КУРСОВАЯ РАБОТА
На тему:
«Принципы обучения иностранным языкам»
Введение
Если вы спросите окружающих, нужен ли им иностранный язык, тобольшинство из них ответит отрицательно. Многие люди свободно обходятся беззнания иностранных языков. Они могут сказать, что все самое ценное слитературной точки зрения уже переведено на русский язык, а все остальное не стоиттого, чтобы ради этого изучать второй язык. И таких людей подавляющеебольшинство. Но я считаю, что если вы действительно хотите узнать, стоит илинет изучать иностранный язык, вам надо обратиться к тем, кто знает хотя бы одиниз языков, помимо своего родного. Потому что странно спрашивать о пользе иценности иностранного языка у того, кто его не знает и, соответственно, неспособен оценить те преимущества, которые обретает человек благодаря такимзнаниям. Для того чтобы изучить иностранный язык, нужны как время, так иусилия.
Любой иностранный язык нужно учить всю жизнь. Примером этому можетслужить хотя бы тот факт, что мы допускаем множество ошибок, часто не понимаемдруг друга, общаясь и на родном, языке. И еще, ни один учебник, ни однограмматическое пособие не могут передать всего многообразия форм и приемов,существующих в языке для описания того, что происходит ежесекундно между людьмии вокруг людей. Итак, процессу совершенствования в языке нет предела. Всесовременные языки пришли к нам из далекого прошлого, непрерывно развиваясь исовершенствуясь на своем пути. Легко предположить, что в самом начале этогодлинного пути все языки были одинаково примитивными и поэтому мало отличалисьдруг от друга. Но развитие каждого из них шло в своем направлении, постепеннопоявлялись все новые и новые предметы и понятия, между ними возникали все новыеи новые отношения, и описание этих отношений в каждом языке происходило тольков соответствии со своими, разрабатываемыми только носителями этого языка,законами (правилами). Как было бы просто и легко общаться на иностранном языке,заменяя в предложениях только слова из одного языка на слова из другого! Но нет– нужно еще знать законы другого языка и подчиняться им.
Иностранный язык исторически является важнейшим предметомобщеобразовательного обучения. Однако его воспитывающие и развивающие резервыполностью до сих пор не изучены. Бытующие представления сводятся к тому, чтоизучение иностранного языка закладывает основы иноязычной речевой деятельности,является дополнительным средством расширения кругозора учащихся, позволяетуглубить знания школьников о структуре родного языка, совместно с изучениемродного языка помогает лучше понять общечеловеческие способы речевого общения,способствует воспитанию чувств патриотизма, интернационализма, нравственныхкачеств личности. И это, разумеется, так, но названные направления неисчерпывают воспитывающих и развивающих возможностей данного учебного предмета,а педагогические действия в этих направлениях на практике нередко носятформальный характер. Таким образом, в своей работе я хочу раскрыть принципыобучения иностранным языкам, как трудный процесс взаимодействия ученика ипреподавателя, основанный на разработанных принципах преподавания.
1. Обучение как способ организации педагогического процесса
Обучение – самый важный и надежный способ получениясистематического образования. Отражая все существенные свойства педагогическогопроцесса, обучение в то же время и качественные специфические отличия. Будучимногогранным и сложным, специально организуемым процессом отражения в сознанииребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как «процесспознания, управляемый педагогом.» Сластенин В.А. [1, с. 186] Именнонаправляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний,умений, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Познавательная деятельность – это единство чувственноговосприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Онаосуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности исоциальных взаимоотношений учащихся, а также путём выполнения различныхпредметно практических действий в учебном процессе (конструирование, решениеисследовательских задач). Но только в процессе обучения познание приобретает чёткоеоформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательскойдеятельности или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается навербально – деятельностном подходе. Слово одновременно является средствомвыражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации иорганизации познавательной практической деятельности учащихся. Оно тесносвязано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей цельюформирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов,процессов и явлений окружающей действительности.
Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно,как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а,следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебнойзадачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, отнеполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механическойпередаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесномвзаимодействии находятся педагоги и воспитанники: преподавание и обучение. Приэтом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не можетограничиться только изложением знаний – он развивает и воспитывает, т.е.осуществляет целостную педагогическую деятельность. Успех обучения в конечномитоге определяется отношением учащихся к обучению, их стремлением к познанию,осознанным и самостоятельным приобретением знаний и умений.
1.1 Принципы профессионального обучения
В дидактике профессионально-технического образования принципыпроцесса профессионального обучения являются важнейшей категорией. Они связаныс целями обучения и воспитания и имеют исторический характер; некоторые из нихутрачивают свое назначение, другие перестраиваются, возникают новые принципы,которые отражают современные требования общества и науки к обучению. Принципыобучения имеют значение и для определения содержания, форм, методов иорганизации обучения. Благодаря специфике процесса обучения в учебныхзаведениях профтехобразования наряду с общеизвестными появляются принципы,отражающие закономерности учебно-воспитательного процесса в профтехучилищах.
Дидактические принципы отражают взаимосвязи в теоретическом ипроизводственном обучении между целью, содержанием, методами, формамиорганизации, средствами и результатами обучения: между различными частичнымипроцессами преподавания и учения; между воспитательной и трудовойдеятельностью; между различными звеньями или этапами обучения и междупедагогическим и трудовым процессами; между руководством учебным процессом исамостоятельностью учащихся; между коллективным развитием и развитием каждогоучащегося в отдельности и др. Типичное требование профессионального обучениясостоит в том, что для того, чтобы обеспечить получение высокой квалификациирабочего, необходимо соответствие технологического уровня процесса обученияреальному трудовому процессу.
Уже с давних пор педагоги занимались разработкой дидактическихпринципов обучения. Они рассматривали те или иные принципы, которые отвечалипредставлениям и уровню познаний своего времени. Постоянно предпринималисьпопытки развития системы принципов и ее расчленения. Я.А. Коменский [2, с. 242]предложил систему дидактических принципов, основанием которой явился ведущийпринцип естественности занятий. В главах Общие требования обучения и учения, т.е.как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительныйрезультат», «Основы легкости обучения и учения», «Основы прочности обучения иучения». «Основы кратчайшего пути обучения» Я.А. Коменский [2, с. 267]освещает пути (правила) реализации требовании таких принципов обучения, каксвоевременность, обеспеченность (материальная и интеллектуальная), наблюдения(наглядность), последовательность, постепенность, доступность, систематичность(системность), основательность, прочность, полезность, посильность, учетвозрастных и индивидуальных различий, опора на развитие мышления ипознавательных способностей, самодеятельность и самостоятельность, активность,нравственность. Все они сформулированы на основе общего требованияприродосообразности. К тому же Я.А. Коменский [2, с 403] выдвигаеттребование, чтобы учителя приветливостью и лаской, а родители похвалой учению,учености и побуждением к прилежанию возбуждали у учеников глубокий интерес игорячее стремление к знанию, стремление к самостоятельному поиску духовнойпищи, ее усвоению и переработке не только для себя, но и для передачи другим вшколе и вне школы,
В современной педагогической науке и в учебно-воспитательнойпрактике сохраняется устойчивая тенденция рассмотрения процесса обучения ивнеклассной воспитательной работы как вполне самостоятельных подсистем единогопедагогического процесса. Исходя из этого и принципы педагогического процессаразделяются на: принципы обучения (принципы дидактики) и принципы воспитания.
