Содержание
Введение
1. Экспериментирование в условияхДОУ
1.1Экспериментирование как необходимое условие развития личности ребенка
1.2 Использование методаэкспериментирования в условиях ДОУ
2.Аспектыформирования педагогической культуры личности воспитателякак психолого-педагогическая проблема
2.1 Мастерство в профессиональнойдеятельности педагога
2.2Сущностные особенности педагогической культуры как компонента профессиональногомастерства
2.3Специфика формирования педагогической культуры личности воспитателя
Заключение
Списокиспользованной литературы
Введение
Актуальность.В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновленияобразования, усиливается его культурологический, развивающий, личностныйпотенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются вобразовательный процесс
Дошкольноеобразование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка,способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника(Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поискэффективных средств развития исследовательской активности дошкольников — представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практическогорешения.
Средивозможных средств развития исследовательской активности дошкольников особоговнимания заслуживает детское экспериментирование.
Развиваяськак деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающейдействительности, детское экспериментирование способствует расширениюкругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
В настоящеевремя отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение вработах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н.Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.
Исследованысвоеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенностивариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторнымиобъектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организацииэкспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э.Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментированиянашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство»,«Развитие», «Наш дом — природа», «Детское экспериментирование», «Ребенок в мирепоиска»).
Цельисследования – рассмотрение педагогических условий организации экспериментирования в средней группеДОУ.
Объектисследования – эксперимент в условиях ДОУ.
Предметисследования – компетентность воспитателя в ДОУ как необходимое условиеиспользования метода эксперимента.
Всоответствии с целью были определены следующие задачи:
1. Изучить степеньразработанности данной проблемы в теории и педагогической практике.
2. Рассмотретьосновные признаки и этапы организации экспериментирования в ДОУ.
3. Определить аспектыформирования психолого-педагогических способностей воспитателей ДОУ какнеобходимого элемента организации экспериментирования.
1. Экспериментирование в условиях ДОУ
1.1.Экспериментирование как необходимое условие развития личности ребенка
Для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип ихусвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются. Всвете данного аспекта особую значимость приобретает детскоеэкспериментирование.Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новыхзнаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогическогопроцесса, если последний основан на методе экспериментирования. Вместе с тем,экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей ивзрослых.
Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировалзначение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинстводетского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальныепредставления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другимиобъектами.
Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову,состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможностьуправлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять этоявление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента,правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей спредметами и явлениями. Однако на сегодняшний день методика организациидетского экспериментирования разработана неполно — экспериментирование впрактику работы дошкольных учреждений внедряется медленно [26, с.30].
В 1990-е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н.Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательскойработы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детскомвозрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование [25]. Заиспользование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, какЯ.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, чтоподтверждается их высказываниями.
Проблема детского экспериментирования имеет свои физиологические аспекты.В лаборатории известного физиолога И.П.Павлова осуществился одиннезапланированный эксперимент. Изучая условные рефлексы ребёнка, экспериментаторызажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Выяснилось, что удетей условные рефлексы вырабатывались значительно медленнее, чем у животных.Это озадачило исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали даватькакой-нибудь новый предмет, который ребёнок мог обследовать. Тут человеческийдетёныш показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практическимгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сделан вывод, что у детейреакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу [13, с.46].
Экспериментыположительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческихспособностей, они дают детям реальные представления о различных сторонахизучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средойобитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка,активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникаетнеобходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации,обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном,формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи.Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но инакоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются какумственные умения.
Детскоеэкспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением,развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, вто время как пополнение знаний способствует развитию речи).
Связьдетского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя.Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будетзарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чемглубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее онпередаст его детали во время изобразительной деятельности [27, с.110].
Не требуетособого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарныхматематических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникаетнеобходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всёэто придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует ихосознанию. В то же время владение математическими операциями облегчаетэкспериментирование.1.2Использование метода экспериментирования в условиях ДОУ
Как узнать,что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследоватьпо всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. Ксожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущениявозникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различныминовыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте оченьмощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании новогоослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используябагаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и неиспытывает особых страданий при невозможности открывать что – то новоеежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей ирассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н.Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничениясамостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят ксерьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативносказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем [25,с.65]. Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольногообразования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи – этоширокое внедрение метода организованного и контролируемого детскогоэкспериментирования – дома и в детском саду. Разработку теоретических основметода детского экспериментирования в ДОУ осуществляет творческий коллективспециалистов под руководством академика Н.Н. Поддъякова. Несмотря наприлагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методикаорганизации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловленомногими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствиенаправленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием являетсямедленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольныхучреждений.
