Шекспира«Вся жизнь — театр, и люди в нем — актеры». Утверждая, что всеповедение человека в реальной жизни есть отыгрывание определенных ролей, можнолишить понятие «ролевая игра» конкретного наполнения, сделав егосинонимом поведения человека в социуме. Все люди в той или иной мере играютроли. Если это правда, являются ли все люди неискренними? И почему человек неможет быть просто самим собой, не играя никакой роли? Таким образом, существуетмнение, что, «каждый человек располагает определенным, чаще всегоограниченным репертуаром состояний своего Я, которые суть не роли, апсихологическая реальность».
3.Психологическая ролевая игра как средство моделирования реальности, или жемоделирование невозможных в реальности ситуаций. Она имеет своей цельювыявление психических особенностей человека, улучшения его психическогосостояния, избавления от груза прошлого, получение опыта существования в чужомобличие.
4.Ролевые игры, специально созданные ради самой игры и не преследующие никакиенеигровые цели в явной форме. В дальнейшем будут называться для определенности«игровыми» ролевыми играми.
Посредствомсоциальных взаимодействий, ролевой игры и обмена ролями с другими участник игрыучится «подражать» поведению других и таким образом становится«объектом» для себя самого («Я» — это «Он»). В тоже время личность существует как отдельная сущность («Я» — это«Я»), у которой возникают новые и спонтанные поведенческие ответы икоторая представляет собой субъективную, принадлежащую только себе часть себясамого. Таким образом, в ролевой игре субъект и объект связаны сложным образом,как бы совпадая на некоторой стадии в лице игрока. Такая сложная взаимосвязь неможет не натолкнуть на мысль, что в ролевой игре можно увидеть некий моментпроявления абсолютного духа, в котором объект и субъект совпадают.
Игроваядеятельность может являться игрой для одного человека и не быть ею для другого- например, футбол для любителя и профессионала. Интересным вопросом можетявляться поиск такой деятельности, которая носила бы игровой характер для всехсубъектов; таким образом, в случае ее обнаружения выявилась некоторая«абсолютная игра». Увы, как и большинство игр, ролевые игры«ради игры» имеют свою оборотную сторону — это ролевые игры впсихологии, хотя между ними существуют и достаточно серьезные различия, дающийдаже повод рассматривать их совершенно различные по сути виды деятельности,хотя и имеющие внешнее сходство. Поскольку ролевые игры психологов возниклисущественно раньше «игровых» ролевых игр (соответственно, 20-е и 60-егоды нашего столетия), а ролевые игры детей существовали всегда, имеет смыслрассмотреть их в «хронологическом» порядке.
Детскиеролевые игры
Всякаяигра, особенно ролевая, включает в себя мнимые элементы «как будто» иявляется важнейшей активностью человека в течение всей жизни. Один изосновоположников ролевых игр в психологии, Дж. Л. Морено не был согласен с З.Фрейдом, что игра прекращается со взрослением. В процессе взросления игра можетстановиться более осознаваемой и, возможно, контролируемой, однако она никогдане исчезает из жизни человека, пока существуют главная предпосылка ксуществованию игры — воображение.
Иградетей — это деятельный способ справиться с беспокойством, научиться адаптивномуповедению в общественной жизни и символическим образом удовлетворить нуждымаленького человека. Это также своеобразный способ получения информации обокружающем мире. Активность фантазии и воображения играет важную роль врасширении словаря детей, в развитии их навыков воображения, в развитиивыделения и создании социальных ролей. Психологами замечено, что деятельностьвоображения и мир фантазий имеют огромный потенциал для обогащения все ещеничтожного детского опыта и для подготовки ребенка к восприятию в дальнейшемгораздо более «скучных» и формальных способов обучения.
Однако,с точки зрения, например, теории социального научения, функция детских ролевыхигр несколько отличается. Дети нуждаются в обновлении своего поведенческогорепертуара и изменяют свои социальные навыки посредством исследования моделейродителей, наиболее значимых для детей взрослых. Видно, что существует большоеколичество взглядов на ролевые игры детей, общим в них является главное — ролевая игра ребенка преследует те или иные необходимые для ребенка неигровыецели.
Ролеваяигра, по мнению П. Келлермана, обращает на себя внимание тем, что являетсяочень эффективным средством помощи людям в различении их фантазии и реальности,она помогает отличать себя от других. Ролевая игра детей может способствоватьформированию единого и устойчивого ощущения собственной личности. Способностьвзять чужую роль существенна для всех процессов подражания, идентификации,моделирования и ассимиляции. Роль детской игры, по мнению Дж. Л. Морено, оченьвысока - «не роли происходят из личности, но личность происходит изролей». По его мнению, сначала игрок ведет себя «как будто»,обладает определенными атрибутами роли, а только затем полностью идентифицируетсебя с ролью и достигает единого ощущения себя самого, что является еще однимвзглядом на объективизацию субъективной действительности игры в ходе игровойдеятельности.
Ролевыеигры есть жанр игр, в которых игрок берет на себя по собственному выбору рольобитателя некоего иного мира, имеющего достаточно четкие законы, и через своегоперсонажа в этом мире «живет», то есть совершает действия и получаетна них отклик - несмотря на воображаемость мира и персонажа получаемые входе игры эмоции носят абсолютно подлинный характер. Таким образом, задачаисследования реального мира, свойственная детским и психологическим ролевымиграм, не ставится тут по определению самой игры. Выдуманный мир, наоборот,предназначен для того, чтобы обеспечить осмысленность существования любогоперсонажа. Соответственно, и отыгрываемая деятельность вымышленного персонажавнешне имеет мало общего с обычными действиями человека, причем выдуманный мирдолжен давать в идеале возможность реализации как можно более разнообразныхлиний поведения различной нравственной направленности.
