Педагогические условия формирования мобильности младших школьников в процессе обучения

Содержание
Введение
1. Психолого-педагогические условия формирования социальноймобильности учащихся младших классов
1.1 Психологические особенности младших школьников
1.2 Познавательная активность личности как предпосылкауспешной учебной деятельности
1.3 Влияние учителя младших классовна формирование социальной мобильности школьников
1.4 Социальная мобильность какпредпосылка адаптации к школе и успешности обучения
2. Экспериментальное изучениеформирования социальной мобильности у младших школьников
2.1 Описание групп испытуемых и методов исследования
2.2 Результаты экспериментального исследования и анализполученных данных
Заключение
Литература
Приложения
Протоколы исследования

Введение
В современной российскойдействительности происходят перемены глобального значения, сочетающие в себединамизм и противоречивость. Развитие социальной активности, мобильностиучащихся, является гарантом успешной адаптации личности в главных сферахдеятельности человека и общества.
В связи с этим одной изнаиболее актуальных проблем современного образования является проблемаорганизации такого учебно-воспитательного процесса, в котором бы успешнорешались следующие задачи: определение условий, содержания и методов работыпедагогов по активизации творческого потенциала учащихся; развитиепознавательной активности личности в учебной деятельности, удовлетворяющейпознавательные интересы учащихся, способствующие становлению их мобильности.
К проблеме мобильностиличности прежде всего обращались философы и социологи – П. Сорокин, Б. Барбер,Гидденс Э., И.В. Василенко; в психологии личности глубоко изучалась проблемапозиции личности – Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Д. Глоточкин, А.Н.Леонтьев, В.Н. Мясищев, была разработана диспозиционная теория – В.А. Ядов.
В педагогикевоспитательную мобильность изучал Н.М. Таланчук; мобильность в обученииупоминается в работах Г.И. Щукиной.
Учитывая возрастныеособенности младших школьников, нельзя недооценивать роль учителя вформировании мобильности в обучении. Здесь для нас важны идеи гуманистическойпедагогики Ш.А. Амонашвили, концепция учебной творческой деятельности – И.Я.Лернер, П.И. Пидкасистый, концепция творчества и природы познавательныхпроцессов – Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Т.И. Шамова.
Достаточно полно изученапроблема взаимосвязи семьи и образовательных учреждений (детский сад, школа)как институтов, корректирующих природный фон развития ребенка (материнскуюкультуру) – Л.П. Буева, М.И. Буянов, Г.И. Гак, Н.Ф. Голованова, В.И. Гуров,В.С. Ильин, И.С. Кон, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, С.В. Маланов, Н.Г. Морозова,В.В. Сохранов, С.А. Шурыгина, М.А. Яцкая.
Однако целенаправленнопроблема формирования мобильности младших школьников изучалась недостаточно.
Актуальность нашего исследования обусловленаважностью проблемы формирования мобильной личности на учебных занятиях в начальныхклассах, определением педагогических условий формирования мобильности младшегошкольника, недостаточной разработкой проблемы взаимосвязи и взаимодействиямежду семьей, детским садом и школой в формировании мобильности учащихся,отсутствием исследований в педагогике, рассматривающих процесс формирования иразвития мобильности младших школьников в разных формах обучения.
Ведущей деятельностью вмладшем школьном возрасте является учебная. Именно в процессе учебнойдеятельности происходит развитие и становление таких личностных качествмладшего школьника, как активное отношение к процессу познания, умение ставитьперед собой познавательные задачи, находить пути их решения, творческоеотношение к любому виду деятельности, способность контролировать и оцениватьрезультаты своей работы и работы своих товарищей, а также способность находитьошибки и определять способы их исправления.
В связи с обозначеннойпроблемой тема нашего исследования следующая: «Педагогические условия формированиямобильности у младших школьников в процессе обучения».
Цель исследования: выявить педагогическиеусловия успешного формирования мобильности младших школьников в процессеобучения.
В качестве объектаисследования выступает процесс формирования мобильности младшего школьника.
Предметом исследования являются педагогическиеусловия эффективного формирования мобильности младшего школьника в процессеобучения.
Гипотеза: психолого-педагогические условияформирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективной адаптациик школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов.
Задачи исследования:
1.  Осуществить междисциплинарный научныйанализ состояния изученности процесса формирования мобильности в обучениимладшего школьника.
2.  Экспериментальным путём выявитьсоциально-педагогические предпосылки формирования мобильности учащихся вмладшем школьном возрасте.
3.  Проанализировать полученные данные исделать выводы.
Методологическаяоснова исследования:
— психологическаяконцепция о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др.);
— концепцииличностно-ориентированного образования и индивидуального подхода впедагогическом процессе (А.Б. Орлов, Л.К. Гребенкина, Н.А. Шайденко, В.В.Сериков, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская).
База исследования: 2 класс школы №6 в г. НовыйУренгой, Тюменской области.