Припроведении экспериментов придерживаются следующей структуры [13, с.98]:
1. постановкапроблемы;
2. поиск путейрешения проблемы;
3. проведениенаблюдения;
4. обсуждениеувиденных результатов;
5. формулировкавыводов.
Экспериментыбывают индивидуальные или групповые, однократные или циклические (циклнаблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)
По характерумыслительных операций эксперименты могут быть различными [9, с.78]:
· констатирующие(позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),
· сравнительные(позволяющие увидеть динамику процесса);
· обобщающие(позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее поотдельным этапам).
По способуприменения эксперименты могут быть различными. Они делятся на демонстрационныеи фронтальные. Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за еговыполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существуетв единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или онпредставляет для детей определённую опасность (например, при использованиигорящей свечи). В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты,так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей [9, с.79].
Детскоеэкспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет своиособенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентироватьпродолжительность опыта. Необходимо учитывать то, что дошкольникам трудноработать без речевого сопровождения (т.к. именно в старшем дошкольном возрастенаглядно–образное мышление начинает заменяться словесно–логическим и когданачинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговариваниясвоих действий вслух), нужно учитывать также индивидуальные различия, имеющиесямежду детьми, не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатовэкспериментов, необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применятьадекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё несформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры нанесколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работавоспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указаниюдетей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущениевоспитателем неточностей в работе и т.д.). В любом возрасте роль педагогаостаётся ведущей. Без него эксперименты превращаются в бесцельноеманипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательнойценности.
Педагогдолжен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно. Вработе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденнойжизнью и обучением, потому что эксперименты — это не самоцель, а способознакомления с миром, в котором они будут жить.
Необходимотакже учитывать особенности экспериментирования в разных возрастных группах. Удетей средней группы появляются первые попытки работать самостоятельно, новизуальный контроль со стороны взрослого необходим – для обеспечениябезопасности и для моральной поддержки, так как без постоянного поощрения ивыражения одобрения деятельность четырёхлетнего ребёнка быстро затухает. В этойвозрастной группе можно проводить эксперименты по выяснению причин отдельныхявлений, дети изучают свойства воды и снега, песка.
экспериментированиеребенок педагогический культура воспитатель
2. Аспекты формирования педагогической культуры личностивоспитателя как психолого-педагогическая проблема 2.1 Мастерствов профессиональной деятельности педагога Педагогическое мастерство можно рассматривать как дар,как состояние, в котором отражено стремление создавать новую педагогическуюреальность, способность действовать на нормативном (ремесло) и высшемкреативном (искусство) уровнях. В таком виде педагогическое мастерствопредоставляет педагогам широкий спектр выбора способов бытия в профессии.Педагогическое мастерство есть просветление сознания в отношении смысла жизни,образования детей, воспитания сознательного отношения к себе и к жизни.Настоящий учитель, Мастер отличается от посредственного учителя тем, что всегдачувствует ответ на своё воздействие. Этот ответ подсказывает, что и как делатьдальше. Ребёнок — это постоянно меняющийся мир; это не застывшая единственнаяданность, каждую секунду бытия он разный. Сколько детей (в классе) — столькомиров, каждый ребёнок (педагог) живёт в собственном мире. На какие-то «секунды»миры схлёстываются, влияют друг на друга, затем расходятся. Настоящий учитель,Мастер должен быть чутким, должен чувствовать влияние этих миров друг на друга,поэтому, магический уровень мастерства это одухотворение своего дела,становление через это дело целостным, т.е. гармонизация своей работы, себясамого и Мира. Выход на уровень Мастера осуществляется как следствие интеграцииличностной зрелости и профессионализма, трансформации профессиональнойпарадигмы через себя, с появлением нового качества в себе и Мире. Мастер –педагог, интегрировавший в себе профессиональный опыт и проявивший в результатеэтого свой почерк – новое качество этого опыта, получивший возможность владетьэтим качеством, воспроизводить его и передавать это качество другим. Данноеопределение отражает высшую степень профессионализма в профессии педагога.