Основные направления работы по развитию мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи

Федеральное агентство пообразованию российской федерации
Кафедра дефектологии испециальной психологии
Выпускная квалификационнаяработа
Основныенаправления работы по развитию мелкой моторики рук у детей с общимнедоразвитием речи
Выполнила:
Иванова ЕкатеринаИвановна
студентка 5 курса
заочного отделения
дефектологическогофакультета
специальность: логопедия
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. Проблемаразвития мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи в общепедагогической испециальной литературе
1.1 Психофизическоеразвитие детей в онтогенезе
1.2 Возрастныеособенности развития зрительно- моторной координации и тонкой моторики рук
1.3 Особенностимелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи
1.4 Подготовка рукидетей к письму
ГЛАВА 2. Исследованиесформированности мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи
2.1 Организациядиагностической работы
2.2.Диагностические задания для определения развития мелкой моторики и координациидвижений
ГЛАВА 3. Технологияразвития мелкой моторики в процессе подготовки к письму детей с общим недоразвитиемречи
3.1 Организациякоррекционной работы по развитию мелкой моторики рук
3.2 Анализрезультатов экспериментального исследования
3.3 Рекомендации поорганизации коррекционной работы с детьми по развитию мелкой моторики икоординации движений
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Уровеньразвития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности кшкольному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкоймоторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память,внимание, связная речь. Учителя отмечают, что первоклассники часто испытываютсерьезные трудности с овладением навыков письма. Письмо – это сложный навык,включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письматребует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошоразвитого зрительного восприятия и произвольного внимания.
Для овладения навыком письма необходима определенная функциональнаязрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточноеразвитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести квозникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребенка вшколе. Поэтому в дошкольном возрасте важно развить механизмы, необходимые дляовладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного ипрактического опыта, развития навыков ручной умелости. Но в дошкольном возрастеважна именно подготовка к письму, а не обучение ему, что часто приводит кформированию неправильной технике письма.
Развитиемелкой моторики рук имеет большое значение для общего физического ипсихического развития ребенка на протяжении всего дошкольного детства. Продолжаяаналогию руки с мозгом, можно сказать: именно мелкие мышцы рук, подобно высшимотделам головного мозга, обеспечивают работу мысли и функцию речи.
Развитие речи детей тесно связано с состоянием мелкой моторики рук.Развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлениидетской речи и уровень развития речи детей находится в прямой зависимости отстепени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, еслидвижения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитиеребенка в пределах возрастной нормы. Поэтому тренировка движений пальцев рукявляется важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, и имеетбольшое значение. Поскольку в настоящее время увеличивается число детей снарушением речевого развития, можно считать проблему развития мелкоймускулатуры рук актуальной. Цель работы: определить основные направления работыпо развитию мелкой моторики рук у детей с общим недоразвитием речи.
Задачи работы:
1. Изучить состояние проблемы развития мелкой моторики при нормальном инарушенном онтогенезе.
2. Выявить уровень развития мелкой моторики рук и речи у детей с общимнедоразвитием речи.
3. Определить основные направления по развитию и совершенствованию тонкоймускулатуры рук.
Объект изучения: мелкая моторика рук детей с общим недоразвитием речи. Предметизучения: процесс развития мелкой моторики пальцев рук детей с общимнедоразвитием речи. Гипотеза. Своевременная диагностика нарушения развитиямелкой моторики рук позволит правильно построить коррекционную работу поразвитию речи и подготовки руки детей с общим недоразвитием речи к письму. Методыисследования: анализ литературы по проблеме исследования, изучениеанамнестических данных ребенка, беседа, наблюдение, эксперимент,качественно-количественный анализ результатов исследования. База исследования:детское образовательное учреждение. Структура работы: введение, три главы,заключение, библиография, приложение.

ГЛАВА 1. Проблема развития мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи в общепедагогической испециальной литературе1.1 Психофизическое развитие детей в онтогенезе
Проблемаразвития мелкой моторики изучалась с давних пор. Исследования И.М. Сеченова,И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.П. Бехтерева, А.Н. Соколова и других показалиисключительную роль движений двигательно-кинестетического анализатора вразвитии речи и мышления и доказали, что первой доминирующей врожденной формойдеятельности является двигательная.