Принципы дидактики характеризуют как «. определенную системуисходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнениекоторых обеспечивает его необходимую эффективность как»… общие нормыорганизации учебного процесса, которые» …являются общими ориентирами дляпланирования, организации и анализа практики обучения». Принципы же воспитания«представляют собой основополагающие четко сформулированные требования, которыенаправляют педагогическое мышление и действия воспитателей. То есть определенияпринципов обучения и воспитания фактически одинаковы Они различаются толькосвоей определяемой частью: принципы обучения – это основные требования кпроцессу обучения, а принципы воспитания – основные требования к процессувоспитания.
В учебном пособии под редакцией П.И. Пидкасистого [3, с. 129–192]характеризуется восемь принципов обучения (развивающего и воспитывающегохарактера обучения; научности содержания и методов учебного процесса;систематичности и последовательности; сознательности, творческой активности исамостоятельности; наглядности; доступности; прочности; рационального сочетанияколлективных и индивидуальных форм и способов учебной роботы) и три принципавоспитания (ориентация на ценностные отношения; субъектности; принятия ребёнкакак данность). При формулировании и характеристике педагогических принциповиногда имеется в виду, что кроме принципов дидактики и принципов воспитанияесть еще и общие принципы педагогического процесса. В некоторых случаяхсчитается, что принципы воспитания имеют общий характер по отношению ко всемупроцессу и их действие распространяется как на систему внеклассной ивнешкольной воспитательной работы, так и на процесс обучения (если понятие«воспитание» считается общим по отношению к понятию «обучение»).
В учебном пособии В.А. Сластенина [1, с. 174]педагогический процесс рассматривается как единая целостная система. Ипедагогические принципы рассматриваются как принципы целостного педагогическогопроцесса. Они разделяются на две группы.
Принципы организации педагогического процесса – гуманистическойнаправленности педагогического процесса, связи с жизнью и производственнойпрактикой; научности; соединения обучения и воспитания с трудом,преемственности и систематичности; наглядности; эстетизации детской жизни;
Принципы управления деятельностью воспитанников – сочетаниепедагогического управления с развитием инициативы и самостоятельностивоспитанников, сознательности и активности учащихся; сочетания уважения сразумной требовательностью к воспитаннику; опоры на положительное в человеке,согласованности требований школы, семьи и общественности, сочетания прямых ипараллельных педагогических действий; доступности и посильности обучения, учетавозрастных и индивидуальных особенностей, прочности и действенности результатовобразования, воспитания и развития.
Каждый из этих подходов оправдан соображениями как можно болееглубокой характеристики понятия, раскрывающего суть отношений между субъектамипедагогического процесса и основы технологии решения педагогических задач.Отношение к совокупности принципов обучения и воспитания может развиваться вдвух направлениях: 1) в направлении формулирования и введения в систему всёновых и новых основоположений при возникновении сколько-нибудь существенныхизменений в педагогическом процессе (в том числе его материально-техническогооборудования); 2) в направлении расширения, углубления и усложнения требованийтех положений, которые стали традиционными, и введения новых только в случаеабсолютной невозможности соотнесения новых условий с принятыми и действующимипринципами.
Если учесть, что, во-первых, обучение имеет воспитывающийхарактер, а воспитание включает в себя элементы обучения и, во-вторых, чтопринципы являются ориентирами для планирования, организации и анализа практикиобучения и воспитания, что они должны направлять действия воспитателей, то этихнаправляющих положений не должно быть много. Человек (специалист),руководствующийся в своей повседневной деятельности определёнными положениями,должен их постоянно удерживать в сознании, ориентироваться на них. Если же ихслишком много, возможно ли пользоваться ими как рабочими инструментами? Крометого, если понятия и сами процессы обучения и воспитания трудно разделить вмышлении и на практике, то обязательно ли выделять принципы обучения ивоспитания, особенно в условиях продолжающейся интеграции этик принципов наосновах идей деятельностного, личностного подходов в обучении и воспитании игуманизации педагогического процесса?
Система общественных отношений, педагогическая наука в лице еёнаиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания,раскрывающие пути достижения цели формирования личности в соответствии собщественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя,воспитатели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своихиндивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всегообщества к исполнению этих основоположений.
Таким образом, принципы как категория педагогики, отражающаяреалии существующего педагогического процесса, имеют исторический, переходящий,даже субъективно-личностный характер. Но в таком случае возникает вопрос: какже просуществовали и остались действенными более трех веков принципы Коменского?За это время кардинально изменились общественные отношения, условияосуществления педагогического процесса, а требования наглядности,систематичности, сознательности и активности, доступности и другие остались неменее актуальными, чем прежде?
Во-первых, гений великого гуманиста Я.А. Коменского [2, с. 315]на века опередил свое время в понимании сути подлинно человеческих отношений нетолько в образовательно-воспитательной системе, но и в общественных отношенияхвообще. С позиций подлинного гуманизма и глубокого понимания технологииосуществления педагогического процесса основоположник педагогики сформулировалпринципы, которые и сейчас организуют и регулируют профессиональное мышление идействия воспитателей, и тем самым через века послал свой бесценный дарсовременной школе и науке. Не все сформулированные великим педагогом принципыполучили сразу всеобщее одобрение и широкое распространение. Некоторые и сейчасс трудом пробивают себе дорогу, как в практике отдельных воспитателей, так ицелых воспитательных систем.