Видее о мире как средстве реализации различных линий поведения персонажа лежитотличие ролевых игр от, например, традиционных сказок — персонажи сказок играютабсолютно фиксированные роли, которые настолько незыблемы, что являются почтисимволами: «герой», «главный злодей», «наградагероя», «антигерой». Взаимодействия между персонажами тожефиксированы, например, «награда героя» (обычно в лице привлекательногосущества противоположного пола) никогда не достается «злодею». Приэтом в сказках игнорируются внутренние переживания персонажа, все они сводятсяк наиболее простой биполярной форме - «обрадовался» или«опечалился». Поэтому еще одной предпосылкой возникновения ролевых игрдолжно было стать появление литературы, которая описывала воображаемый мир,отходящий от такой традиции и допускающий взаимодействия, репрезентирующиереальную жизнь и перерастающие ее.
Чемже является игрок для отношений «субъект» — «объект» междуперсонажем и миром ролевой игры, в котором последний действует? Игрок находитсявне мира и одновременно, посредством своего персонажа, внутри него, свободен отигрового мира в выборе роли и ограничен в отыгрыше его линии поведения. Ролеваяигра, как и большинство игр, приводит к созданию игроками и ведущими новойреальности, имеющей место исключительно в их сознании, проявляя таким образомспособность человека силой мысли творить нечто новое, реальное для него самогоне менее, чем реальность, данная ему от рождения. Таким образом, с точки зрениясозданного силой коллективного воображения мира, каждый игрок может бытьдостаточно точно охарактеризован как некое начало игрового мира, то есть какбог. Естественно, это не исключает существования в выдуманном мире любыхрелигий - в данном случае игрок является богом как причина существованиямира, лежащая вне его самого. В результате, идея о любой игре как о процессетворения, показывающим сопричастность человека к Творцу, в ролевых играх можетбыть доведена до логического завершения - человек сам являться не толькотворцом, но создателем мира, «лучшего», чем данный ему изначально.Тогда для игрока вопрос о начале реального мира не является антиномией, нотеряет свою актуальность, поскольку сам он отчасти является богом в своемсобственном мире.
Результатыролевой игры
Рольдетских ролевых игр как способа вхождения в мир человека, еще недавно несуществовавшего, достаточно понятна, а их последствием является«нормальное» развитие ребенка. С остальными видами ролевых игрситуация обстоит менее очевидно. Речь далее пойдет в основном об «живыхролевых» играх, которые будут называться просто «ролевымииграми».
Последствияролевых игр
Естественно,что «примерка» игроком к себе различных ролей, никак не связанных напервый взгляд с его собственным существованием и имеющих различную нравственнуюориентацию, не может не привести к изменению самого игрока. Расширение взглядаигрока на действительность путем отыгрывания различных ролей всегда имеетпотенциально опасный характер. Хотя обратная реакция существует в той или инойстепени во всех играх, в ролевых она может быть особенно сильной из-закажущегося превосходства игровой действительности над реальной.
Кромевидимого результата воздействия игры на игрока, глубинным результатом ролевойигры является «просачивание» персонажа как выдуманной личности в«неигровую» личность самого игрока. Никогда не удается достичьполного отделения себя как существа социального от персонажа, как существа впервую очередь относительно свободного. Следствием этого являются изменения (или,вернее, искажения) в восприятии реальности игроком: игрок в большей или меньшейстепени начинает смотреть на мир глазами отыгранных ролей, соединяющихся с егособственным взглядом, который изначально считался единственно подлинным, но былпреодолен в ходе игры. Таким образом, свобода игрока по отношению к игреявляется отчасти мнимой — хотя игра уже завершена, она всегда остается сигроком, даже если он этого и не осознает.2.3 АНАЛИЗ ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
РОЛЕВАЯИГРА «МИР ФОЛЬКЛОРА»
Хочу напомнить, что ролевая игра тем и отличается оттеатра, что в ней нет предсказуемых ходов, нет конкретной сюжетной линии, естьтолько «Дано», какое решение и окончание будет правильным не знает никто. Можносказать, что все зависит от игроков.
Сценарий игры.
Игра рассчитана на 70-100 человек, время проведения 3-4дня.
Существует 3 основные команды:
1-ая Киевград:
состав – князь, волхвы (политическая наклонность), кучкасыновей и дочерей (дележка трона), есть сыновья-воеводы (богатыри) – 5 человек,крестьянский быт (50 человек), в экономическом плане город живет за счетторговли, земледелия и скотоводства. Бояре, дворяне входят в категориювладельцев, купцы (торговля), экзотические личности: барды, сапожники,оборотень и т.д. (роли, которые придумывают себе сами игроки).
Цель Киевграда: создание централизованного государстваРоссийского во главе с Киевградом. В городе присутствуют послы из Московии,Новгорода, Чернигова – послы против условий Киева о централизации на ихусловиях.
2-ая Половцы:
кочевники, экономика оставляет желать лучшего, ничего неумеют делать. Проблема экономический кризис, лучший способ добычи – война. Нопредводитель половцев склоняет на свою сторону, что лучше обложить данью Русь,чем постоянно кочевать и воевать, у него есть единомышленники, но и неподдерживающие его точку зрения.
Цель – обложить Русь данью (создать Золотую орду).