1.  Психолого-педагогические условияформирования социальной
мобильности учащихсямладших классов
 
1.1Психологические особенности младших школьников
Младшийшкольный возрастохватывает период жизни от 6-7 до 10-11 лет и определяется важнейшимобстоятельством в жизни ребенка – его поступлением в школу.
В этот периодвозрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, иэто определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышеннуюэмоциональную возбудимость и непоседливость.
Вместе с темрастущая физическая выносливость, повышение работоспособности носятотносительный характер, и в целом для детей остается характерной повышеннаяутомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что ихработоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока ипосле второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня,а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологическиетрансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка [17]. Вцентр психического развития выдвигается формирование произвольности(планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти,внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения,счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже болеесложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции. При благоприятныхусловиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основевозникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания.
Подруководством учителя дети начинают усваивать содержание основных формчеловеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать всоответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этомвозрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним иокружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственныхоценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает всознательную фазу формирования личности.
С приходом вшколу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младшихшкольников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняетсяхарактерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные,задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающихусловий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают преждевсего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственныйэмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живоевоспринимается лучше всего.
С другойстороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональныепереживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью иподчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка встрого нормированный мир отношений, требуя от него организованности,ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условияжизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу,повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младшихшкольников, и на их поведении.
Поступление вшколу – это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят впротиворечие два определяющих мотива его поведения: мотив желания(«хочу») и мотив долженствования («надо») [24]. Если мотивжелания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чащеинициируется взрослыми. Как дети могут разрешить этот конфликт между«хочу» и «надо», какие пути выхода из ситуации могутизбрать? По логике, которая не раз использовалась в русских сказках, этих путейможет быть по крайней мере четыре: вперед, назад, налево и направо.
Первый путь,«надо», – это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с еенормами, требованиями и обязательствами.
Второй путь,«хочу», – своеобразное отступление «назад», защитнаярегрессия к ранним детским формам поведения.
Третий путь,«налево», используют так называемые «рациональные» дети, которыевсеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в нейвместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такиедети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечночто-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаютсяиз работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточнонеудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречитьвзрослым (конфликтовать).
Четвертыйпуть, «направо», – самый интересный. Ребенок, выбирающий этот путь,всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которыеследуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у негоэто получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. Унего возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречиямежду самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не можетпринять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремитсяпреобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снятьвнутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологическихмеханизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-топереживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могутпревратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и увзрослых людей.
Какую быстратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам итребованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать.Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок иотношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адресвлияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки.
Если до школынекоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественномуразвитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходитстандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческиеотклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередьобнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохойсамоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.
Все большерастет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей иучителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытыватьстрахи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком илислабовольным. Как отмечает А.И. Захарова [13], если в дошкольном возрастепреобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшемшкольном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучиюиндивида в контексте его отношений с окружающими людьми.
В большинствеслучаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом емупомогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях совзрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя идругих. При этом, добиваясь успеха или терпя поражение, он может, по образномувыражению В.С. Мухиной [27], попасть «в капкан сопутствующих негативныхобразований», испытывая чувство превосходства над другими или зависть. Вто же время развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снятьнапор негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.
Такимобразом, поступление в школу ведет не только к формированию потребности впознании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенок начинаетзанимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственныйчеловек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанныхобществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные,внутренние, требования к самому себе.
 