Во-вторых, требования принципов Я.А. Коменского [2, с. 397]все-таки не остались неизменными. Новые возможности материально-техническогооборудования педагогического процесса, его организации в изменяющихся условиях,повышения требований к личности в плане ее соответствия уровню развития науки итехники и тому подобное обусловили иное, в той или иной мере особенноепонимание требований классических принципов и особенно путей реализации ихтребований. Формулируются и новые принципы, отвечающие требованиям новоговремени. Например, принцип научности, принцип воспитания в коллективе, принципролевого участия и др. В наибольшей степени принципы зависят от целивоспитания. Выраженная в практическом, рабочем отношении и содержанииобразования и воспитания общая цель воспитания является тем императивом,который определяет характер и содержание системы принципов обучении ивоспитания. Их требования реализуются через формы учебно-воспитательной работыкак определенное сочетание средств и методов, обеспечивающих освоениевоспитанниками содержания образования и воспитания, и достижение тем самым целивоспитания. Таким образом, требования принципов определяют, в какихорганизационных формах должен осуществляться педагогический процесс, чтобы путиосвоения содержания образования были, наиболее рациональными и чтобы егоосвоение обеспечивало достижение цели воспитания.
Если рассматривать принципы более подробно, то я бы рассмотрела,несколько самых известных важных и эффективных, по моему мнению, дидактическихпринципов: целенаправленности, научности, доступности, наглядности,систематичности и последовательности, учёта возрастных и индивидуальныхразличий и другие, имеющие универсальное значение, независимо от видов и формподготовки подрастающего поколения к жизни, труду.
1.2 Принцип сознательности и активности
Одной из важнейших целей обучения является формирование у учащихсяправильного отношения к окружающей действительности и соответствующихубеждений. Общеизвестно, что лишь те знания становятся убеждениями человека,которые усвоены сознательно. Однако в процессе обучения учащимся передаютсятолько знания, а убеждения свои каждый человек вырабатывает самостоятельно, т.е.сознательно.
Сознательность в усвоении материала учащимися во многом зависит отдеятельности учителя, которому необходимо постоянно следить за вниманиемучащихся в процессе обучения, стимулировать его постановкой проблемныхситуаций, но не вопросов на уровне актуального развития, что не способствуетактивизации внимания учащихся.
Известный философ Э.В. Ильенков [4, с. 230] обращалвнимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этомони не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должнобыть главным. «Мышление и есть реально функционирующее знание». На это жеобращает внимание и В.В. Давыдов [5, с. 104] в работе «Виды обобщенияв обучении». Он подчеркивает, что в процессе обучения необходимо формироватьзнания не только о внешних признаках предметов или явлений, но и отношение кпредмету или явлению на основе изучения их внутренних свойств.
В процессе обучения необходимо учитывать, прежде всего, наиболееобщие признаки сознательного усвоения знаний: учащиеся должны уметь облекатьсвои знания в правильную словесную оболочку (выражение «знаю, но сказать немогу» – признак отсутствия знаний);
сознательность выражается и в положительном отношении учащихся кизучаемому материалу, в их заинтересованности;
признаком сознательного усвоения учебного материала являетсястепень самостоятельности; чем она выше, тем сознательнее усваиваются знания.
Правила принципа сознательности и активности в обучении:
Учащимся всегда должен быть ясен смысл поставленных перед нимиучебных задач, они должны понимать цель обучения. Урок должен начинатьсяпостановкой проблемы и вестись с опорой на предыдущий опыт учащихся, наимеющуюся у них систему знаний. Учитель должен использовать все имеющиеся в егораспоряжении приемы, чтобы вызвать интерес у учащихся к изучаемому материалу.
Учащиеся должны усваивать в процессе обучения не только информациюо предметах и явлениях, а понимать их внутреннюю сущность, должны прийти кпониманию закономерностей, которые смогут потом использовать на практике. Примеромреализации этого правила может служить деятельность Стефановская Т.А. [6, с. 141],который давал материал по каждой изучаемой теме в полном объеме, чтобы учащиесяувидели внутренние закономерности изучаемого явления. А потом, в процессенеоднократного повторения, добивался усвоения отдельных фактов и деталей и ихсистематизации.
Исследования психологов показывают, что важнейшим условиемактивности учащихся является наличие самоконтроля и самооценки в процессеобучения. Поэтому одной из задач педагога является формирование у нихпотребности и навыков такой деятельности. Самоконтроль и самооценка должныстать обязательным элементом современных обучающих технологий.
Особая роль в сознательном и активном усвоении знаний принадлежитинтересу, который может проявляться благодаря использованию ярких примеров,использованию неизвестного учащимся дополнительного учебного материала и т.п.Для реализации принципа сознательности и активности необходимо формироватьинтерес не только к содержанию изучаемого материала, но и к самому процессуобучения. Учащимся должно быть интересно не только получать новую информацию,но и учиться, им должен быть интересен сам процесс познания.
Соблюдение этих правил способствует формированию убеждений, а ненакоплению формальных знаний. Соблюдение данного дидактического принципа имеетогромное значение, так как «убеждения не купишь в лавке», о чем писал Д.И. Писарев[7, с. 56] – они формируются в процессе познавательной деятельности.
1.3 Принцип систематичности и последовательности
Впервые этот принцип, как и многие другие, был применен Я.А. Коменским[2, с. 256], считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно бытьвзаимосвязанным и целесообразным. Эти идеи были позднее развиты К.Д. Ушинским[8, с. 254], который отмечал, что «голова, наполненная бессвязнымизнаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего неотыщет».
Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебногоматериала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобызнания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы онибыли взаимосвязанными. В нашей отечественной педагогике этот принцип долгоевремя нарушался, особенно начиная с 20-х гг. двадцатого века, когда работали потак называемым комплексным программам, когда использовались методы проектов,бригадно-лабораторные методы и отсутствовали стабильные учебники.
Системность мышления заключается в установлении ассоциаций, т.е.связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и припараллельном изучении различных предметов по школьной программе, между нимиустанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним изважнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности вучебном процессе. Для межпредметных связей необходимо выделять так называемые«сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления,которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развитиякультуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и науроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история илитература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянноосуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контактымежду учителями (взаимное посещение уроков, перспективное совместноепланирование, выделение «сквозных тем» и т.д.). В последние годы отдельнымиучителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексномуизучению определенных разделов учебных предметов.
Реализация принципа систематичности и последовательностипредполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическуюпоследовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разныхступенях школьного обучения (в начальной, основной и средней), чтобы каждыйраз, вновь изучаемый материал базировался на усвоенном учащимися ранее.
Правила принципа систематичности и последовательности:
Реализация преемственности и установление ассоциаций в процессеобучения с целью реализации данного принципа во многом зависит от планированияучебной работы (например, практические занятия необходимо проводить толькопосле изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен вкомплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранееусвоенные знания и т.д.).
Учитель не имеет морального права переходить к изучениюпоследующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий(даже, если учитель ограничен рамками программы, количеством часов на изучениетой или иной темы). С целью реализации данного принципа необходимо осуществлятькак бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебногоматериала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Дляначинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к очередномууроку, а как бы одновременно к двум или даже нескольким.