3-я Черниговград
Город скотоводов и ремесленников. Разводят лошадей.Богатырем может стать каждый: нужно совершить подвиг (например – «засвистеть»соловья-разбойника), грамотно в русском стиле описать свой подвиг (бахвалятся).Город находится на «перепутье» между Киевом и половцами, могут поддержать и техи этих. Решать должны жители города, поделиться пополам они не могут либо все, либоникто. Состав города такой же как и у Киевграда, но больше простого люда.
Цель: решить проблему с Соловьем-разбойником, т.к. онмешает развитию их экономики.
Нечисть (илиотрицательные герои) Змей Горыныч, Баба-Яга, Кощей Бессмертный,Соловей-разбойник, оборотни, русалки, кикиморы, лешие и прочая нечисть. Все онинаходятся в одной команде, но разбросаны по всему полигону, руководит нечистьюКощей Бессмертный.
Цель: уничтожить на Руси русский дух, их цель косвенносовпадает с идеей половцев – не уничтожение, а порабощение, соловью-разбойнику– дань и т.д.
Религия: основнаярелигия – это язычество, но есть в мире и проповедники христианской веры.
Ролевая игра «Мир фольклора» проходила под Новосибирскомо.п. «Льниха» в июле 2003 года. Подготовка к игре велась в течение года. Какможно заметить, для того, чтобы отыграть роль нужно обладать качественнымизнаниями по истории своего народа, мало знать только народности, необходимоуметь делать вещи, которые умели делать наши предки. Например, если игрок хочетпровести обряд, то он должен непременно знать, как это делалось на Руси. К томуже обряд обряду рознь. Свадебный обряд отличается от магического обряда и т.д.В игре присутствуют общие роли, такие как крестьяне (крестьянский быт), как жеотыграть этот быт. Дети, готовясь к игре заранее разбились на лагеря, т.е.города, каждый житель данного города осваивал свою профессию. Т.е. еслиЧерниговград живет торговлей, следовательно там есть ярмарки на которых можнопродать плоды своего труда, что же продавали? Крестьяне лапти, полотенца,домашнюю утварь и прочее, купцы одежду. Киевград – город скотоводов иремесленников, основная торговля – это лошади и плоды рукотворные.
Мальчики в течение года подготовки осваивали техникуплетения лаптей, выстругивали деревянную посуду, учились резьбе по дереву и т.д.,девочки вышивку, бисероплетение, плетение поясов и подвязок и т.п.
Что касается отыгрывание нечисти, то достаточно почитатьрусские народные сказки и их линия поведения становится достаточна понятна ипроста.
Отыгрывание боев.
Захватывающее зрелище, когда человек умеет владеть мечом,копьем, луком, арбалетом и прочим снаряжением богатыря. Просто так ни одинмастер не даст меч в руки ребенку. На базе центра ролевых игр «Арда» проходяттренировки по фехтованию и овладению прочим оружием. Техника фехтования заметноотличается от техники владения мечом или тем же самым копьем. Тренировкипроходят 2 раза в неделю. Оружие, которым пользуются дети не сталь, большинствомечей сделано из пластика и дерева. За год дети научились основным приемамовладения мечевой техники, освоили азы изготовления этого оружия (какуравновесить, какое дерево более прочное, как обработать пластик и сделатьзаготовку для меча или лука и т.д.) для этого изучалась специальная литература,т.е. игрок приехавший на игру по русскому народному фольклору с рапирой илишпагой дисквалифицируется, т.к. не соответствует эпохе.
В детских ролевых играх мы четко отслеживали бои, ни одинбой не происходил без наличия в нем Мастера, и, конечно риск сводился доминимума, поскольку азарт детей гораздо заразительней, чем игра взрослого.Стоит сразу отметить, что данная игра попадает под категорию сюжетно-ролевая иинформационно-имидживая, т.е. основной вид игры – не только отыграть свою рольно уметь воспользоваться информацией, способ ее добычи и передачи. Можносказать, что девиз игры: «И словом можно убить».
В такой ролевой игре творчество необходимый фактор, еслихочешь добиться своей цели и отыграть цель команды в целом. Можно разделитьтворческий подход на командный и индивидуальный. Поскольку, как я говорилавыше, ролевая игра – это не театр, где задан сценарий и отрепетированы всероли, а полигон для творческого мышления и поступков, которые совершают игроки.Здесь, как в шахматах нужно просчитывать свои ходы: что за этим последует, какэтого избежать, что нужно сделать чтобы чего-то добиться, без творческогомышления – это невозможно. Такая ролевая игра, где нет творческого подхода кпроблеме будет просто красивый спектакль без зрителей.
Ролевая игра несет в себе заряд к побуждению решенияпроблем. Здесь можно отыграть проблему, которая беспокоит тебя в реальном мире,без последствий для окружающих. Поскольку описать весь ход игры, котораядлилась 3 дня невозможно, т.к. участников было около 100 человек, то яакцентировала внимание на тех поступках, которые, как мне кажется, отражаюттворческий подход.
День первый.
Заезд, расселение детей по городам, общий загрузинформации. В первый день Черниговград на общем совете решил поднятьэкономику города, чтобы больше к этому вопросу не возвращаться, а полностьюотдаться игре. В течение дня девочки занимались вышивкой и плетением, мальчикиплели лапти, делали деревянную посуду (все это предполагалось продать наярмарке и получить деньги для дальнейшего развития города). Хочется отметить,что дети сумели украсить посуду без наличия при себе красок, гуаши и кистей,что они сделали: нарвали травы, цветов, набрали глины и перемешав все этополучили различные оттенки, которыми украсили свои поделки. На ярмарке ихпосуда пользовалась особым успехом, ремесленники города получили предложение осотрудничестве с Киевградом. Можно сказать, что командную цель Черниговцыотыграли в первый же день.