1.2 Познавательнаяактивность личности как предпосылка
успешной учебнойдеятельности
Образование – процесспедагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личностии общества (144). Целью образования, по С.И. Гессену, является не толькоприобщение ученика к культурным, в том числе научным, достижениям человечества.Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной иответственной личности. «Образование есть не что иное, как культураиндивида [22]. Цели образования – культурные ценности, к которым в процессеобразования должен быть приобщен человек.»[7].
Цели образования тесносвязаны с целями жизни данного общества. А в составе жизни современногочеловека С.И. Гессен различает «как бы три слоя: образованность,гражданственность и цивилизацию». И эти три слоя он объединяет наиболее общимпонятием «культура»[4].
Образованность человекаможет быть рассмотрена как его внутреннее свойство, которое:
— развивается подвлиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов;
— характеризуетспособность человека к решению жизненно важных задач на основе освоения имчеловеческой культуры, человеческого опыта.
Особая роль в развитииобразованности человека как его внутреннего свойства принадлежит познавательнойдеятельности, в процессе которой человек приобщаясь к культуре, меняется сам,меняет свои отношения с культурой, к культуре и тем самым оказывается способнымк решению все более сложных жизненных задач. Другими словами, результаты познавательнойдеятельности отображаются в образованности человека, которая на последующихэтапах жизненного пути выступает в качестве предпосылки успешности образования.
Как истинный субъектжизнедеятельности, человек хорошо знает свои объективные возможности, занимаетактивную позицию по отношению к их развитию, то есть обладает необходимымуровнем развития активности для постановки и разрешения задач собственной жизни,освоения культурного наследия человеческого общества.
Именно жизнедеятельностьоказывается тем процессом, специфика которого создается участием, способоморганизации, активностью человека и тем масштабом анализа «движения»(мобильности) человека, в котором улавливается его развитие.
В философии понятие«активность» используется при характеристике всех форм движенияматерии. Активность рассматривается не как свойство, а как процесс, в которомпроисходят изменения и действия предмета. Этот процесс соответствует формамдвижения материи: выделяются физическая, химическая, биологическая и социальнаяактивность [28].
Активность, какдеятельностное состояние субъекта, детерминирована изнутри, со стороны егоотношений к миру, и реализуется вовне – в процессах поведения. У человека онаявляется личностным образованием, определяющим способность поступать всоответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Активностьпроявляется энергичной, интенсивной деятельностью в трудовой, учебной,общественной жизни, различных видах творчества, спорте.
Биологическая активностьчеловека является предпосылкой для ее развития в определенных условиях так же,как и способности человека. И "… если активность животного направлена наприспособление к внешней среде, то активность человека – на приспособлениесреды к своим нуждам, иными словами, направлена на преобразование мира вкотором он призван жить..." [28].
В физиологии середины XXвека большое значение имело изучение ретикулярной формации, ее активизирующеговлияния на кору больших полушарий мозга. Ее влияние, прежде всего сказываетсяна повышении эмоциональной активности, она обеспечивает нужный уровеньбодрствования, активности коры, необходимый для организации поведения идеятельности организма.
В психологии активностьопределяется как «всеобщая характеристика живых существ, их собственнаядинамика как источник преобразования ими жизненно значимых связей с окружающиммиром; присущая живому существу способность к «самостоятельной силереагирования» (Ф. Энгельс)...» [14].
Практикойшколы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либоорганических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однаконе во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельныеучащиеся с трудом усваивают учебный материал [26].
Проблемауспеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различныхподходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотренияпроблемы:
1) какпреподаватель учит;
2) какшкольник учится и как при этом осуществляется его развитие.
Специалистыразных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание однойили другой стороне данной проблемы.
А.М. Гельмонтуказывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика,насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знаниеиндивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводитк формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще большезатрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьникаморальную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.
В.Д. Семенов[12] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различияв поведении детей и особенности их личности:
1) отношениек учению;
2)организация учебной работы;
3) усвоениезнаний и навыков.
Этипоказатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью,т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении иотношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можновыделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Этоположение развивается в одной из работ А.С. Славиной [25], где автор подробноописывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной«интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежеланиидумать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается ушкольников при осуществлении учебной деятельности.
Свои исследованияА.А. Бударный [14] использует для обоснования необходимости введения на урокедифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал,как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деляучащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологическиеособенности:
1)обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоениязнаний;
2)работоспособность.
А.А. Бударныйсчитает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностьюи, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкойработоспособностью.
В своихработах М.Н. Волков [6] опирается на отношение учащихся к учебе.
Она считает, что учащиесяс высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудностив учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены внепосильности стоящей перед ними задачи.
Сохраняетсвое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития»,которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условияхсотрудничества со взрослыми, при их помощи.
Висследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностейобучаемости сочетаются две задачи:
1) выяснениетого, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;
2)установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник могуспешно справиться с заданием.
Иначе говоря,процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностямиученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Н.С. Лейтис[23] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми онпонимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации исоответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К такимкомпонентам относятся:
1)положительное отношение учащихся к учению;
2) процессынепосредственного чувственного ознакомления с материалом;
3) процессмышления как процесс активной переработки полученного материала;
4) процессзапоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Многиепсихологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточноуправляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемымпроцессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного.Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основаннаяна теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласноэтой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенногопреобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этомуи строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессомобучения связаны с разработкой психологических основ программированногообучения (Л.Н. Ланда и др.). Программированное обучение предполагает такуюорганизацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» вусвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как онусваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулироватьпроцесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечиваетсяактивность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для неготемпе, ритме, стиле.
В.В. Давыдов[9] считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученикатеоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способыориентации. Поставить перед школьником учебную задачу – это значит ввести его вситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения вовсех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимыхкомпонентов учебной деятельности является система особых действий по решениюзадач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости отконкретных условий их выполнения соответствуют операции:
1)преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемойсистемы;
2)моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
3)преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистомвиде»;
4) выделениеи построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общимспособом;
5) контрольза выполнением предыдущих действий; 6) оценка усвоения общего способа какрезультата решения данной учебной задачи.
Формированиеполноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь наоснове определенного принципа развертывания материала, адекватногосодержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формамиобщественного сознания и требованиями духовного производства.
РозентальУ.Д. [27] указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности младших школьников, которые имеют отношение куспешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но неотдельные способности как таковые непосредственно определяют возможностьуспешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетаниеэтих способностей, которое характеризует данную личность.
Одной изважнейших особенностей психики человека является возможность широкойкомпенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабостькакой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможностиуспешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана сэтой способностью.
Тепловвыделяет понятие «одаренность», под которым он понимал качественно – своеобразноесочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего илименьшего успеха в выполнение учебной деятельности.
Таким образом,отсутствие педагогического подхода приводит к формированию в ходе обученияновых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения.Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму,порождает неверие в свои силы. Учащиеся с высокоразвитым чувством ученическогодолга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формальноотносятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности стоящей перед нимизадачи.
Итак, для успешногообучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение,уверенность в своих силах, что ведет к повышению социальной мобильности, стимуляциипознавательной активности и формированию мотивации на обучение, основы которыхзакладываются именно в младшем школьном возрасте.
1.3Влияние учителя младших классов на формирование
социальноймобильности школьников
социальныймобильность школьник учебный
В течение периода,включающего младший школьный возраст, потенциал развития ребенка, как активногосубъекта, реализуется на качественно новом уровне. Ребенок познает мир и самогосебя, приобретая собственный опыт деятельности и поведения в этом мире. Поэтомуразвитие социальной активности личности школьника является одним изстратегических направлений модернизации школьного образования.
Большоевлияние на развитие личности младшего школьника, сравнимое по силе с влияниемсемьи, оказывает учитель. Жизненная позиция педагога младших классов, егомировоззрение и отношение к детям оказывают положительное или отрицательноевоздействие на личность школьника, так как обучение и воспитание в начальнойшколе переплетаются особенно тесно [12].