Принцип систематичности и последовательности требует постоянногоповторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться тольколишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характеробучения как раз и ориентирует на такое воспроизведение: повторение послеучителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы приповторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали сосвоим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебнымдисциплинам и т.п. Большое значение для реализации принципа систематичности ипоследовательности имеет практическая деятельность учащихся, когда они могутприменить теоретические знания в практической деятельности. Важность такойсвязи подчеркивается введением самостоятельного принципа: связи теории спрактикой
1.4 Принцип наглядности
В процессе познания окружающей действительности (то же и впроцессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принципнаглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений ипонятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений. Если человекполучает информацию одновременно с помощью зрения и слуха, то онавоспринимается более обостренно по сравнению с той информацией, котораяпоступает лишь через посредство зрения или только через посредство слуха.Наглядность, используемая в процессе изучения различных учебных дисциплин,имеет свои конкретные особенности, свои виды. Натуральная, или естественная, наглядность.К этому виду относятся естественные объекты и явления, т.е. такие, какиевстречаются в действительности.
Изобразительная наглядность. К этому виду относятся: макеты,модели каких-то технических устройств, стенды, разнообразные экранные средства(учебные фильмы, диафильмы и пр.), графические учебные пособия (плакаты, схемы,таблицы, рисунки и пр.). Специфическим видом наглядности являетсясловесно-образная наглядность. К этому виду относятся яркие словесные описанияили рассказы об интересных случаях, например при изучении истории илилитературы, различного рода звуковые средства (видео- и магнитофонные записи).
Другим видом наглядности является практический показ обучающим техили иных действий: выполнение физических упражнений на уроках физкультуры,работа с определенным инструментом на уроках трудового обучения и т.п. Всеназванные основные виды наглядности очень часто дополняются еще однимсвоеобразным видом – это так называемая внутренняя наглядность, когда впроцессе обучения как бы осуществляется опора на прежний опыт обучающихся,когда им предлагается просто представить какую-либо ситуацию, какое-то явление.В последнее время особое значение в процессе обучения отводится изобразительнойнаглядности.
1.5 Принцип доступности
Принцип доступности заключается в необходимости соответствиясодержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровнюих развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение неможет обойтись без напряжения умственных сил учащихся. Не надо забывать и отом, что высокий уровень развития достигается на пределе возможностей. Поэтомупроцесс обучения должен быть трудным, но посильным для учащихся. Когда речьзаходит о трудовом воспитании, то обычно имеются ввиду лишь «уроки труда», хотяважнейшим путем такого воспитания является учебный труд учащихся. Учение – этоежедневный многочасовой труд. Необходимо, чтобы процесс обучения был трудным,но посильным и интересным, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своихсилах, которая ведет к творческой активности. Доступность обучения, преждевсего, определяется возрастными особенностями учащихся, но необходимо учитыватьи другие факторы. Если учащихся вооружить более рациональными приемами работыпо усвоению знаний, то это расширит их познавательные возможности, а значит,сделает доступным более сложный учебный материал.
Доступность определяется многими факторами: соблюдением принциповдидактики, тщательным отбором содержания, использованием более эффективнойсистемы его изучения, более рациональных методов работы, мастерством самогообучающего и т.п. В начале XX в. обучение начиналось с 9–10 лет, потом с 8лет, а с 1944 г. стали обучать с 7 лет, в настоящее время официальнообучение начинается с 6 лет. И это не означает что «опускалось» само содержаниеобучения, изменился характер обучения. И сегодня некоторые знания, формируемыев недалеком прошлом у школьников 12–13-летнего возраста, легко усваиваются 8–9-летнимидетьми. Если первоначальная ступень школьного обучения ориентировалась, преждевсего, на формирование навыков чтения, письма, счета, то сегодня младшимшкольникам даются и теоретические сведения о некоторых явлениях, чтоспособствует развитию у них мышления. Доступность учебного материала нельзяотождествлять с его сложностью. Он может быть трудным для одного ученика исовсем не трудным для другого. Поэтому доступность должна определяться уровнемподготовки ученика, его умственными и физическими возможностями. Как правило,принцип доступности нарушается по трем основным причинам:
Учебный материал недоступен учащимся по своей глубине (большоеколичество абстрактных рассуждений, непонятных формул, математических расчетов ит.п.) и они не могут понять сущности изучаемого материала;
Материал недоступен по объему, в этом случае учащиеся не всегдауспевают «переварить» соответствующее количество материала и усваивают егодовольно поверхностно.
Материал недоступен для учащихся ввиду физического перенапряжения.В данном случае имеется ввиду не просто усталость школьников, а именноперенапряжение в процессе выполнения непривычно большой физической нагрузки (вдомашних условиях, в спортивных секциях и т.п.).
Правила принципа доступности в обучении
Одним из главных правил является необходимость совпадения темпасообщения информации учителем и скорости усвоения этой информации учащимися.Очень часто возникает вопрос: учитель должен говорить быстро или медленно? Нанего нельзя дать однозначного ответа. Скорость информации, сообщаемой учителем,должна учитывать особенности возраста, подготовленности и общего развитияучащихся.
В процессе обучения необходимо ориентировать учащихся, преждевсего на понимание изучаемого материала, а не на запоминание. Традиционныйрепродуктивный (объяснительно-иллюстративный) процесс обучения ориентируетименно на запоминание, на повторение информации, данной учителем. Поэтомунеобходимо ставить учащихся в проблемные ситуации, предложить им, например,задачу практического содержания, для решения которой надо использовать напрактике знания, данные учителем, а не просто повторить их.
Необходимо соблюдать и такие традиционные правила, как «отпростого к сложному», «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «отизвестного к неизвестному» и т.п. Однако необходимо помнить об относительностиэтих правил. Так, например, простейшими структурными элементами изучаемыхобъектов (организмов и веществ) являются атомы и клетки, но в процессе обучениямы вначале изучаем целостные организмы и вещества и лишь, потом переходим кизучению их глубинной структуры. Понятие «близкое» так же трактуется не вбуквальном смысле. Например, учащимся ближе современные социальные отношения,однако изучаются вначале те, которые существовали в древней истории, посколькуони ближе учащимся, нежели современные сложнейшие отношения. Когда мы говорим о«близком», имеем ввиду то, что учащемуся легче представить.