Киевград. У Киевградаглавной целью было централизованное государство. В первый же день онипопытались установить дружеские отношения с близ лежащими городами, но ксожалению не учли того, что на их пути к достижению цели есть половцы инечисть, которая в изобилии водится на их местности. За день им удалось толькоорганизовать ярмарку.
Половцы. Целью былопорабощение Руси. Каким методом можно этого добиться? Только войной. Что исделали дети игравшие команду половцев, они начали готовиться к походу на Русь.В первый же день, собрав весь костяк воинов половцы напали на Киевград. Впринципе дети отыграли командную цель, но им не хватило терпения, посколькуможно было привлечь на свою сторону нечисть. До этого они додумались лишь ковторому дню игры. Решено было совершить повторный набег.
Второй день.
Киевград совершил вылазку в лагерь половцев и узнав ихпланы собрали совет города во главе с князем. Решено было выставить дружинубогатырей на защиту города. Но богатыри решили пойти дальше, поймавСоловья-разбойника они привели его в город, где Волхв устроив обряд подчинилСоловья-разбойника своей власти (во время обряда присутствовали Мастера, обрядпонравился – Волхв получил карту подчинения). Когда пришли половцы Киевградпросто выставил Соловья-разбойника и тот всех засвистел.
Теперь сделаем анализ этой ситуации. Половцы – прекрасноотыграли роль воинствующего народа, но не просчитали ход сСоловьем-разбойником, поскольку их цели косвенно совпадают. Киевград –классический пример творческого подхода к проблеме осады. У них было нескольковариантов: 1. Сдаться без боя и тихо платить дань; 2. Организовать защитугорода (что и было сделано), но исход осады не предсказуем, нет уверенности,что они победят половцев, которые превосходя их численностью да и техникой; 3.Немного творческого подхода и одним выстрелом двух зайцев – и Русь спасли отСоловья-разбойника и половцев победили малой кровью, но для этого нужно быловсего лишь подумать и просчитать свои ходы.
Какой урок могли вынести дети из данной ситуации? Благодарятворческому подходу проблема решается малой кровью. Это вполне применительно ив реальной жизни.
Третий день.
Поскольку Киевград очистил дорогу до Чернигова отСоловья-разбойника у них появилась возможность соединить силы для дальнейшейпобеды над остальными, т.е. нечистью и остатками недобитых половцев, не дать имсоединиться и образовать новую силу. Черниговцы на переговорах с половцамипредлагают им начать новую жизнь за стенами их города. Благодаря продуманномуходу в первый день игры о стабильности экономики своего города, они вдостаточной мере располагают средствами чтобы оборудовать новые мастерские,построить дома и т.д. Половцы, а их осталось не так уж и много (после боя сКиевградом) принимают предложение Черниговцев.
Городам удалось создать централизованное государство.Общими силами они выгнали нечисть из их лесов. В конце игры состоялся военныйпарад и общий праздник.
Ролевая игра учит детей думать перед тем как что-тосделать.
Эта игра помимо заряда энергии, позволила детям глубжепознакомится с историей своего народа, почувствовать чем и как жили их далекиепредки. Понимание прошлого – это принятие его, а как лучше принять – нужнопрожить этим, поучаствовать в этом, пропитаться этим миром, тогда и простоерасшитое полотенце и криво сплетенные лапти будут для ребенка дороже золота.
В заключении хочу добавить, что дети, которые посещаютцентр ролевых игр сейчас сами выбирают эпохи и темы по которым хотели бысыграть. Чаще всего это века становления Руси, как Централизованногогосударства, т.е. игра уже обретает конкретный исторический окрас. А для такойигры нужна сильная информационная база. Таким образом я смею делать вывод, чторолевая игра является толчком для более глубоко изучения истории и культурысвоего народа.
Я отслеживаю детей, которые ходят в центр ролевых игр. Судовольствием отмечаю для себя, что дети посещающие классы коррекции в этомгоду были переведены в обычные классы, в беседе с психологом, который наблюдалэтих детей я узнала, что дети стали более рассудительные, исчезла агрессивностьв поведении, многие стали увлекаться литературой и историей. Учитель по музыкеотметила, что проходя тему русские народные песни в их исполнении появиласьдуша: «Глазки заблестели!» — выразилась она. Учителя теоретического курсаотобрали 5 человек для участия в научно-практической конференции по теме «Русьнеизвестная», которая проводила их школа, 2-е из них получили дипломы I степени.
Детское творчество неисчерпаемо и мы только должны датьтолчок, чтобы их интерес не иссяк.
2.4 ВТОРИЧНАЯ ДИАГНОСТИКА УРОВНЯСФОРМИРОВАННОСТИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ
Соответственноиз цели нашего исследования мы исходили из того, что изучение развитиятворческих способностей должно проводится в русле сопоставления «Что было и кчему пришли».