В младшихклассах почти все учебные предметы ведет один педагог. Поэтому личныеособенности учителя младших классов – его нравственное состояние, культура,педагогические способности, отношение к детям и даже черты характера –становятся фактором биографии учеников. Часто параллельные классы имеют сильныеотличия в соответствии с особенностями учителя, что сохраняется иногда достарших классов. Ученики вторых, как и первых классов, – дети в возрасте 7-9лет – нуждаются в покровительстве старших, и следование указаниям учителя дляних в высшей степени естественно.
Такиепсихологические особенности, как вера в истинность всего, чему учат,подражание, доверчивая исполнительность, являются важной предпосылкойначального обучения в школе. С этими особенностями связан процесс быстрогоприобщения детей к культуре, к ее исходным элементам. Вместе с тем особоеотношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной– бездумным выполнением указаний старших.
Ученикиначальных классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Имнравится быть в положении учеников, их привлекает и сам процесс обучения.
Известнысвежесть, яркость детского восприятия и чрезвычайная отзывчивость детей наокружающее. Ученики вторых классов всем существом откликаются на отдельныемоменты высказываний учительницы; они очень живо реагируют на то, что являетсясколько-нибудь новым для них, на каждую шутку, на какой-нибудь пример из жизни[24].
Характернаготовность детей реагировать сразу же. Вместе с импульсивностью детей этопридает занятиям стремительность, напряжение и насыщенность. Чтобы ученики нескучали, необходимы частые переходы от одних заданий к другим; чтобы вниманиеих было напряжено, не следует затягивать паузы. У опытного педагога дети многоеуспевают получить за один урок.
Младшиешкольники особенно активно реагируют на непосредственные впечатления. Наглядныепособия, применяемые на уроках, всегда вызывают жадное любопытство. Особаячуткость учащихся к образно-эмоциональным моментам постоянно обнаруживается науроках связанных с чтением. Успех урока зависит от доходчивости произнесениятекста, использования таких форм занятий, как чтение по ролям и инсценировка,от умелой постановки вопросов.
Учащиесяпроявляют готовность проникнуться тем, что внушает автор, – представить себеописание, улыбнуться шутке, сопереживать, они лишены какого-либо недоверия кавтору и не рассуждают о достоинствах текста. Каждый раз обращают на себявнимание живость реакции и полная настройка класса на то содержание, котороестало темой урока [15].
Постоянноесоприкосновение детей 8-9 лет со всевозможными понятиями мира взрослых ипсихологический настрой усваивать и вбирать приводят к очень характерному дляэтого возраста наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Приобщаясь ксфере познания они продолжают играть. Внешнее, формальное усвоение многихпонятий, заимствуемых у взрослых, пока и не может быть иным.
Показательно,что младшие школьники чаще всего не проявляют самостоятельного интереса квыяснению причин и смысла сообщаемой им информации (у них уже нет того запала,который отличает дошкольников-«почемучек»). Они как бы чувствуют, что находятсяу самого края бесконечной громады знания и не могут на все посягать.
Наивно-игровойхарактер познания, свойственный детям рассматриваемого возраста, делаетособенно интересным так называемое выразительное чтение детей, которое широкоиспользуется в педагогической практике [17].
Например,ученикам вменяется в обязанность произносить фразы громко, отчетливо и с такимиинтонациями, которые соответствовали бы их содержанию. Процесс чтенияпревращается в исполнение ролей – за автора и, где возможно, за действующих лиц.Манера чтения в классе в значительной мере повторяет манеру чтения учительницы,но некоторые ученики превосходят учительницу не только увлеченностью,звонкостью голоса, но и большей изобретательностью в передаче интонаций.
При этомученики с особым усердием и полнотой выражают чувства, не сдерживая себя, нестыдясь. Такое рода подражание чьим-то чувствам доставляет им удовольствие и,возможно, содействует более прочному и детальному усвоению читаемого. Нохарактерная особенность: младшие школьники умеют выразительно, т.е.прочувствованно и с разумными интонациями, читать и такой текст, который почтине понимают.
Для младшихшкольников внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, им труднососредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличаетсянебольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматьсяодним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, астаршеклассники – до 45-50 минут).
Нельзя неучитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубноотражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин,прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добиваетсянужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенноугасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолениитрудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него можетвозникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикойего личности [16].
Для такогонеуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением ктрудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решенииодной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные длясебя. Интерес к учению падает.
Неуспеваемостьможет привести таких детей к изоляции от коллектива. В крайних случаях возможновозникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские связи этидети начинают искать во внешкольных компаниях, чаще всего с отрицательнойсоциальной направленностью.
Поэтомупреодоление неуспеваемости школьника должно начинаться как можно раньше, когдаотставание в учебе не привело еще к столь тягостным последствиям.
Такимобразом, для детей младшего школьного возраста характерны низкие критическиеспособности к воспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является дляних всегда истинным. Похвала учителя является стимулом к развитию социальноймобильности и мотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха врешении одной учебной задачи школьник может и остальные воспринимать какнепосильные для себя. Вследствие этого падает интерес к учению.
Итак, мировоззрение ижизненная позиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние наформирование личности младшего школьника.
1.4 Социальная мобильность какпредпосылка адаптации к школе и успешности обучения
В современной российскойдействительности происходят перемены глобального значения, сочетающие в себединамизм и противоречивость. Развитие социальной активности, мобильностиучащихся, является гарантом успешной адаптации личности в главных сферахдеятельности человека и общества.
Школьная адаптацияпредставляет собой процесс формирования механизма, приспособление ребенка ктребованиям и условиям обучения.
Адаптация к условиямшколы – довольно длительный процесс, имеющий и физиологические ипсихологические аспекты. Все ученые-психологи считают, что необходимым условиемстановления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьникав единстве всех ее компонентов.
Г.А. Цукерман[5] выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных вучебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые»и «не проявившие себя».
«Группапрорыва» – активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее яркораскрывающиеся на тех уроках (вне зависимости от предмета изучения и личностипреподавателя), где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения.Они азартно обмениваются мнениями, предлагают и проверяют всевозможные догадкии находятся в состоянии счастливого возбуждения, пока не найдут решения. Поисходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самогоначала значимо превосходят остальных одноклассников. Низкое интеллектуальноеразвитие (существенно ниже среднего в классе) может оказаться серьезнымпрепятствием для быстрого попадания в «группу прорыва», высокоеинтеллектуальное развитие (существенно выше среднего в классе) являетсяфактором, не столько обеспечивающим, сколько облегчающим попадание в «группупрорыва».
Полученныеданные показывают, что «группа прорыва» растет на протяжении первого годаобучения (с 40 до 70% учащихся) и остается относительно стабильной во IIклассе.
Группа,названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, ноотличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признакивовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебныхпредметов.
Группа«трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапепостановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки,упражнения в уже найденном методе.
Группа «непроявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.
Г.А. Цукерманустановлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие егокак субъекта учебной деятельности. Это:
а) появлениеу ребенка наряду с познавательной направленностью первых признаковнаправленности на самоизменение, способности ставить задачи самоизменения;
б)рефлексивная, слегка заниженная самооценка, задающая следующую формулу детскогоповедения: «Я не знаю, получится ли у меня, но нужно попробовать!»;
в) рефлексияне только в интеллектуальной, но и в эмоциональной сфере (пониманиеэмоциональных последствий поступка), а также в коммуникации и кооперации(развитие обращенного действия, учитывающего иную позицию партнера).
То есть насамых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощьюучителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легчевсего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальнаяпомощь взрослых. То есть тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебнойдеятельности.
Однако когдав классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, внего могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учительобеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которыеобеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения.
При установлении типанеуспевающего школьника необходимо, прежде всего, выяснить, во-первых, каковастепень его обучаемости и, во-вторых, какова его адаптационная направленность –сохраняет ли он «позицию» школьника или утратил ее. Возможны три разныхварианта сочетания этих свойств; низкая обучаемость при сохранении «позиции»школьника, высокая обучаемость при утрате этой «позиции» и, наконец, обасвойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательнуюхарактеристику [5].
Такимобразом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно вмладших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективнораспределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силуособенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть, детям с высокойсоциальной мобильностью, тем, кто быстрее и легче адаптируется к учебнойдеятельности.
Итак, изучивтеоретическую литературу, по интересующей нас проблеме, мы пришли к следующимвыводам:
· поступление вшколу ведет не только к формированию потребности в познании и признании, но и кразвитию чувства личности. Ребенок начинает занимать новое место внутрисемейных отношений: он – ученик, он – ответственный человек, с ним советуются исчитаются. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенкупостепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самомусебе.
· для успешногообучения младшим школьникам необходим эмоциональный комфорт, одобрение,уверенность в своих силах, что ведет к повышению социальной мобильности, стимуляциипознавательной активности и формированию мотивации на обучение, основы которыхзакладываются именно в младшем школьном возрасте.
· для детеймладшего школьного возраста характерны низкие критические способности квоспринимаемой информации, поэтому мнение учителя является для них всегдаистинным. Похвала учителя является стимулом к развитию социальной мобильности имотивацией к учебной деятельности. Но под влиянием неуспеха в решении однойучебной задачи школьник может и остальные воспринимать как непосильные длясебя. Вследствие этого падает интерес к учению. Итак, мировоззрение и жизненнаяпозиция учителя начальных классов оказывает заметное влияние на формированиеличности младшего школьника.
Такимобразом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно вмладших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективнораспределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силуособенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть, детям свысокой социальной мобильностью, тем, кто быстрее и легче адаптируется кучебной деятельности.