Процесс обучения не может быть легким. «Легкое» в данном случаеозначает, что учащийся способен преодолеть поставленные перед ним затруднениясамостоятельно. От известного к неизвестному. Учащийся может приобретать новыезнания только на основании и с помощью уже имеющихся в его сознании сведений ивыработанного ранее желания узнать что-то новое, интересное или полезное длянего. Эти правила нельзя рассматривать упрощенно и использовать в основном тольков одном направлении, индукция должна соседствовать с дедукцией, что обогатитметодический багаж педагога.
1.6 Принцип целенаправленности
Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работаи каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общейцели воспитания – формированию личности гуманиста, активного созидателя иоптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качественаиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, учителя, мастерадолжны подчинить этой цели свою работу. В воспитании не должно быть бесцельныхмероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельностьдолжна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.
Требования этого принципа успешно реализуются при выполненииследующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путьдостижения общей цели воспитании; 2) вести воспитание на основе формирования увоспитанника идеала (индивидуальной цели) соответствующего общей цели; 3) определятьместо каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа напути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять наоснове системного подхода к решению задач обучения и воспитания
1.7 Принцип воспитания и обучения в реальной деятельности,связанной с жизнью
В педагогическом процессе практика или предшествует изучениютеоретических положений, или осуществляется после изучения теории дляподтверждения истинности полученных знаний и их квалифицированного использования.В некоторых случаях практика является непосредственной целью для воспитанников(учащихся): овладение речью, письмом, рисование, черчение, выработка учений назанятиях трудового обучения и др.
Правила реализации требований этого принципа:
·опираться в обучении и воспитании на имеющийся увоспитанников практический опыт;
·показывать как можно шире области применениятеоретических знаний в жизни;
·вырабатывать умения и навыки использования знанийв жизни;
·привлекать учащихся к участию в интеллектуальном,физическом, духовном труде;
·создавать условия для использования учащимисяусвоенных знаний, стимулировать их применение и передачу другим,
·показывать ученикам, что возникновение теориивсегда обусловлено практическими потребностями общества (человечества).
Этот принцип неразрывно связан с политехническим принципом.
1.8 Политехнический принцип
Основные принципы всех процессов производства служатнаучно-производственной базой политехнического образования. Практическаяреализация политехнического принципа в обучении квалифицированных рабочихвыдвигает определенные требования к содержанию и методике теоретического ипроизводственного обучения.
На современном этапе организации профессиональной подготовки,осуществления взаимосвязи ее с общеобразовательной подготовкой предстоитсоздание общих методик обучения определенной профессии, охватывающих весь циклпрофессиональной подготовки будущих рабочих по профессиям широкого профиля илигруппам профессий, и частных методик по отдельным общетехническим и специальнымпредметам. Это позволит создать условия для более рационального осуществленияфундаментальных принципов: взаимосвязи общеобразовательной и профессиональнойподготовки, политехнизма и соединения обучения с производительным трудом.Преподавателю, мастеру необходимо знать не только методику отдельных предметов,но и общие положения и закономерности обучения той или иной профессии илигруппе профессий, взаимосвязи между курсами обучения с учетом присущих имособенностей. Им нужно представлять весь ход развивающего и воспитывающегообучения по всему циклу общеобразовательной и профессиональной подготовки впрофтехучилищах и осуществлять его на научной основе в преподавании каждогокурса. Общим базисом для реализации принципа политехнизма в методиках обученияв профессиональной школе является познавательная и профессиональнаядеятельность учащихся. Последняя вносит постоянные коррективы в организациюобучения, определяя его стабильность и динамичность. Несмотря на параллелизмразных видов деятельности, современная методика рассматривает обучение ивоспитание как единый процесс, как целостную систему форм, методов и средствобучения. Вся учебно-воспитательная работа педагогов, мастеровпроизводственного обучения, наставников и учащихся находится в планомерномразвитии.
Успешное осуществление политехнического принципа в обученииучащихся профтехучилищ зависит от реализации методических закономерностей:синтеза основ разных наук в структуре и содержании учебного материала; единстваиерархической структуры построения понятий, умений и навыков; соответствия форми методов обучения содержанию учебного материала; осуществления комплексныхмежпредметных связей; приобретения учащимися осознанных и прочных знаний,овладения умениями и навыками путем постоянного и непрерывного развитияпонятий, умений и навыков; взаимосвязи всех видов воспитания в процессеобучения; профессиональной направленности процесса обучения; целостности исистематичности процессов преподавания и учения А.П. Беляева [8]Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. Впрофтехучилищах сложилась определенная методическая система обучения, однакоона имеет существенные недостатки (асинхронность в отдельных этапах обучения,слабая взаимосвязь между теоретическим и производственным обучением,неоправданность выбора методов и методических приемов и др.). В связи с этимпредстоит решение следующих задач; определение оптимального соотношения теориии практики, рационального построения системы уроков и внеучебных занятий,сочетания различных систем производственною обучения на разных этапахформирования основ профессионального мастерства, обоснование комплексаэффективных методов, разработки инструментальных методик по реализации целейвоспитания и др.
Преподаватель, мастер должны вначале выделить основные понятия,умения и навыки в каждом курсе, учебном предмете и непрестанно держать их вполе своего методического зрения, возвращаясь к ним на разном учебном материалеи разных связях. Понятия, учения и навыки систематизируются постепенно,развиваясь и усложняясь. Развитие понятий, умений и навыков имеет особоеобразовательное и воспитательное значение. Овладение методикой их выявления иразвития важнейшая задача преподавателя, мастера производственного обучения.Решение актуальных методических проблем обучений зависит от подготовленностиобучающих. Готовить образованных, хорошо развитых и воспитанных будущих рабочихспособен лишь преподаватель и мастер, которые постоянно расширяют свойкругозор, в совершенстве владеют педагогическим мастерством, методическойсистемой обучения. Не владея методической теорией, преподаватель, мастер,увлекаясь, подчас, сторонами практического обучения, удачно освоенными, частоне охватывает всей системы и не достигает цели воспитывающего обучения.
Проблемы создания методической системы деятельности преподавателейи мастеров, обоснование ее структурных компонентов в теоретическом ипроизводственном обучении еще слабо разработаны и требуют новых научныхподходов и обобщения передового инженерно-педагогического опыта. Впервые в методическойтеории в области профтехобразования определена система методических пособий, втом числе и методик обучения в монографии коллектива ученых разных стран Шапкин В.В.[9, с. 234] «Принципы разработки учебно-программной документации дляподготовки квалифицированных рабочих в учебных заведенияхпрофессионально-технического образования». В ней сформулированы общиетребования, которые необходимо соблюдать при разработке методик обучения. Таким образом,осуществление политехнического принципа означает глубокое изучение основматериального производства.