Послегода подготовки и работы по развитию творческих способностей детей, после ихучастия в ролевой игре мы провели контрольное тестирование по тому же тесту,что и в первый раз, только с другими аналогами. Результат тестирования приведенв таблице:Высокий уровень развития 13 баллов и более 30 Умеренно высокий уровень развития 11-12 балов 45 Средний уровень развития 10 баллов 20 Умеренно низкий уровень развития 8-9 баллов 5 Низкий уровень развития 7 баллов и менее -
Изтаблицы видно, что после занятий с детьми их уровень значительно повысился.Дети стали спокойнее, уравновешенней. Большим результатом я считаю, что привозникновении каких-либо вопросов они не ищут доказательств у взрослых, апытаются сами найти эти доказательства.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ролевыеигры можно рассматривать как доведенную до некой завершенности концепцию игрыкак сознательного средства создания второй субъективной реальности,превосходящую по возможностям данную нам реальность. Они в полной мерепроявляют силу идеи об онтологичности человеческого сознания «чтомыслимо - то существует». Ролевые игры являются, возможно, предельнопрямолинейным принятием идеи «действительность будет такой, какой ееопределит сам человек», и человек будет таким, каким он захочет быть.
Вролевых играх наиболее развиты организационно-деловые отношения, которыевозникают в любой совместной деятельности.
Большуюроль играет также и межличностное общение. Свобода, доброжелательность,сотворчество обусловливают и взаимоотношения в игре педагога и ребенка. Вигровой среде ребенок не может быть объектом прямого воздействия педагогов, какв учебном процессе, когда их отношения строго регламентированы.
В качестве возможной интерпретации можно предложитьследующее рассуждение: расширение сферы знаний ребенка, развитие мышления,вхождение в более независимые социальные группы приводит к развитию новых,ранее не имевших значения, интересов, что в свою очередь приводит к переходу кновым сюжетам игр, более широко и глубоко представляющем действительность.
Но силы и возможности ребенка при моделированииинтересующей его действительности ограничены, необходимая ему модель выходит запределы его возможностей, что приводит к разрыву между его интересами ивозможностями.
Но ребенок – гибкое существо. Он оставляет попыткиорганизации ролевой игры (она сводится к играм с правилами и спортивным играм),свое же экспериментирование с моделями действительности он переносит в«комнатные» масштабы. Создаются армии, города, моделируютсясоциальные отношения, целые игровые миры. Да, такое решение исключаетвозможность социальных взаимодействий со сверстниками и, с одной стороны, делаяребенка полноправным правителем в его мире, с другой — снимает ограничения,накладываемые критичностью товарищей по игре. Можно приписать этому явлениюположительное значение, говоря, что это способствует развитию фантазии,воображения. Но при этом не учитывается тот факт, что столкновение с критическойоценкой отнюдь не вызывает отказ ребенка от заинтересовавшей его идеи, априводит к попыткам найти наиболее адекватный способ ее осуществления. Именноэтот поиск и стимулирует развитие фантазии, как творческого процесса (вопрекиуходу в мир беспочвенных грез). Фантазия же, не встречающая никакихпрепятствий, едва ли может привести к творчеству в полном смысле этого слова.
В результате мы действительно приходим к выводу осворачивании сюжетно-ролевой игры, но это происходит отнюдь не в связи с отказомребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления нановом уровне имеющимися у ребенка средствами, т. е. Это вынужденный отказ,компромисс. При этом оставшийся в распоряжении ребенка путь вовсе не являетсянаиболее эффективным для его дальнейшего развития. Почему же, в таком случае,не помочь ребенку организовать модель, соответствующую его новым интересам,сняв с него организационную сторону и оставив возможность свободного действия вроли? Можно предвидеть возражения по поводу отнесения такой игры к играм впринятом нами значении, как самодеятельной, возникающей по инициативе ребенкадеятельности. Мы можем ответить, что инициатива ребенка есть, и этоподтверждается той готовностью, с которой ребенок принимает на себя роль, ноона не может быть осуществлена им самостоятельно. Он нуждается в игровой среде,которую мы и создаем. И если мы действительно сможем организовать среду,отвечающую новым интересам ребенка, он включится в нее и проявление им игровойинициативы, действий по осуществлению по осуществлению и развитию своегопредставления о сюжете, будет наилучшим подтверждением предположения онеобоснованности вывода о неизбежности ухода со сцены психического развитияребенка ролевой игры.
Принимая существующее социальное положение игры какданность, не предполагающую иных интерпретаций, Эльконин пишет: «На основеэтнографических данных мы приходим к выводу, что в современном обществевзрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны,различные виды искусства, а с другой — спорт.
Игра в развернутой ролевой форме продолжает жить в детстве,представляя собой одну из основных сторон жизни современного ребенка. „Иснова сложно не согласиться с конечным выводом. Но действительно ли игра былавытеснена спортом и искусством? А может, наоборот, с их помощью она смоглазакрепиться в современных социальных условиях? Утилитарные отношения, уже смалых лет навязываемые ребенку, отучающие его от свободного, спонтанноготворчества, проявляемого в игре, признают лишь деятельность, направленную нарезультат, успешность. Но ведь главная особенность игры и творчествазаключается в том, что будучи направленными на сам процесс, приносянепосредственное удовольствие, они приносят и необычайно высокие
результаты, порой недостижимые даже кропотливым,сосредоточенным трудом.
Можно ли научить ребенка жить в обществе, исключив из егожизни игру? Что осталось бы от культуры во всем ее объеме, если бы из историиисключить все результаты, принесенные путем творчества, направленного напроцесс, а не результат? Не столько количественный урон понесла бы тогдакультура, сколько качественный, лишившись своеобразия, став дешевым приложениемк “серьезной» жизни. И лишь интуитивно чувствуя необходимостьсохранения свободного творчества, общество мирится с искусством и спортом,позволяющих сохранить в обществе возможность продуктивности вопрекирепродуктивности, возможность проявления творческих индивидуальностей. Но и этифеномены регулярно подвергаются нападкам со стороны социума, пытающегося торационально объяснить их полезность, то борющегося с их иррациональнымипроявлениями. Таким образом, мы видим, что человек, лишенный возможностииграть, ищет лазейки в искусстве и спорте, но далеко не каждый можетвоспользоваться ими, т. к. и эти области все больше становятся доступными лишьпрофессионалам, попытки же других реализовать себя воспринимаются социумом, влучшем случае, как чудачества.