На каждом уровне педагог проходитряд этапов: постановка цели; привлечение средств для достижения цели;реализация цели, внесение нового в деятельность; переосмысление цели.Мы считаем, что условиями развитияпрофессионализма педагогов являются [5, с.45]Внешние условия:· созданиекомфортной образовательной среды района,· деятельностьрайонной службы сопровождения.Внутренние условия (работа педагогапо самосовершенствованию):· мотивацияпедагога на развитие личностных и профессиональных качеств;· мотивация напрофессиональное самосовершенствование;· удовлетворенностьпедагога рабочим состоянием;· педагогическаякоммуникация.Педагогическое мастерство —наивысший уровень профессиональной деятельности педагога, позволяющий успешно итворчески решать самые разнообразные педагогические задачи, эффективно сочетатьметоды учебно-воспитательной работы, достигать поставленных педагогическихцелей. Педагогическое мастерство складывается из знаний, умений, навыков,психических процессов, свойств личности, нужных для обеспечения выполнениязадач воспитания и обучения, сплавленных в действующую единую систему.Педагогическое мастерство — выражение личности педагога, его способностисамостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогическойдеятельностью. Важным компонентом педагогического мастерства являетсяпедагогическая культура.[17, с.151] Освоить профессию педагога на столь высокомуровне могут не все. Некоторые педагоги так и не достигают уровня мастеров.В наиболее общем виде способности,необходимые для достижения мастерства в педагогике, были сформулированы В.А. Крутетским[5, с.80]:
1. Дидактические способности— это способности обучать, интересно и доходчиво преподносить знания, вызыватьи поддерживать интерес к предмету, формировать потребность к самостоятельномуизучению предмета у обучаемых.
2. Академическиеспособности — умение заниматься исследовательской работой, знаниепреподаваемого предмета гораздо глубже объема учебного материала.
3. Перцептивныеспособности — это способности к наблюдению за учеником, умение замечатьизменения во внутреннем состоянии ученика, наблюдательность.
4. Речевые способности— способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, атакже мимики и пантомимики.
5. Организаторскиеспособности — это способности, с одной стороны, организовывать коллектив, а сдругой — правильно организовать свою собственную работу. У опытных педагоговвырабатывается своеобразное чувство времени — умение правильно распределятьработу, укладываясь в намеченные сроки.
6. Авторитарныеспособности — умение добиваться авторитета и оказывать эмоционально-волевоевлияние.
7. Коммуникативныеспособности — это способности к общению, умение найти подход к детям,установить с ними целесообразные с педагогической точки зрения взаимоотношения,наличие педагогического такта.
8. Педагогическоевоображение (или прогностические способности) — это способность предвидетьпоследствия своих действий, умение проектировать и прогнозировать развитие техили иных качеств воспитанника в целостном процессе взаимодействия.
9. Способность краспределению внимания — это способность распределять свое профессиональноевнимание в трех основных направлениях:
· междусодержанием и формой изложения материала;
· держатьв поле внимания всех детей, реагировать на признаки их утомления,недопонимания, дисциплинарные нарушения;
· следитьза собственным поведением (позой, мимикой, движениями), осуществлятьнеобходимую саморегуляцию.
Для достижениямастерства, педагогу необходимо развивать у себя все вышеперечисленные группыспособностей. [5, с.81]
Также, необходимоовладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволитпедагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализироватьпедагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждуючасть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы,принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностироватьявление — определяя к какой категории психолого-педагогических понятий оноотносится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы еенаилучшего решения.
Профессиональноемастерство приходит к тому педагогу, который опирается в своей деятельности нанаучную теорию. Естественно, что при этом он встречается с рядом трудностей.Во-первых, научная теория — это упорядоченная совокупность общих законов, принципови правил, а практика всегда конкретна и ситуативна. Во-вторых, педагогическаядеятельность — это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (пофилософии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания педагогазачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. не доведены до уровняобобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом.
Педагогическоемастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности,владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагогав целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Мастерство учителя — это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определенный уровеньпедагогической культуры, определяющий высокую эффективность педагогическогопроцесса.
Педагогическоемастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков ипривычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами тогоили иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегдаявляется организатором, наставником и мастером педагогического воздействия.2.2 Сущностные особенностипедагогической культуры как компонента профессионального мастерства
В специальнойлитературе последних лет обозначено несколько подходов к определению сущностипонятия «педагогическая культура». Отдельные авторы представляют ее как частьобщечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелисьдуховные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности,необходимые человеку для обслуживания исторического процесса смены поколений исоциализации (взросления и становления) личности. Другие видят в ней сущностнуюхарактеристику целостной личности, способной к диалогу культур виндивидуально-личностном плане. Третьи под ней понимают динамическую системупедагогических ценностей, способов деятельности и профессионального поведения,в качестве компонентов которых выделяются педагогическая позиция и личностныекачества, профессиональные знания и культура педагогического мышления,профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности,саморегуляция личности и культура профессионального поведения [11, с.39].
Анализпредставленных подходов позволяет выделить в них некоторые общие позиции,касающиеся рассмотрения педагогической культуры специалиста как одного изэлементов его личностной сферы. Учитывая это ряд педагогов-исследователей (А.В.Барабанщиков, С.С. Муцынов и др.) предложили рассматривать педагогическуюкультуру как специфическое проявление общей культуры человека в педагогическойсфере его деятельности. Вследствие этого она представляет собой сложноединамичное интегральное образование, отражающее определенный уровень развитияличностных качеств, психолого-педагогических знаний, а также практическихнавыков и умений, обеспечивающих высокую эффективность профессиональнойдеятельности [7, с.78].
Сущностнойанализ представленного понятия «педагогическая культура» позволяет выделить вней несколько особенностей, раскрывающих как эволюцию их формирования иразвития, так и сферу применения. Это послужило основанием для ее достаточнойсистематизации и отражения ее общих признаков и особенностей в виде трехуровней.
1. Реликтовый(лат. relictum – остаток, память)уровень включает в себя педагогические установки, нормы, способы и формыпедагогического процесса, вызванные к жизни предшествующей эпохой. Это продукттрадиционной культуры, который основывается на том, что процессы обучения ивоспитания организуются как бы «по памяти», посредством реализации имеющегосяэмпирического опыта предшествующей жизни. Именно этот уровень часто реализуетсяв деятельности непрофессиональных педагогов (например, родителей и другихчленов семьи), а также многих руководителей, не имеющих достаточной психолого-педагогическойподготовки или не учитывающих имеющиеся знания в своей профессиональнойдеятельности.
2. Актуальныйуровень обеспечивает реальное функционирование педагогического пространстваучреждения, организации, выстроенного по требованиям действующего социальногозаказа. Это педагогические преобразования внутри системы, выдерживающие жесткиенормы, требования и правила на предмет «чему учить» и «каким быть» в условияхконкретного учреждения, организации или фирмы. Он реализуется впрофессиональной деятельности руководителя, учитывающего личностные особенностисотрудников и психологическое своеобразие подчиненного структурногоподразделения.
3. Потенциальныйуровень содержит педагогические программы, обращенные в будущее. Это собственнопедагогическая инноватика, цели которой – подготовка образовательных,производственных и других систем к требованиям завтрашнего дня. Часто этипрограммы не оцениваются по достоинству специалистами, которые не могут увидетьперспектив развития или в силу стихийно сложившегося стиля управления неприветствуют принципиальных нововведений. Когда общество статично, этот уровеньпедагогической культуры развивается в жестких условиях непринятия. В динамичномобществе его представители становятся генераторами конструктивных преобразований.Потенциальный уровень педагогической культуры обеспечивает режим развитияуправленческих функций. Он представлен, прежде всего, деятельностью личностейноваторского склада (как ученых, так и практиков) и включением общества врешение проблем совершенствования всех сфер жизни общества.
Анализсущности и уровней педагогической культуры позволяет выделить две группы еекомпонентов.
1. Компоненты личностного плана представляют собойпедагогическую направленность, педагогическую эрудицию, педагогическоетворчество, педагогическое мастерство, а также педагогическую технику икультуру речи.