1.9 Принцип учёта возрастных и индивидуальных различий
Воспитание и обучение не могут быть абстрактными, вне учётаиндивидуальности воспитанника. Уже то, что воспитанник – субъект воспитания,характеризует этот процесс как индивидуально-особенный в отношении каждого вразличные возрастные периоды, когда мера субъектности неодинакова. Кроме того,особенности мышления и памяти, устойчивость внимания, быстрота выработкинавыков, степень активности, обученность и воспитанность, условия домашнеговоспитания, темперамент, воля, характер, интересы все это индивидуально итребует учета в осуществлении воспитательной работы с каждым.
Повышение внимания к развитию индивидуальности и гуманизация педагогическогопроцесса актуализировали такие понятия, как личностно ориентированноевоспитание, центрированное на личности обучение. Их суть в необходимостипринятия воспитанника воспитателем не с заранее сформулированной программойдействий с ним (например, будущего всесторонне развитого человека), а таким,какой он есть. На этой основе важно исходить в воспитании из интересов,способностей и возможностей ребенка, а не общественно-научных, в основе своейабстрактных требований к человеку. Есть два основных пути учета индивидуальныхособенностей воспитанников в педагогическом процессе. Первый путь – индивидуальныйподход в обучении и воспитании, осуществляемый по единым программам. Этипрограммы рассчитаны на обеспечение продвижения всех к общей цели воспитания.Учет индивидуальности каждого осуществляется за счет коррекции методики работыс ним. Можно выделить три таких направления индивидуализации достижения единойобщей цели: 1) индивидуализация по объему выполняемой деятельности; 2)индивидуализация по трудности выполняемых задач; 3) индивидуализация похарактеру и количеству оказываемой помощи, когда обеспечивается освоение общейпрограммы и слабыми за счет индивидуальной (в том числе дополнительной) работыс ними.
Второй путь – дифференциация, или разделение учащихся на группы(потоки) в зависимости, прежде всего от способностей, а также интересов,подготовленности и воспитанности. Прежде всего, дифференциация в российскихшколах проявляется в выделении в них классов коррекции для детей с некоторымотставанием в умственном развитии и классы выравнивания для детей ссущественными пробелами в усвоении школьной программы поорганизационно-педагогическим и социальным, а не физиологическим причинам.Кроме того, дифференциация проявляется в создании специальных школ для детей свысоким уровнем развития способностей (гимназии, лицеи), а в школах классовопределенной направленности физико-математических, гуманитарных и др.Углубление дифференциации осуществляется в факультативах, разнообразных формахвнеурочной работы (в кружках, секциях и др.), Элементы дифференциации могутбыть использованы и на уроке в классе: даже в условиях достаточно тщательногоотбора учащиеся класса по способностям возможности усвоения ими конкретных темдалеко не одинаковы. Поэтому разделение учащихся класса на динамичные группы взависимости от теоретической подготовленности, выработанности умений и навыков,особенностей характера может оказать положительное влияние на результатыучебно-воспитательной работы.
1.10 Принцип воспитания в коллективе
Суть требований этого принципа вытекает из положения, что человеккак существо общественное получает необходимые условия для всестороннегоразвития своих задатков только в коллективе. Под коллективом понимаетсяустойчивая группа людей, сплоченных единой общественно полезной цепью и общейдеятельностью по её достижению. Истинное духовное богатство личностизаключается в богатстве ее действительных отношений. Воспитательная ценностьколлектива в том и заключается, что в нем воспитанник имеет возможностьвступать в разнообразные отношения с другими: деловые, личные, гуманистические,интеллектуальные, идейно-воспитательные, учебно-трудовые,самодеятельно-творческие и др. Межличностные отношения в коллективеопределяются широким спектром личностно значимых для каждого его члена видовгрупповой деятельности. Отношения ответственной зависимости, когда каждыйнаходится и в положении ответственного организатора, и зависимого исполнители,не позволяют нивелировать личность, но создают условия для приобретения каждымнеобходимого опыта общественной жизни, гражданского становления. Возможностиформирования микрогрупп по интересам внутри коллектива и динамичная связьколлектива с другими коллективами как необходимое условие его развитияспособствуют удовлетворению потребности в развитии индивидуальности.
Коллектив – динамичное объединение. В своем развитии он проходиттри стадии – этапа (по А.С. Макаренко [10, с. 307]). На первой стадиитребования к воспитанникам предъявляет воспитатель, он организует и деятельностьпо реализации этих требований на основе увлечения воспитанников ближней,средней и дальней перспективами-целями (система перспективных линий).
На второй стадии требования к коллективу предъявляетсформированный актив – органы самоуправления, которые организуют деятельностьвоспитанников. Позиция воспитателя становится скрытой, создаются условия дляреализации принципа параллельного действия, когда воспитатель воздействует наколлектив через органы самоуправления, влияющие на воспитанников в том же направлении,что и воспитатель.
На третьей стадии развития коллектива актив существеннорасширяется за счет многообразия видов деятельности, отношений внутренних ивнешних, за счет повышения активности всех членов коллектива. Большое значениена этом этапе приобретают традиции – устойчивые формы коллективногореагирования на определенные жизненные ситуации (праздники, шефство,благотворительные акции. форма отношений между членами коллектива и др.).
В 70-е г. существенный вклад в теорию коллектива был сделан Л.И. Новиковой[11, с. 132–143]. Она предложила рассматривать стадии развития коллективав зависимости от степени его влияния на формирование и индивидуальности: перваястадия – создание формальной структуры коллектива под прямым влияниемвоспитателей; вторая – стадия массового воспитания вследствие принятия всемиобщих целей и норм отношений; третья – стадия индивидуального воспитания вусловиях развитой неформальной структуры, обеспечивающей удовлетворениеиндивидуальных запросов каждого'.
Против принципа воспитания в коллективе высказано немаловозражений, особенно сторонниками личностно ориентированного воспитания,представителями экзистенциализма и другими. По их мнению, коллектив нивелируетличность, препятствует развитию индивидуальности, и лишь в условияхтоталитарных режимов идея коллектива может приобрести признание. Однаконаблюдательные представители даже «рыночной» идеологии давно пришли к выводу овысокой воспитательной ценности коллектива. «Приходит время, когда все великиедостижения будут осуществляться путем такого коллективного сотрудничества, гдекаждый отдельный человек осуществляет те функции, для которых он наилучшимобразом приспособлен, где каждый человек сохраняет свою собственнуюиндивидуальность и является непревзойденным в своей частной функции, где ниодин человек ничего не утрачивает из своей оригинальности и надлежащей личнойинициативы, но все же каждый работает под контролем и в гармоническойсотрудничестве со многими другими» А.П. Беляева [12, с. 143] Значит, делоне в идеологии, а в объективном соответствии общественной сущности человека темусловиям, которые создаются в коллективе для развития его природных задатков,для формирования и развития индивидуальности.