Таким образом, мы приходим к выводу, что ролевая игра нетолько возможна в старшем возрасте, но ее использование открывает новыевозможности развития как для ребенка, так и для взрослого. Но чтобы сделатьреальностью ее широкое использование, необходимо преодолеть предубеждения вотношении ролевых игр, дать людям возможность играть, снять социальный запрет наигру, попытка чего и была предпринята в данной работе.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение втеорию решения изобретательных задач. 2-е изд., доп. Новосибирк: Науч. Сиб.Отделение, 1991г – 225с. (Наука и технический прогресс)
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди:Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры:Психология человеческой судьбы. -М: ФАИР-ПРЕСС, 1999. — 480 с.
3. Большая Советская Энциклопедия. М.,«Советская Энциклопедия», 1976г.
4. Большая Советская Энциклопедия. 20т.1985 М. Изд «Сов. Энциклопедия».
5. Большой Энциклопедический Словарь. М.,Изд. «Большая Российская Энциклопедия» 1999г.
6. Боно Э. Латеральное мышление.Санкт-Петербург. 1997г.
7. Возрастная и педагогическая психология.Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Педагогика иметодика начального обучения» М.В. Матюхина, Т.С. Михальник, Н. Ф. Пронина идр. Просвяшение, 1984г, Москва.
8. Выготский Л.С. «Психолигя искусства»Москва, 1997г
9. Выготский Л.С. «Воображение итворчество в детском возрасте» Психологический очерк: книга для учителя,Москва, Просвещение 1994г.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6томах. Том 2 «Проблемы общей психологии» Москва, 1982г.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томахТом 4 «Детская психология» Москва, 1982г.
12. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.,1996г.
13. Годфруа Ж. «Что такое психология», Мир,1992г.
14. Давыдов В.В. «Психологическая теорияучебной деятельности» Изд Пеленг, г. Томск, 1992г.
15. Жариков Е.С, Крушельницкий Е. Л. «Длятебя и о тебе» книга для учащихся. М, Просвещение 1994г.
16. Задачи для развития умственныхдействий. «Начальная школа», 1986г, №6
17. Задачи для развития логическогомышления. «Начальная школа», 1989г, №6
18. Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды. В 2 томах. 1986г.
19. Занимательные задания для развитиямышления. «Начальная школа», 1985г, №5
20. Зеньковский В.В. Психология детства.М.,1996, 312.
21. Зинченко В.П. «Аффект и интеллект вобразовании» М, Тривола, 1995г.
22. Кедров Б.М. «О творчестве в науке итехнике» (научно-популярные очерки для молодых) 1987-1992г.
23. Келлерман П.Ф. Психодрама крупнымпланом. - М.: Независимая фирма «Класс» — 1998. — 240 с.
24. 2.
25. Кузин В.С. Психология. М., «Высшаяшкола», 1982г.
26. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание.Личность». М, Политиздат,1977г.
27. Личность и деятельность. Тезисыдокладов. Сибирская научная конференция: Новосибирск НГПУ, 1995г.
28. Лук А.Н. Психология творчества. М,Просвещение, 1990г.
29. Люблинская А.А. Детская психология,Учебное пособие для студентов пед. институтов, М, Просвещение,1971г.
30. Маркова А.К. Орлов А.Б. Фридман Л.М.Мотивация обучения и ее воспитание у школьников. М, Педагогика 1983г.
31. Маркова А.К. и др. Мотивация обучения иее воспитание у школьников. М, Педагогика,1983г.
32. Мелхорн Х.Э. Гениями не рождаются. М,Просвещение 1989г.
33. Немов Р.С. Психология: Учебное пособиедля учащихся пед. училищ и студентов пед. институтов. М, Просвещение,1990г.
34. Одаренные дети. (Перевод с английского)М., «Прогресс», 1991г.
35. Пель В.С., Дейч Б.А., Кошман Н.В.,Лисецкая Е.В., Лисецкий В.Л. Коллективно, творчески интересно. Выпуск №2.Новосибирск 1997г.
36. Педагогическая энциклопедия. Том 3. М,Советская энциклопедия,1990г.
37. Подласый И.П. Педагогика, М,Просвещение,1996г.
38. Польстер И., Польстер М.Интегрированная гештальт-терапия. — М.: Независимая фирма «Класс» — 1997. — 272 с.
39. Психологический словарь под редакциейДавыдова. М, Просвещение, 1983г.
40. Психология творчества. Под ред.Пономарева Я.А. М, Наука 1990г.
41. Психология словарь. Под редакцией В.В.Давыдова, Петровского А.В., М, Политиздат 1990г.
42. Психология творчества Я.М. Пономарев,М, Наука 1990г.
43. Реале Дж., Антисери Д. Западнаяфилософия от истоков до наших дней. Том 3. — СПб: ТОО ТК«Петрополис», 1996. — 736 с.
44. Дж. Родари. Грамматика фантазииВведение в искусство придумывания историй. М, Прогресс 1978г.