2.Экспериментальное изучение формирования социальной
мобильностиу младших школьников
 
2.1 Описание групписпытуемых и методов исследования
В первойглаве мы рассмотрели теоретические основы психолого-педагогических условий формирования социальноймобильности учащихся младших классов, а так же изучили факторы успешной учебнойдеятельности младших школьников. В практической части работы мы будемэкспериментально изучать особенности формирования социальной обильности младшихшкольников.
Экспериментальнаябаза нашего исследования – школа №6 города Новый Уренгой Тюменской области. Висследование участвовали ученики 2-го «А» класса, 25 человек. Исследованиепроводилось 15 сентября 2008 г. Было определено содержание работы, цельюкоторой мы наметили выявить факторы успешности младших школьников. Мыпредположили, что психолого-педагогическиеусловия формирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективнойадаптации к школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов.
Дляэтого нами были использованы следующие методики:
1.Опросник«Чувства в школе» – для диагностики социальной мобильности и адаптации к школе.
2.Методика «10слов» – диагностика памяти.
3.Таблицы Шульте –диагностика внимания.
Описаниеметодик дано в Приложении 1.

2.2 Результатыэкспериментального исследования и анализ
полученных данных
В результатеисследования социальной мобильности и адаптации к школе, мы получили следующиеданные. Как видно из графика на рисунке 1, большинство детей испытывают чувствоспокойствия (60%) и благодарности (56%). Так же большой процент детей отмечаютжелание приходить в школу (44%), радость и симпатию к учителям (40%). Усталостьиспытывают 36% школьников, но это может быть следствием окончания учебногогода. В целом отмечается преобладание положительных чувств, что говорит охорошем психологическом климате в классе, достаточно сформированной социальноймобильности и о достаточно высокой адаптации в данном школьном коллективе,
 
/>
Рис. 1. – Результатыисследования социальной мобильности младших
школьников пометодике «Чувства в школе»
Далее мыпровели диагностику познавательных процессов – памяти и внимания. Данныеисследования представлены на рисунке 2.
Мы видим, чтоу большинства учащихся в этом классе средний уровень памяти (48%) и внимания(52%). Высокий уровень памяти и внимания отмечается у 6 человек (24%). Низкийуровень памяти (28%) и внимания (24%) выявлен у 7 и, соответственно, у 6 человек.