1.11 Принцип единства требовательности и уважения к личностивоспитанника
Требования этого принципа могут быть рассмотрены и в структурепринципа гуманистическом целенаправленности воспитания: воспитание немыслимобез предъявления требований, но эти требования должны быть гуманными,предъявляться к воспитаннику не только в интересах общества, но и в интересахсамого воспитанника. В этом суть гуманизма, признание личности как ценности,уважение личности подразумевает предъявление к ней определенных требований ивыполнение ею этих требований в качестве гарантии как сохранения и реализации,собственных прав личности, так и обеспечения прав и свобод других членовобщества.
Однако в современных условиях (как и в любых других, кроме условийидеального общества) есть необходимость выделения самостоятельного принципаединства требовательности и уважения к воспитаннику Фридман Л.М. [13, c. 231]:чем определяются характерная для исторического периода и условий жизни мератребовательности к воспитаннику и степень приоритетности притязаниииндивидуальности на личное и общественное признание. Любовь воспитателя квоспитаннику приобретает подлинную воспитательную ценность лишь в сочетании сразумной требовательности к нему. Мера же последней определяется развитостьюобщественно-экономических условий и соответственно уровнем развития общественногосознания.
В практической воспитательной работе требования этого принципанаиболее ярко выражены А.С. Макаренко [10, с. 214] и его афоризме:как можно больше требовательности к человеку, но вместе с тем и как можнобольше уважения к нему. Последовательная реализация этого принципа связана свыполнением правила опоры на положительное: в воспитании основой должна быть неборьба с недостатками, а развитие имеющегося положительного в воспитаннике,формирование положительных черт и качеств личности и тем самым вытеснение (илипрепятствование формированию и развитию) отрицательных.
Дети и сами не любят нетребовательных воспитателей. Ведьтребовательность – это определенный порядок, предсказуемость перспектив,защищенность. Воспитанники готовы принять даже повышенные требования, еслиуверены в искренней расположенности к ним воспитателя (учителя), если знают,что требования предъявляются не во имя отвлеченного понятия порядка, а в ихинтересах. Доверие, открыто проявляемое, и контроль (ненавязчивый), следованиеметодике применения метода требования важные условия реализации этого принципа.Селиванов В.С. [14, с. 312–330]
1.12 Принцип компьютеризации обучения
Быстрое развитие электронных вычислительных машин привело к тому,что ими начали интересоваться и как средством дидактической работы. Оказалось,что компьютеры можно использовать не только для быстрых и сложных расчетов, нои для сбора и переработки информации, непосредственно пригодной длядидактической работы, особенно в области оценки результатов и хода процессаучения. Весьма ценной с дидактической точки зрения является последняя изназванных выше характеристик, т.е. способность определения хода, путей испособов учения отдельных учащихся Подласый И.П. [15, c. 224].Существовавшие до сих пор методы контроля и оценки результатов обучения такойвозможностью не располагали. В соединении с дидактическими тестами они в лучшемслучае позволяли контролировать конечные результаты работы учащихся и непозволяли изучить факторы, оказывающие влияние на достижение именно этихрезультатов. Компьютеры же немедленно оценивают каждый ответ учащегося назаданный ему вопрос, выявляют возможные ошибки и определяют их источники; онимогут регулировать уровень сложности заданий, даваемых учащемуся, словом,индивидуализируют обучение применительно к способностям, интересам, темпуработы и уровню подготовки отдельного учащегося.
Исследования, проведенные в Советском Союзе, Великобритании,Соединенных Штатах и Франции, показали, что существуют по крайней мере двеобласти применения компьютеров в образовании. Первая из них связана с такназываемым обучением, подкрепленным компьютером (computer assisted instruction,CAI). При этом соответствующим образом запрограммированный компьютер можетвыполнять такие дидактические функции, как предъявление информации, закреплениеу учащегося знаний (чему служит так называемая программа повторения), контрольи оценка результатов обучения (контрольные программы), приобщение учащихся киндивидуальным и групповым формам решения задач, в частности с помощьюсимулятивных программ, управление процессом учения, реализуемое с помощьюматериала, «хранящегося» в компьютере (репетиторские программы) или за егопределами (управляющие программы). Вторая область охватывает так называемоеобучение, реализуемое с помощью компьютера (computer managed instruction). Вданном случае компьютер выступает как своеобразный банк педагогическойинформации, собирая, сохраняя в своей памяти и предоставляя в распоряжениепреподавателя разнообразные данные об учащихся, о состоянии их здоровья иположении среди ровесников, об их успехах в учебе, интересах, чертах характера ит.п. Все более широкое применение компьютеры получают в решении проблемуправления большими учебными заведениями.
Примером системы обучения, подкрепленного компьютером, можетпослужить система, включающая электронную счетную машину, периферийныеустройства и соответствующую программу. Такая система обычно бываетприспособлена к работе по нескольким учебным предметам, с большими группамиучащихся. Связь на линии «система – учащийся» обеспечивают такие устройства,как телетайп, диапроектор, кинопроектор, магнитофоны, телевизионный монитор ит.п. Связь на линии «учащийся – система» поддерживается набором кнопок (когдапредусматривается выбор ответа) или телетайпами (когда от учащегося требуетсявведение ответа).
Схематическое представление рассматриваемых связей, определяющихглавные принципы функционирования системы, приведено в приложении 1. Компьютеранализирует, оценивает и сохраняет в памяти не только ответы учеников навопросы, предусмотренные программой, но и время работы каждого учащегося спрограммой, число и виды допущенных ошибок. Благодаря этому учитель располагаетполной картиной работы всех учеников, причем наряду с конечными результатамиобучения эта картина включает также способы и пути их получения
2. Использование принципов обучения на практике
Одной из главных проблем была проблемауспеваемости учащихся. На успеваемость оказывают влияние как объективные, так исубъективные причины. В школе, которой я проходила практику большее количествослабоуспевающих можно отнести за счет неудовлетворительного прилежания и слабыхспособностей. А куда отнести тех учащихся, которые учатся слабо вследствиенеумелого методически необоснованного преподавания? Каждый учитель долженизучить индивидуальные особенности каждого ученика Я считаю, что не надоученика делать неперспективным. Значительно лучше помочь ему, дать возможностьповерить в свои силы, заинтересовать предметом, знаниями, самим процессомучения.