45. Ротенберг В.С. Мозг. Обучение.Здоровье: книга для учителя, М, Просвещение 1978г.
46. Рябцева С.Л. Диалог за партой.Просвещение, М, 1989г.
47. Соловейчик С. Воспитание творчеством.«Знание» М., 1978г.
48. Симановский А.Э. Развитие творческогомышления детей. Ярославль, «Академия развития», 1997г.
49. Столяров Ю.С. Уроки творчества. М.,«Педагогика»,
50. Трегубова Г.В. Развитие творческогомышления на уроках. «Начальная школа», 1995г, №6.
51. Философский энциклопедический словарь.М, «Сов. Энцик.» 1983г.
52. Фридман Л.Ф. Кулагина И.Ю.Психологический словарь для учителя. М, «Просвещение» 1991г.
53. Фридман Л.Ф. Кулагина И. Ю.Психологический справочник учителя. М., «Просвещение» 1998г.
54. Хрестоматия по педагогическойпедагогике. Уч. Пособие для студентов. А.Ш. Семенюк. М, Международн. Пед.Академия, 1994г.
55. Цуккерман Г.А., Поливаниова К.Н.Введение в школьную жизнь. Томск: «Пеленг», 1992г.
56. Шубинский В.С. Формированиедиалектического мышления у школьников. М, «Знание»,1979г.
57. Шустерман З.Г. Новые приключенияКолобка или Наука думать для больших и маленьких. М, Педагогика – Пресс,1993г.
58. Щуркова Н.Е. Собранье пестрых дел. М.,«Новая школа» 1994г.
59. Эльконин Д.Б. Избранные психологическиетруды. Под редакцией В.В. Давыдова. М, Педагогика,1989г.
60. М.Р. Львов Школа творческого мышления.М, дидакт 1993г.
61. Хайдегер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М., 1993, 245 с.
62. Gygax, Gary. «Advanced Dungeons & Dragons,Dungeon Masters Guide» — Lake Geneva, WI: TSR — 1979.
ВЫСТУПЛЕНИЕ
Лев Николаевич Толстой писал в свое время: «главное впедагогике – не дать угаснуть Божьему дару, не помешать расцвести«таинственному цветку поэзии» и творчеству».
Развитие творческих навыков у ребенка – это очень важныймомент в формировании личности. Творческая личность, как правило, всегдареализуется в жизни и занятия творчеством работают на личностный рост ребенка.Ролевые игры занимают особое место в развитии творчества детей, т.к. в нихпроявляется свобода проявлений, творчество в общении, придумывание чего-тонового.
В связи с вышесказанным мы определяем тему исследования иее целью стало:
Цель исследования: выявлениепедагогических условий эффективного развития творческих способностей у детейсреднего школьного возраста средствами ролевой игры.
Объект исследования:ролевая игра как фактор развития творческих способностей подростков.
Предмет исследования: процессвлияния ролевой игры на развитие творческих способностей подростков.
Задачи исследования:
5. Изучить состояние исследуемой проблемыв педагогической теории школьного образования.
6. Организовать экспериментальную работупо развитию творческих навыков детей.
7. Определить теоретические основы решенияпроблемы – закономерности, принципы развития творческих способностей школьника.
8. Проведение эксперимента.
9. Выводы по результату эксперимента.
Гипотеза: мы предполагаем,что привлечение подростков к участию в ролевых играх способствует развитию ихтворческих способностей.
При этом важно соблюдать следующие условия:
· Необходимо создать подростку в игровойдеятельности активную позицию;
· Стрежнем каждой игры должны статьсвободные творческие проявления подростка, диалогичность общения;
· Соблюдение условий повышающихэффективность развития творческой личности через адекватность содержания ивидов ролевой игры возрастным особенностям личности подростков.
Теоретической основой нашего исследования сталличностно-деятельностный подход к игре, раскрытый в философский,психологических, педагогических работах Выготского Л.С., Леонтьева А.Н.,Шацкого С.Т., Эльконина Д.Б. и других.
В этих исследованиях игра выступает как особого рода модельдействительности, в которой человек выступает как субъект.
Этапы исследования:
1 этап (июнь-сентябрь2002). Изучение литературы по проблеме, анализ практического опыта мастеровролевых игр, разработка концепции проведения исследования.
2 этап (май-август2003). Проведение опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.Эксперимент проводился на базе Центра ролевых игр «Арда», с учащимися 7-9классов школы №190.
3 этап (сентябрь-май2003-2004г). Обработка теоретических и практических результатов исследований,литературное оформление материалов исследования, определение перспективдальнейшего исследования по данной проблеме.
Методические исследования включали в себя анализпсихолого-педагогической методической литературы, проведенияопытно-экспериментальной работы.
В связи с темой исследования мы ввели в содержание дипломатакие понятия как творчество, творческое воображение, творческие способности:
Творчество –деятельность, порождающая нечто качественно новое иотличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-историческойуникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагаеттворца-субъекта творческой деятельности. (4, с. 1185).
В 1959 году американский психологЭ.Фромм предложил следующие определения понятия творческого воображения(креативности):
Творческое воображение – это самостоятельное создание новых, оригинальных образов.
Рассматривая особенности развитиятворческих способностей у подростков, мы отметили, что для подростковогомышления характерны подвижность и гибкость мышления, поисковая активность,получение удовольствия при решении творческих задач. Но все это при условииумного руководителя со стороны взрослых.
Но при всем при этом современные психологи современные психологи сходятся во мнении, что большинстводетей, да и, как ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи,которые предлагаются им в игровой форме.