/>
Рис. 2. – Исследованиепознавательных процессов по методикам
«10 слов» и«Таблицы Шульте»
В целомуровень познавательных процессов в этом классе достаточно высокий. Такимобразом, высокий уровень социальной обильности является достаточным основаниемдля успешного обучения и эффективной адаптации в данном школьном коллективе.

Заключение
Итак,глубокие изменения, происходящие в личности младшего школьника, свидетельствуюто широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течениеэтого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развитияребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя,приобретающего собственный опыт деятельности и поведения в этом мире.
Актуальность нашегоисследования обусловлена важностью проблемы формирования мобильной личности научебных занятиях в начальных классах, определением педагогических условийформирования мобильности младшего школьника, недостаточной разработкой проблемывзаимосвязи и взаимодействия между семьей, детским садом и школой вформировании мобильности учащихся, отсутствием исследований в педагогике,рассматривающих процесс формирования и развития мобильности младших школьниковв разных формах обучения. Поступление в школу ведет не только к формированиюпотребности в познании и признании, но и к развитию чувства личности. Ребенокначинает занимать новое место внутри семейных отношений: он – ученик, он – ответственныйчеловек, с ним советуются и считаются. Усвоение норм поведения, выработанныхобществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные,внутренние, требования к самому себе. Для успешного обучения младшим школьникамнеобходим эмоциональный комфорт, одобрение, уверенность в своих силах, чтоведет к повышению социальной мобильности, стимуляции познавательной активностии формированию мотивации на обучение, основы которых закладываются именно вмладшем школьном возрасте. Для детей младшего школьного возраста характернынизкие критические способности к воспринимаемой информации, поэтому мнениеучителя является для них всегда истинным. Похвала учителя является стимулом кразвитию социальной мобильности и мотивацией к учебной деятельности. Но подвлиянием неуспеха в решении одной учебной задачи школьник может и остальныевоспринимать как непосильные для себя. Вследствие этого падает интерес кучению. Итак, мировоззрение и жизненная позиция учителя начальных классовоказывает заметное влияние на формирование личности младшего школьника. Такимобразом, на самых начальных этапах организации учебной деятельности, а именно вмладших классах, учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективнораспределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силуособенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. То есть, детям свысокой социальной мобильностью, тем, кто быстрее и легче адаптируется кучебной деятельности.
Мыпредположили, что психолого-педагогические условия формирования социальноймобильности являются предпосылкой эффективной адаптации к школе и успешнойучебной деятельности учащихся младших классов. И провели исследование, врезультате которого выяснилось, что у наших испытуемых отмечается преобладаниеположительных чувств, что говорит о хорошем психологическом климате в классе,где учатся эти младшие школьники, а так же о достаточно высокой социальноймобильности и адаптации в данном школьном коллективе.
В результатедиагностики познавательных процессов мы выяснили, что у большинства школьниковотмечается средний и высокий уровень памяти и внимания, что говорит о хорошейуспеваемости в классе. Таким образом, высокий уровень социальной мобильности вданном школьном коллективе является достаточным основанием для эффективнойадаптации и успешного обучения, что подтверждает нашу гипотезу о том, что психолого-педагогическиеусловия формирования социальной мобильности являются предпосылкой эффективнойадаптации к школе и успешной учебной деятельности учащихся младших классов.
Итак,гипотеза подтверждена, цели исследования достигнута, задачи выполнены.

Литература
1. Амонашвили Ш.А.Размышления о гуманной педагогике. – М, 2006. – 256 c.
2. Андреева И.В.Педагогика и психология. – Санкт-Петербург, 2003. – 368 c.
3. Богданова Т.Г.,Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. – М., 2004. – 264 с.
4. Былеева Л.,Таборко М., Шитик С. Игры и развлечения. – М, 1992. – 274 с.
5. Венгер А.Л.,Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М, 2001. – 367с.
6. Волков Б.С.Психология младших школьников. – М, 2002. – 396 с.
7. Волков И.П. Цельодна – дорог много. – М, 2000. – 267 с.
8. Гуткина Н.И.Психологическая готовность к школе. – СПб.: Питер, 2004. – 368 с.
9. Давыдов В.В.Теория развивающего обучения. – М, 2006. – 274 с.
10.  Дик Н.Ф. Развивающая игра дляшкольников. – Чертково, 2002. – 356 с.
11.  Дубровинская Н.В. Фарбер Д.А. БезрукихМ.М. Психофизиология ребенка. – М, 2000. – 368 с.
12.  Ермолаев М.В., Ерофеев И.Г.Психологическая карта дошкольника (готовность к школе). – М, 2002. – 328 с.
13.  Захарова А.И. Как предупредитьотклонения в поведении ребенка. – М, 1998. – 217 с.
14.  Казымова Е.Н. Дети «группы риска»школьной дезадаптации // Школа. – 2001. – №5. – С. 89-93.
15.  Кон И.С. Открытие «Я». – М, 1998. – 274с.
16.  Корсакова Н.К. Микадзе Ю.В. БалашоваЮ.Е. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучениимладших школьников. – М, 2002.
17.  Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работас трудными детьми. – М, 1986.
18.  Крайг Г. Психология развития. –Санкт-Петербург, 2002. – 268 с.
19.  Крушельницкая О. Отвергаемые дети:чем им может помочь учитель // Народное образование. – 2001. – №4. – С. 92-97.
20.  Кулагина И.Ю. Психологическийвозраст: диагностика и тенденции изменения в онтогенезе // Вестник УниверситетаРАО. – 2000. – №1. – С. 45-53.
21.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология. – М., 2002. – 275 с.
22.  Лушагина И. Детям «группы риска»требуется помощь // Воспитание школьников. – 1997. – №4. – С. 36-42.
23.  Миллер С. Психология игры. –Санкт-Петербург, 2003. – 354 с.
24.  Молодцова Т.Д.Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптацииподростков. – М., 2005. – 364 с.
25.  Овчарова Р.В. Практическая психологияв начальной школе. – М., 2002. – 384 с.
26.  Оклендер В. Окна в мир ребенка:Руководство по детской психотерапии. – М., 1997. – 362 с.
27.  Подласый И.П. Педагогика начальнойшколы. – М., 2000. – 364 с.
28.  Развитие мотивов у детей 6-7 лет.Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста // Ред. Д.Б.Эльконин, А.Л. Вегнер. – М., 2004. – 268 с.
29.  Ротанова Т.А., Шляхта Н.Ф.Психодиагностические методы изучения личности. – М.: МПСИ, 2004. – 266 с.
30.  Рубинштейн С.Я. Экспериментальныеметодики патопсихологии. – М., 2000. – 284 с.
31.  Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведениедетей. – М., 2001. – 362 с.
32.  Семенов В.Д. Взаимодействие школы исоциальной среды. – М., 1996. – 296 с.
33.  Цветкова Л.С. Методиканейропсихологической диагностики детей. – Изд. 2-е, исправленное и дополненное.– М., 2004. – 354 с.
34.  Ширгалин Б.Ш. Работа с детьми «группыриска». – М., 2001. – 386 с.
35.  Щербо И. Корреционно-развивающееобучение: система сопровождения педагога, работающего с детьми «группы риска»// Директор школы – экспресс опыт. – 2000. – №3. С. 93-96.
36.  Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.,2002. – 463 с.
37.  Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.Возрастные возможности усвоения знаний. – М., 2004. – 384 с.
 