Система общественных отношений, педагогическая наука в лице еёнаиболее талантливых представителей формулируют принципы обучения и воспитания,раскрывающие пути достижения цели формирования личности в соответствии собщественным идеалом. А педагогическая система и конкретные учителя,воспитатели воспринимают эти принципы и реализуют их требования в меру своихиндивидуальных возможностей и в зависимости от требовательности системы и всегообщества к исполнению этих основоположений.
Основное назначение иностранного языка как предметной областиобучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языкеРечь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности иготовности осуществлять как непосредственное общение, так и опосредованноеобщение. Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущейцелью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, чтонаибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимаяречь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время сталаособенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку впроцессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так ив роли слушающего.
Воспитывающие и развивающие резервы иностранного языка какпредмета программы наиболее полно раскрываются в условиях деятельностногоподхода, коммуникативный подход обучением является общение, и не просто учебноеобщение, а основным образом организованное и управляемое, культурологическийподход, основанный на учете специфики культурной принадлежности учащегося.Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкамявляется проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации ипроведения. Одним из наиболее эффективных средств развития и формированиянавыка иноязычного общения является личностно – ориентированный подход.Актуальность данной проблемы проявляется в том, что в процессе обученияиностранному языку необходимо учитывать индивидуальные способности каждогоучащегося.
Во время прохождения практики в школе – гимназии имени «Жамбыла» яприсутствовала на уроках преподавания английского языка, и наблюдала, какпреподаватель употребляет свои навыки обучения посредством использованияпринципов компьютеризации обучения, на уроках использовали аудио кассеты, такжепроводился открытый урок, где был телемост со студентами из одной школ Англии,школьники общались на английском, знакомились друг с другом, спрашивали опогоде, об особенностях обучении в их стране, и все что их интересовало.Принцип воспитания в коллективе, выполнения заданий осуществлялись группами,попарно и самостоятельно, принцип наглядности каждая новая тема сопровождаласьтаблицами, картинками, графиками. Принцип учёта возрастных и индивидуальныхразличий, для каждой возрастной группы были разработаны упражнения, в которыхсодержался материал школьной программы, предназначенный для их возраста.
Заключение
Обучение – это целенаправленная познавательная деятельностьученика под руководством учителя, цель которой – приобретение учащимся системынаучных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению,развитие познавательных и творческих способностей, а также нравственных качествличности.
Задачами процесса обучения являются: стимулированиеучебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательныхпотребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладениюнаучными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческихспособностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков дляпоследующего самообразования и творческой деятельности; формирование научногомировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.
Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание,организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями изакономерностями. Основными принципами обучения являются: принцип научностиобучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принципнаглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочностиусвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории спрактикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальнымособенностям обучаемых.
Дидактические принципы являются регулирующими средствами научнообоснованных действий преподавателей и мастеров производственного обучения науроке. Они отражают в нормативном компоненте образ действий для достиженияпоставленных задач, которые определяются интересами общества: в родственномкомпоненте они одновременно образуют связи условий, действий, результатов. Ониосновываются на закономерностях процесса воспитания, обучения и развития и наопыте преподавателей и мастеров.
При использовании принципов следует учитывать следующие особенностипрофессионального обучения будущих рабочих: теоретические и практическиезанятия являются не случайным, а закономерным процессом, в котором действуютобъективно несколько законов педагогики и производства; различные процессысовершаются на основе тех или иных специфических застоев, связанных с усвоениемзнаний, формированием умений и навыков и развитием учащихся; высокий уровеньтеоретических знаний требует проведения системы лабораторно-практических работдля обеспечения постепенного их переноса на практическую деятельность.Применение дидактических принципов на каждом этапе обучения возможно на основепланомерности и систематичности в усвоении знаний, формировании умений инавыков, а также взаимосвязи в деятельности преподавателей, мастеров и учащихся.
В заключение характеристики всех принципов обучения и воспитанияхочу отметить, это далеко не все принципы профессионального обучения. Из общегочисла принципов я выделила, на мой взгляд, наиболее значимые. Не затронулатакие принципы как, например: принцип обучения и воспитания; согласованноститребований школы, семьи и общественности; сочетания прямых и параллельныхпедагогических действий; единства индивидуальных и коллективных формучебно-производственной деятельности; технологической последовательности инепрерывности выполнения операций в процессе лабораторно – практических работ ипроизводственного обучения; принцип компьютеризации обучения и др. Некоторые изпринципов вообще перестали быть актуальными, как не отвечающие требованиямнового времени, например, принцип коммунистически воспитывающего обучения. Новсе эти принципы нельзя оставлять без внимания, так как их требования тесновзаимосвязаны, и выполнение их тоже находится в тесной взаимной зависимости:реализация требований любого из принципов в той или иной мере складывается навыполнении требований всех остальных, игнорирование одного из принциповприведёт к неполной реализации требований другого и, в конечном счёте, всё этоотразится на педагогическом процессе и эффективности обучения.
Это является следствием целостности педагогического процесса и вто же время способствует укреплению этого качества педагогической системы.
Список использованных источников
1. Сластёнин В.А. Педагогика:Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. 3-е издание – М.: Школа –Пресс, 2000 г.
2. Коменский Я.А. Избранныепедагогические сочинения. – М.: 1982 г.
3. Пидкасистый П.И. Учебноепособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей:Педагогическое общество России, 1998.
4. Э.В. Ильенков.Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении М.:Институт философии АН СССР, 1996
5. Давыдов В.В. Теорияразвивающего обучения. М., 1996
6. Стефановская Т.А. Педагогикаи искусство. – М. 1998.
7. Писарев Д.И.«Энциклопедия афоризмов: В мире мудрых мыслей», Э. Борохов. М. ООО «ИздательствоАСТ». 2001
8. К.Д. Ушинский.«Собрание педагогических статей», Санкт-Петербург, 2001)
9. Шапкин В.В.«Принципы разработки учебно-программной документации для подготовкиквалифицированных рабочих в учебных заведениях профессионально-техническогообразования» (М., 2003),
10. А.С. Макаренко.О воспитании молодежи. Сборник избр. педаг. произведений (2-е изд.). Москва2001.
11. Новикова Л.И.«Воспитательное пространство» как открытая система (Педагогика и синергетика).Общественные науки и современность. 1998.
12. А.П. Беляева.Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах:Методическое пособие. – М.: Высш.шк., 1991.
13. Фридман Л.М. Педагогическийопыт глазами психолога. – М., 1997
14. Селиванов В.С. Основыобщей педагогики: Теория и методика воспитания. – М. 2002 г.
15. Подласый И.П. Педагогика:Учеб. Для студентов пед. учебных заведений. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001.