2. Компоненты деятельностного плана включают в себяпедагогическое целеполагание, стиль педагогической деятельности, педагогическоеобщение и поведение, самосовершенствование в педагогической деятельности.
Перечисленныекомпоненты не могут исчерпывать всего содержания педагогической культуры, алишь составляют ее ядро. При определенном уровне сформированности они позволяютруководителю успешно совершенствоваться в процессе своей повседневнойпрофессиональной деятельности. Однако для этого необходимо четко знать ипонимать характеристику представленных структурных компонентов педагогическойкультуры.2.3 Специфика формированияпедагогической культуры личности воспитателя
Одной изнаиболее актуальных задач подготовки современного педагога становитсяформирование его педагогической культуры.
Проблемаповышения требований к личностным и профессиональным качествам специалистовстановится особо актуальной в условиях модернизации системы образования вРоссии и вступления ее в Европейское образовательное сообщество. Переход надвухуровневую систему образования (бакалавриат, магистратура) требуетпересмотра содержания образования в русле аксиологического, культурологическогои компетентностного подходов.
Достижениецелей современного образования во многом связано с личностным потенциаломпедагога, его общей и профессиональной культурой.
Формированиепедагогической культуры педагога дошкольного образования в наши дни выступаеткак социально значимое требование. Обществу необходим педагог, имеющий высокийпрофессиональный уровень, способный к созданию благоприятного и комфортногоклимата в учебно-воспитательном процессе, обладающим высоким уровнем педагогическойкультуры.
Проблемаформирования профессионально — педагогической культуры педагога разрабатываласьв трудах (И.А. Зязюн, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Н.Г. Руденко, М.А. Верб,И.Ф. Исаев, Г.И. Зайцева, С.Д. Якушева, А.В. Мудрик) и активно изучаютсявопросы профессионализма и компетентности; профессиональные и личностныекачества и способности педагогов исследовали Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина.
Латинскийтермин «культура» означает взращивание, совершенствование чего – либо.Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствованиеего образа.
Принимаяво внимание данную трактовку, культура выступает предпосылкой и результатомобразования человека [2; с.62].
· Образование– это процесс передачи накопленных поколениями культурных ценностей.
· Образование– это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения человека в мир наукии культуры [2, с.63].
Культурапредставляет собой нормативные требования к любой деятельности человека;освоенный и овеществленный человеком опыт его жизнедеятельности. Опыт – этозакреплённое единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любойситуации; программу, принятую в качестве образца при решении возникающих задач.Образование как система и есть не что иное, как социальный институт адресной ицеленаправленной передачи такого опыта.
Педагогическаякультура представляет собой требования, предъявляемые к деятельности пообучению и воспитанию. Она не исчерпывается профессиональной культуройпедагога, поскольку обучением и воспитанием в той или иной мере занимаютсяпрактически все члены общества. В основе конкретных форм и методов егопрофессиональной деятельности лежит определённый, исторически сформировавшийсясоциокультурный комплекс [1; с.13].
Культураи образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Онивыступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развитияцивилизации.
Взаимодействиекультуры и образования может рассматриваться в разных аспектах:
· науровне социума, в историческом контексте
· науровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека
· науровне учебных дисциплин
Образованиечеловека и образовательную систему рассматривают только в конкретномсоциокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.
Образованиевыполняет социокультурные функции:
· являетсяспособом социализации личности и преемственности поколений
· средойобщения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники
· ускоряетпроцесс развития и становления человека как личность, субъекта ииндивидуальности
· обеспечиваетформирование духовности в человеке и его мировоззрения, ценностных ориентаций иморальных принципов [2; с.67].