Приложение1
 
Опросник«Чувства в школе»
Цель:Выяснить, как школьник чувствует себя на занятиях и в школьном коллективе.
Датаопроса Пол Возраст
Отметьзначком «+» те чувства, которые ты наиболее часто испытываешь в школе. Ответыанонимны.Я испытываю в школе Да Спокойствие Усталость Скуку Радость Уверенность в себе Беспокойство Неудовлетворенность собой Раздражение Сомнение Обиду Чувство унижения Страх Тревогу за будущее Благодарность Симпатию к учителям Желание приходить сюда
 
2. Методика «10 слов».
Цель: исследование процесса произвольногозапоминания.
Использование этойметодики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способностиребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, неподкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровойситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед запсихологом.
Для проведенияисследования психологу потребуется:
· набор из 10односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательноиметь несколько таких наборов).
Эксперимент желательнопроводить в условиях полной тишины.
Перед началом экспериментацелесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, какты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я будуговорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить.Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любомпорядке».
Инструкция при второмпредъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторятьих вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлыйраз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертомпредъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении словнужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а тыпостараешься повторить побольше».
В промежутках междупредъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничегоговорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях,когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немногостимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченномвоспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не можетвспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово изпредъявленного набора.
В среднем экспериментдолжен занимать 5–7 минут.
Оценка результатов:
В норме (хорошийрезультат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5–6 слов, припятом – 8–10. Отсроченное воспроизведение от 7–9 слов.
Высокий уровеньзапоминания – 9-10 слов,
Средний уровень – 7-8слов,
Низкий уровень – 6 именее слов.
3.Таблицы Шульте
Методикапредставляет собой 5 таблиц с набором цифр (от 1 до 25), расположенных вслучайном порядке в клетках. Испытуемый должен показать и назвать в заданнойпоследовательности (как правило, возрастающей от единицы до двадцати пяти) всецифры. Испытуемому предлагается подряд четыре-пять неидентичных таблиц Шульте,в которых цифры расположены в различном порядке. Психолог регистрирует время,затраченное испытуемым на показывание и называние всего ряда цифр в каждойтаблице в отдельности. Отмечаются следующие показатели:
1)превышение нормативного (40-50 секунд) времени, затраченного на указывание иназывание ряда цифр в таблицах;
2)динамика временных показателей в процессе обследования по всем пяти таблицам.
Инструкция. Испытуемому предъявляют первуютаблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Затемтаблицу закрывают и продолжают: «Покажите и назовите все числа по порядку от 1до 25. Постарайтесь сделать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицуоткрывают и одновременно с началом выполнения задания включают секундомер.Вторая, третья и последующие таблицы предъявляются без всяких инструкций.
Стимульныйматериал5 21 23 4 25 11 2 7 13 20 24 17 19 6 18 9 1 12 8 14 16 10 3 15 22 21 11 1 19 24 2 20 18 5 10 4 13 25 16 7 17 6 14 9 12 22 3 8 15 23 2 13 1 8 20 17 6 25 7 11 22 18 3 15 19 10 5 12 24 16 14 23 4 9 21 14 9 2 21 13 22 7 16 5 10 4 25 11 18 3 20 6 23 8 19 15 24 1 17 12 3 17 21 8 4 10 6 15 25 13 24 20 1 9 22 19 12 7 14 16 2 18 23 11 5
Основнойпоказатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждойтаблице.
Порезультатам данного теста возможны следующие заключения о характеристикахвнимания испытуемого:
Вниманиеконцентрируется достаточно – в случае, если на каждую из таблиц Шульте испытуемый затрачивает время,соответствующее нормативному, то есть не больше 50 секунд.
Вниманиеконцентрируется недостаточно – в случае, если на каждую из таблиц Шульте испытуемый затрачиваетвремя, превышающее нормативное.
Вниманиеустойчивое – вслучае, если не отмечается значительных временных отличий при подсчете цифр вкаждой из четырех-пяти таблиц.
Вниманиенеустойчивое – вслучае, если отмечаются значительные колебания результатов по данным таблиц безтенденции к увеличению времени, затраченного на каждую следующую таблицу.
Вниманиеистощаемое – вслучае, если отмечается тенденция к увеличению времени, затрачиваемогоиспытуемым на каждую следующую таблицу.
Спомощью этого теста можно вычислить эффективность работы. Она будет равнятьсясумме времени, затраченного на работу с каждой из пяти таблиц, разделенной наих число (на 5).