И.М. Сеченов писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство:можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать не глядя и неслушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающиепри действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать ихв единое целое. «Мне даже кажется, что я никогда не думаю словом, а всегдамышечными ощущениями» [5].
Помнению И.П. Павлова: «Речь – это, прежде всего мышечные ощущения, которыеидут от речевых органов в кору головного мозга» [5].
В.В. Сухомлинский писал: «Истоки способностей и дарований детей — вкончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которыепитают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности вдвижениях детской руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые дляэтого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем большемастерства в детской душе, тем ребенок умнее».
Р.Е. Левина занималась изучением недостатков письма у детей с речевыминарушениями. Она указывала, что грамотное написание, очевидно, определятся нетолько знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохожденияопытом устного общения иобобщений, возникающим в речевом опыте. У детей с недоразвитием речи опытречевого общения слишком беден. Нарушение письма у этой категории детей следуетрассматривать как вторичное явление, зависящее от недоразвития устной речи, ане как самостоятельное изолированное нарушение .
В литературе описаны специфические двигательные нарушения у детей солигофренией, аномалиями речи, слуха, зрения, с задержкой психического развитияи минимальной мозговой дисфункцией. Эти нарушения разнообразны как по своимпроявлениям, так и по механизмам их возникновения.
Отдельные приемы работы по развитию моторики у детей с задержкой речевого развития описаны Н.С. Жуковой,Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, при моторной алалии — Н.И. Кузьминой, Т.Б.Рождественской. Рекомендации по формированию двигательных навыков у детей сцеребральным параличом описаны М.В. Ипполитовой, Р.Д. Бабенковой, Е.М. Мастюковой.
М.М.Кольцова в книге «Ребенок учится говорить» подчеркивает важностьразвития мелкой моторики рук для развития речи ребенка. Проведя ряд наблюденийи исследований она пришла к выводу, что если развитие движений пальцевсоответствует возрасту (норма), то и развитие речи тоже в пределах нормы, еслиже развитие пальцев отстает — отстает и развитие речи, хотя общая моторика приэтом может быть в пределах нормы и даже выше. Проверка на большом количестведетей показывает закономерность. Автор также пишет: «говоря о периодеподготовки ребенка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировкуартикулярного аппарата, но и движений пальцев рук». Она также делает выводо том, что кисть руки можно отнести к речевому аппарату, а двигательнуюпроекционную область кисти руки считать еще одной речевой областью мозга. Всвоей книге М.М. Кольцова подводит итог своих исследований: «связь функциикисти рук и речи оказалась настолько тесной и значительной, что тренировкупальцев рук мы считаем возможным рассматривать, как мощный физиологическийстимул развития речи детей».
Многиесовременные исследователи также придерживаются мнения о важности развитиямелкой моторики рук для речевого развития ребенка, а также предлагают рядпрактических упражнений на развитие пальцевой моторики, описывают пальчиковыеигры, физкультминутки, игры – сказки, связанные с развитием тонкой моторики(М.Я. Аксенова, О.С. Бот, Л.С. Рузина, В. Кудрявцева, И.Ф. Марковская, Е.А.Екжанова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, А.К. Толбанова и др.).
Т.А. Ткаченко делает вывод, чтовключение упражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки позволяетстимулировать действие речевых зон головного мозга, что положительносказывается на исправлении речи детей .
В.В. Цвынтарный также придерживается точки зрения о том, что развитиемелкой моторики рук связано с развитием речи и способствует ее развитию, атакже предлагает ряд упражнений для работы с пальчиками, со счетными палочками,спичками .
Новорожденныйребенок обладает набором первичных автоматизмов, обеспечивающих, прежде всего,акт сосания и регуляцию мышечного тонуса. Зрительное, слуховое восприятиянаходятся еще в рудиментарном состоянии. Но постепенно зрительные реакциистановятся все более активными: от автоматической фиксации взгляда на случайнопопавшем в поле зрения предмете ребенок переходит к самостоятельному поиску. Онприобретает способность разглядывать предмет. К шестому — седьмому месяцу жизниразглядывание становится важнейшим способом изучения окружающего мира.
Но как только появляется возможность брать предметы, перекладывать их изодной руки в другую (девять — десять месяцев), активное манипулированиеприобретает главную роль в деятельности ребенка.