Введенноев научный оборот еще в конце 50-х годов XX века понятие «педагогическаякультура» неоднократно становилось предметом педагогических исследованийразличного уровня, типа и направленности. Педагогическая культурарассматривалась как часть общечеловеческой культуры, составляющая содержаниеосновных педагогических цивилизаций и образовательных парадигм (А.И. Арнольдов,Г.В. Мухаметзянова); в качестве социально-педагогического явления, средства педагогизацииокружающей среды (В.М.Данильченĸо); как сущностная характеристика среды образовательныхучреждений (Е.Ю.Захарченĸо); как проявление сущностных свойств личности,профессиональной деятельности и общения воспитателя, преподавателя, учителя,офицера (И.Ф.Исаев, Л.Б.Соĸолова); с позиций личностно-ориентированногоподхода (Л.Д.Столяренĸо и др.); как многоуровневое комплексноепедагогическое явление (Р.Л.Хорн); в других педагогичесĸих аспеĸтах(М.И.Станĸин). Предметом научного исследования становились и отдельныестороны педагогической культуры педагога — воспитателя: методологическаякультура (Ананьев Б.Г.), нравственно-эстетическая культура (Андреев В.И.). Неоднократнопредметом педагогических исследований становились проблемы формирования педагогическойкультуры будущего воспитателя (Л.Б.Соĸолова).
Кризисная ситуация в стране и в системе дошкольногообразования породила множество проблем. Сюда относятся вопросы финансирования,правового и методического обеспечения. Наиболее актуальным к началу третьеготысячелетия стал вопрос о кадровом обеспечении, поскольку новая ситуация в ДОУпотребовала новых подходов к подготовке и расстановке кадров.
Заключение
Качестводошкольного образования со временем становится все более актуальной проблемой,в связи с чем перед работниками ДОУ стоит задача строить свою работу так, чтобыона не только соответствовала запросам общества, но и обеспечивала сохранениесамоценности и неповторимости дошкольного периода детства. Каждое дошкольноеучреждение должно сегодня постоянно доказывать не только свою привлекательность,но и необходимость, что достигается, в первую очередь, высоким качествомвоспитательно-образовательного процесса.
Режим поиска,размышления и инноваций – норма жизни современного ДОУ. Осознание педагогамисмысла происходящих процессов, обновление содержания дошкольного образования,апробации в широкой практике современных педагогических технологий, овладениепедагогами новыми формами и методами работы, понимание всего того, чтопрепятствует усовершенствованию системы дошкольного образования, –настоятельное требование времени. Все это требует не просто повышения квалификациивоспитателя, обогащения его профессиональных знаний, умений и навыков, но вомногом – изменения профессионального мышления как показателя егопрофессиональной компетентности. Профессиональное мышление может проявляться вспособности педагога обнаруживать, ставить и решать новые педагогические задачиразного уровня – стратегического, тактического, оперативного.
Мера качествапрофессиональной деятельности педагогов определяется свойствами, способами ихарактером этой деятельности, ее качеством и, следовательно, ее эффективностью– основного и главного критерия оценки всякой работы вообще.
Воспитатель,работающий в современных условиях, должен обладать достаточной информацией осовременных тенденциях в области развития педагогической науки, участвовать вразличных конференциях, мастер-классах, заниматься самообразованием.
Творчески растети развивается только тот педагог, который способен выходить за стены своегокабинета и прислушиваться, присматриваться к опыту коллег. Принять опыт другого– это всегда открытие чего-то нового для себя. Один из факторов, определяющихпрофессиональную самореализацию педагогов ДОУ, – педагогическая культура.Важная роль отводиться в этом плане общению педагога с детьми, с коллегами и сродителями воспитанников.
Здесь следуетзаметить, что одним из «секретов» мастерства строить правильные отношения сокружающими является для воспитателя умение говорить. Общение и взаимопониманиесущественно меняют формы связей педагогов и родителей, педагогов и детей,придавая им диалогичный характер, существенно расширяет образовательноепространство, активизирует личность, принимающую участие в общении.Определенным образом построенные отношения ДОУ с семьями воспитанников даютощутимые результаты.
Мы знаем, чтоличность педагога может стать фактором формирования личности воспитанникатолько в том случае, если педагог является профессионально грамотным, свободнымчленом педагогического сообщества. Вот почему научно-методическая работа,организованная в ДОУ, нацелена на профессиональное развитие, приобретение изакрепление статуса педагога, решение его профессиональных и личных проблем, наего успешную самореализацию.
В заключениехочется привести слова академика К.Е.Тимирязева: «Люди, научившиеся …наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получатьна них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном инравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошёл». В этом, намой взгляд, заключается актуальность темы детского экспериментирования.