Приложение2
Результатыдиагностики адаптации младших школьниковЯ испытываю в школе Количество детей выбравших чувство Сумма баллов в % Спокойствие 15 чел. 60 Усталость 9 чел. 36 Скуку 3 чел. 12 Радость 10 чел. 40 Уверенность в себе 7 чел. 28 Беспокойство 9 чел. 36 Неудовлетворенность собой 5 чел. 20 Раздражение 2 чел. 8 Сомнение 8 чел. 32 Обиду 0 чел. Чувство унижения 2 чел. 8 Страх 0 чел. Тревогу за будущее 8 чел. 32 Благодарность 14 чел. 56 Симпатию к учителям 10 чел. 40 Желание приходить сюда 11 чел. 44
Исследованиепамяти и внимания.Уровни «10 слов» «Шульте» Низкий 28% (7 чел.) 24% (6 чел.) Средний 48% (12 чел.) 52% (13 чел.) Высокий 24% (6 чел.) 24% (6 чел.)
 

Протоколыисследования
 
Испытуемый №1
Датаопроса: 15.09.2008 Пол: муж. Возраст: 8 лет
1.Опросник «Чувства в школе»
 Я испытываю в школе Да Спокойствие + Усталость + Скуку - Радость - Уверенность в себе + Беспокойство - Неудовлетворенность собой - Раздражение - Сомнение + Обиду - Чувство унижения - Страх - Тревогу за будущее - Благодарность - Симпатию к учителям + Желание приходить сюда +
Вывод: преобладаютположительные чувства
2. Методика «10 слов»Слова Дом Вода Лес Окно Мёд Книга Гриб Конь Игла Стул 1 + + + + + + 2 + + + + + + + + 3 + + + + + + + 4 + + + + + + + + + + 5 + + + + + + + + + + Через 1 час + + + + + + +
Вывод: уровеньзапоминания средний

3.Таблицы Шульте.
 № таблицы 1 2 3 4 5 Время (сек) 46 45 44 42 43
Вывод: вниманиеустойчивое, объём в пределах нормы.
Испытуемый №2
Датаопроса: 15.09.2008 Пол: жен. Возраст: 8 лет
1.Опросник «Чувства в школе»
 Я испытываю в школе Да Спокойствие + Усталость - Скуку - Радость + Уверенность в себе + Беспокойство - Неудовлетворенность собой + Раздражение - Сомнение - Обиду - Чувство унижения - Страх - Тревогу за будущее - Благодарность + Симпатию к учителям + Желание приходить сюда +
Вывод: преобладаютположительные чувства
2. Методика «10 слов»Слова Дом Вода Лес Окно Мёд Книга Гриб Конь Игла Стул 1 + + + + + + + + 2 + + + + + + + + + + 3 + + + + + + + + 4 + + + + + + + + + 5 + + + + + + + + + + Через 1 час + + + + + + + +
Вывод: уровеньзапоминания средний
3.Таблицы Шульте.
 № таблицы 1 2 3 4 5 Время (сек) 44 44 40 39 40
Вывод: вниманиеустойчивое, объём в пределах нормы.
Испытуемый №3
Датаопроса: 15.09.2008 Пол: муж. Возраст: 8 лет
1.Опросник «Чувства в школе»
 Я испытываю в школе Да Спокойствие - Усталость - Скуку - Радость - Уверенность в себе + Беспокойство - Неудовлетворенность собой - Раздражение - Сомнение - Обиду - Чувство унижения - Страх - Тревогу за будущее - Благодарность - Симпатию к учителям + Желание приходить сюда +
Вывод: преобладаниеотрицательных чувств не отмечается.
2. Методика «10 слов»
 
Слова Дом Вода Лес Окно Мёд Книга Гриб Конь Игла Стул 1 + + + + + + + 2 + + + + + + + + 3 + + + + + + + + 4 + + + + + + + + + 5 + + + + + + + + + + Через 1 час + + + + + + + +
Вывод: уровеньзапоминания средний
3.Таблицы Шульте.
 № таблицы 1 2 3 4 5 Время (сек) 48 45 44 43 43
Вывод: вниманиеустойчивое, объём в пределах нормы.
Испытуемый №4
Датаопроса: 15.09.2008 Пол: жен. Возраст: 8 лет
1.Опросник «Чувства в школе»
 Я испытываю в школе Да Спокойствие + Усталость - Скуку - Радость + Уверенность в себе + Беспокойство + Неудовлетворенность собой + Раздражение - Сомнение - Обиду - Чувство унижения - Страх - Тревогу за будущее - Благодарность + Симпатию к учителям + Желание приходить сюда +

Вывод: преобладают положительныечувства
2. Методика «10 слов»
 Слова Дом Вода Лес Окно Мёд Книга Гриб Конь Игла Стул 1 + + + + + + + 2 + + + + + + + + + + 3 + + + + + + + + + 4 + + + + + + + + + + 5 + + + + + + + + + + Через 1 час + + + + + + +
Вывод: уровень запоминаниясредний
3.Таблицы Шульте.
 № таблицы 1 2 3 4 5 Время (сек) 45 42 40 39 38
Вывод: вниманиеустойчивое, объём в пределах нормы.