К данному возрастному этапу различные функциональные системы приходят сразной степенью зрелости, совершенства. Одни уже оформились и начинаютмодифицироваться, другие только начинают формироваться. В этом и заключаетсяпринцип гетерохронности, т.е. неодновременности созревания отдельныхфункциональных систем мозга. Например, зрительное восприятие совершенствуетсябыстрее, чем слуховое или вкусовое, а способность понимать обращенную речьвозникает гораздо раньше, чем умение говорить. Из этого следует, чтогетерохрония нарастания скоростей проведения связана с усложнением двигательныхфункций. Схема «лицо — руки — ноги — руки» соответствует основнымэтапам моторного развития ребенка. А также нарастание скоростей предшествуетформированию новой функции. В этом проявляется принцип опережающего обеспеченияфункции, который характерен для развивающейся нервной системы.
Теорияфункциональных систем рассматривает организм как сложную интегративнуюструктуру, состоящую из множества функциональных систем, каждая из которыхсвоей динамической деятельностью обеспечивает полезный для организма результат(П.К. Анохинын).
Любая целенаправленная деятельность животных и человека, с точки зренияфункциональных систем, представляет собой завершающий этап деятельности. П.К.Анохин оценивал системогенез как избирательное созревание функциональных системи отдельных составляющих их компонентов в онтогенезе. Наряду с ведущимигенетическими и эмбриологическими аспектами созревания функциональных систем впре- и постнатальном периодах развития системогенез включает в себязакономерности становления поведенческих функций. Весь процесс отражениявнешнего мира живыми организмами, закрепленный в филогенезе наследственнымифакторами, находит свое выражение в развитии зародыша у млекопитающих. Вэмбриональном периоде жизни происходит развитие именно тех функциональныхсистем, которые необходимы для осуществления жизненно важных функцийноворожденного, приспосабливающих его к внешней среде .
Основным процессом, осуществляющим подбор функциональных систем дляосуществления в новой (внешней) среде, является ускоренное (гетерохронное) иизбирательное созревание центральных и периферических структур. Этиприспособительные реакции организма наследственно закрепляются в филогенезе иэмбриогенезе.
Такоеразновременное созревание различных структур зародыша необходимо дляконцентрации питательных веществ и энергии в определенных системах в заданныевозрастные сроки. Для человека характерно то, что его система может начатьфункционировать, не получив еще полного развития. Для ее формированиянеобходимы сигналы (раздражения), поступающие из внешней среды.Последовательность созревания отделов центральной нервной системы обусловленагенетически.
Спинной мозг начинает дифференцироваться раньше головного и независимо отнего. Готовность нервной клетки к деятельности обусловлена накоплениемпитательных веществ и наличием миелиновой оболочки, формированием синапсов.
Первыйэтап. В первую половину внутриутробного развития у плода происходит созреваниеспинного мозга. Из наружного зародышевого листка — эктодермы — по спиннойповерхности туловища эмбриона образуется утолщение — нервная трубка. Головнойконец этой трубки развивается в головной мозг, остальная часть — в спинноймозг. О его готовности к деятельности сигнализируют первые шевеления плода,которые появляются к 20-й неделе беременности.
У недельного эмбриона — незначительное утолщение в фальном (ротовом)отделе нервной трубки. На третьей неделе образуются три первичных мозговыхпузыря (передний, средний и задний). На пятой неделе передний и задний мозговыепузыри расчленяются каждый на два отдела. Из полостей мозговых пузырей инервной трубки образуются желудочки головного мозга и канал спинного мозга.
К третьемумесяцу внутриутробного развития выделяются основные части центральной нервнойсистемы: большие полушария и ствол мозга, мозговые желудочки, а также спинноймозг. К пятому месяцу дифференцируются основные борозды коры больших полушарий,однако кора остается еще недостаточно развитой.
Постепенно движения плода становятся все более активными, что указываетна включение всего спинного мозга. В головном мозге по данным Б.Н. Клосовскогонаиболее ранним онтогенетическим рецептором является вестибулярный аппарат,обеспечивающий определенное положение плода. Вестибулярный аппарат развиваетсяусиленными темпами и к 6-7 месяцам внутриутробного развития достигаетопределенной зрелости. Во вторую половину беременности у плода активноформируется головной мозг, особенно его задние отделы: ствол мозга и мозжечок,который тесно связан в функциональном отношении с вестибулярной системой. Встволе головного мозга, являющегося продолжением спинного мозга, заложены ядрачерепно-мозговых нервов, ретикулярная формация, проводящие пути. Во вторуюполовину беременности заканчивается формирование головного мозга плода, онприобретает полные очертания.