Признавая огромную роль игры в жизни человека и преклоняясьперед ней А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки посравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияниеоказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей,выполняющих во время игры большую умственную работу, которая была бы им не подсилу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз:«ребенок в детстве не доиграл».
Известный американский психолог Д. Морисс писал:«Творчество есть не более как проекция детских качеств на жизнь взрослых… еслибы процессы, с которыми они связаны, — удивление и любопытство, тяга к пробам,поискам и находкам – можно было предохранить от возрастного увядания, если быможно было добиваться того, чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогдамы бы победили в важной битве – битве за творчество".
В системе дополнительного образования очень важны игровыеметоды в воспитании детей и мы рассматриваем использование фольклора черезигровые действия в целях развития творчества подростков.
Ролевой игройможно назвать любую игру, в которой игрок воображает себя кем-то иным. Такойвид игр имеет в основе идею, выраженную Л. Кэрроллом - «давай играть,как будто мы...». Развитие творческого воображения, творческого мышленияосуществляется подростком в ролевой игре через принятие роли «другого»,творческое проигрывание принятой роли.
В центре ролевыхигр «Арда» мы провели игру «Мир фольклора».
Игра проходила под Новосибирском о.п. «Льниха» в июле 2003года. Подготовка к игре велась в течение года. Как можно заметить, для того,чтобы отыграть роль нужно обладать качественными знаниями по истории своегонарода, мало знать только народности, необходимо уметь делать вещи, которыеумели делать наши предки. Например, если игрок хочет провести обряд, то ондолжен непременно знать, как это делалось на Руси. К тому же обряд обрядурознь. Свадебный обряд отличается от магического обряда и т.д. В игреприсутствуют общие роли, такие как крестьяне (крестьянский быт), как жеотыграть этот быт. Дети, готовясь к игре заранее разбились на лагеря, т.е.города, каждый житель данного города осваивал свою профессию. Т.е. еслиЧерниговград живет торговлей, следовательно там есть ярмарки на которых можнопродать плоды своего труда, что же продавали? Крестьяне лапти, полотенца,домашнюю утварь и прочее, купцы одежду. Киевград – город скотоводов иремесленников, основная торговля – это лошади и плоды рукотворные.
Мальчики в течение года подготовки осваивали техникуплетения лаптей, выстругивали деревянную посуду, учились резьбе по дереву ит.д., девочки вышивку, бисероплетение, плетение поясов и подвязок и т.п.
Что касается отыгрывание нечисти, то достаточно почитатьрусские народные сказки и их линия поведения становится достаточна понятна ипроста.
Перед подготовкой данной игры мы –психологи центра и Мастера провели краткую диагностику будущих участников накреативность, способность быстрого включения в ситуацию и внимание. Результатытестов показали, что креативный уровень детей весьма низок, внимание рассеяно,дети долго включаются в процесс тестирования. После подготовки игры, которая веласьв течение года, ее проведения мы провели повторный тест, который показал, чтотворческий уровень детей значительно повысился. Дети стали болеесамостоятельнее, любознательнее, появился огонек, на тестовые вопросы отвечалилегко и непринужденно. Большим результатом я считаю, что при возникновениикаких-либо вопросов они не ищут доказательств у взрослых, а пытаются сами найтиэти доказательства. Некоторые дети, по итогам прошедшей игры написали песни истихи.
Таким образом, мы приходим квыводу, что ролевая игра не только возможна в старшем возрасте, но ееиспользование открывает новые возможности развития как для ребенка, так и длявзрослого. Но чтобы сделать реальностью ее широкое использование, необходимопреодолеть предубеждения в отношении ролевых игр, дать людям возможностьиграть, снять социальный запрет на игру, попытка чего и была предпринята вданной работе.
ОТВЕТЫ:
1.СФОРМУЛИРУЙТЕ КРАТКО, КАКИЕ УСЛОВИЯ ПОЗВОЛЯЮТ ФОРМИРОВАТЬ ТВОРЧЕСКИЕСПОСОБНОСТИ У РЕБЕНКА?
· Знание с детства своих задатков;
· Свободная атмосфера в школе и классе;
· Доверие и уважение к ученикам;
· Предоставление самостоятельности впознавательной деятельности;
· Внимание к интересам каждого;
· Атмосфера общей культуры, высокаянравственность учащихся.
2. ИСПОЛЬЗОВАЛ ЛИ АВТОР ДРУГИЕ МЕТОДЫДИАГНОСТИРОВАНИЯ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ ПОДРОСТКОВ?
· Методика «Узелок на память» — предложена Л.С. Выготским и А. Р. Лурия, разработана А.Н. Леонтьевым, цельтеста: «исследование уровня опосредованного мышления»;
· Методика изучения уровня вниманияшкольников – предложена П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабылицкой. Цель – изучениеуровня внимания и самоконтроля школьников.
· Метод наблюдения.
3. КАКОВ МЕХАНИЗМ ВЛИЯНИЯ РОЛЕВОЙИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ?
Механизм влияния на наш взглядкроется уже в самом названии игры сюжетно-ролевая. Выбор сюжета – это всегдатворчество: его нужно придумать, разыграть. И проигрывание ролей – это тожетворчество. Подростки больше тяготеют к содержательным играм, требующиминициативы, активности мысли. Психологи отмечают, что подростка захватывает сампроцесс включения в творческое создание роли. Игра дает простор для творческоговыбора поведения.
И сама по себе игра – деятельность,посредством которой человек преобразует действительность, изменяет мир. Игра –уже само по себе творчество.