Список использованной литературы
1. АлексеенковаЕ.Г Механизмы решения творческих задач детьми старшего дошкольного возраста. — М.: Компания спутник +, 2004.-49 с.
2. БабаеваТ.И. Готовность ребенка к школе как педагогическая проблема//Педагогикадетства: Петербургская научная школа. — СПб.: «Адверта», 2005. -490 с, 218 — 234.
3. БабаеваТ.И. Дошкольники на пороге XXI века// Педагогика и психология дошкольного иначального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. — СПб.: Изд-во РГПУим. А.И. Герцена, 2000. — 3-6.
4. БерлайнД.Е. Любознательность и поиск информации/Вопросы психологии. — 1996. — №3. — 54-56.
5. БернштейнМ.С. Психология научного творчества. // Вопросы психологии. — 1965. — №3. — 156-164.
6. БогоявленскаяД.Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002. — 320 с.
7. ВераксаН.Е. Диалектическое мышление и творчество //Вопросы психологии. — 1990. — №4. — 5-14.
8. ВераксаН.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуацийдошкольниками // Вопросы психологии. — 1981. — №3. -с. 123-127.
9. ВласоваН.Г. Игры — экспериментирование и их место в воспитательно-образовательнойпрограмме ДОУ. // Информационно -методический и научно — педагогический журнал.- Приложение № 4, 2001. — 24-36.
10. Воспитываемдошкольников самостоятельными: Сборник статей // Ответств. ред. Т.И. Бабаева, — РГПУ им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,2000. — 192 с.
11. ГусеваТ.А. Стилевые аспекты любознательности. — Бийск: НИЦ БиГПИ,2000.-169с.
12. ДыбинаО.В. Творим, измеряем, преобразуем: занятия с дошкольниками. — М.: Сфера,2002. — 28 с.
13. ДыбинаО.В., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты иэксперименты для дошкольников //О.В. Дыбина (отв. ред.). — М.: ТЦ Сфера, 2005.- 192 с. (серия «Вместе с детьми).
14. ДьяченкоО.М., Лаврентьева Т.В. Психологическое развитие дошкольника. — М: Педагогика,1984. — 128 с.
15. ЖмыреваМ.А., Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6лет работе с противоречием. — Ульяновск: Симбирская книга, 2001. — 63 с.
16. ЗакА.З. Будем смышлеными: развитие интеллектуальных способностей у детей 5-6 лет.- М.: АРКТИ, 2003. — 104 с.
17. ИвановаА.И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. — М:ТЦ Сфера, 2004. — 224 с.
18. КнязеваО.Л. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решениинаглядно-действенных задач/Вопросы психологии. 1987.-№5. — с. 86-93.
19. КуликовскаяИ.Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников.- М. Педагогическое общество России, 2004. — 160 с.
20. КуликовскаяИ.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст:Учебн. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2005.-80 с.
21. КуцаковаЛ.В., Мерзлякова СИ. Воспитание ребенка-дошкольника развитого, образованного,самостоятельного, инициативного, неповторимого, культурного,активно-творческого. Программа «Росинка». — М.: Владос,2003 — 166с.
22. ЛозоваяВ.И., Камышанченко Е.Н. Формирование познавательной активности школьников. — Белгород: Изд-во БелГУ, 2000. — 231 с.
23. Организацияэкспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. / Подред. Л.Н. Прохоровой. — М.: АРКТИ, 2003. — 64 с.
24. ПетровскийА.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды вдошкольном учреждении. М.: Новая школа, 1993.- 137 с.
25. ПоддьяковА.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие,конфликт. М., 2000. — 266 с.
26. ПоддьяковА.Н. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии. 1991. — №4. — с. 29-34.
27. ПоддьяковА.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательскомповедении детей и не только детей. — М.: Российское психологическое общество,1998. — 85 с.
28. Поиск.Открытие. Творчество: образовательная программа для дошкольников и еереализация в образовательном учреждении. // Под ред. М.С. Якушкиной. — СПб.:СПб гос. универ., 2004. — 103 с.
29. Ребенокв мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детейдошкольного возраста // Под ред. О.В. Дыбиной. — М.: ТЦ Сфера, 2005. — 64 с. — (Программа развития).
30. ТугушеваГ.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшегодошкольного возраста: Метод, пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. — 128 с.