Второй этап. Акт рождения является переходом от внутриутробных условий квнеутробным и обозначается как критический период. Для наступления самого актарождения необходимо накопление плодом достаточной энергии, чтобы продвигатьсяпо родовым путям матери, а также включение функции блуждающего нерва,обеспечивающего деятельность дыхательной и сердечно-сосудистой систем. Целыйряд изменений должны произойти в организме ребенка в связи с прекращениемплацентарного кровообращения и переходом на легочное дыхание, самостоятельноекровообращение, пищеварение и т.д.
У новорожденного уже функционируют определенные рецепторы ичувствительные пути. В первые месяцы жизни у ребенка наиболее развитойоказывается тактильная чувствительность (реакция на прикосновение). Раздражениераспространяется по чувствительным волокнам к клеткам спинного мозга иличувствительным волокнам ядер черепно-мозговых нервов, передается надвигательные клетки, в связи с чем возникает ответная двигательная реакция. Впервые месяцы жизни ребенок реагирует на раздражение не только местным, но иобщим ответным действием. Он отвечает реакцией не только на прикосновение, но ина болевое ощущение (укол), на изменение температуры окружающей среды.Миелинизация нервных волокон идет в разные возрастные сроки, при этом элементыглубокой чувствительности формируются несколько позже. Раздражения, идущие отвнутренних органов, локализуются преимущественно в брюшной полости, поэтомудети в любом случае жалуются на боли в животе. Например, у ребенка дотрехмесячного возраста сосательный рефлекс вызывается любым прикосновением кщекам, подбородку.
Впервые дни жизни у ребенка формируется сосательный рефлекс. Любое раздражениегуб ребенка вызывает ответную реакцию. В реализации сосательного рефлексаучаствуют расположенные в стволе головного мозга ядра черепно-мозговых нервов(тройного, лицевого, вестибулярного, языкоглоточного, блуждающего иподъязычного). Объединение в одну функциональную систему осуществляетретикулярная формация, располагающаяся также в стволовой части мозга. Привыполнении сосательного действия также имеет место гетерохрония, проявляющаясяв том, что для сосания необходимы простейшие движения языком вперед-назад,смычка губ (захват соска), надувание щек, напряжение мягкого неба, глотание.
Третийэтап. К трем месяцам сосательные движения становятся более дифференцированными,вызываются в основном раздражением губ. Поперхивание встречается редко.Аналогичная картина отмечается в развитии хватательных функций руки. На первыхмесяцах жизни любое раздражение ладони вызывает сжимание кисти в кулачок.Впоследствии схватывание становится более избирательным, возникает сопротивлениебольшого пальца остальным. Внутрисистемная гетерохрония обусловлена не толькодозреванием элементов данной функциональной системы, но и установлениеммежсистемных связей. Например, автоматическое схватывание усложняется по своейдвигательной организации, но в то же время начинает все более явственнообнаруживаться зрительный контроль над действием руки (зрительно-моторнаякоординация).
Простейшиедвигательные акты, выполняющие функцию сосания, осуществляются деятельностью нецелого ядра черепно-мозгового нерва, а отдельной группой клеток в данном ядре.По мере усложнения двигательного акта (например; при переходе от сосания купотреблению пищи из чашки или при помощи ложки), включаются новые группыклеток тех же ядер, которые определяют формирование более сложнойфункциональной системы, в то время как ранее сформированная система. В данномслучае сосательный рефлекс ослабевает, тормозится.
В возрасте четырех месяцев, когда ребенок становится активнее(переворачивается с бока на бок, двигает ручками и ножками, рассматривает иприкасается к висящим перед ним игрушкам, проявляет к ним интерес), движенияпроизводятся под контролем зрения и слуха, с участием мозжечковых структур,обеспечивающих их коррекцию. В начале отмечается мимопромахивание, затемдвижения становятся более координированными (ребенок захватывает игрушку).Формируется новая сигнальная система (мозжечок, рука, глаз) действие нарасстоянии, очень важное для последующей деятельности ребенка.
Кпятому месяцу включается другое ядро подкорки — стриатум, в результатедеятельности которого движения становятся более плавными и целенаправленными. Вэтот период ребенок очень активно произносит звуки, преимущественно гласные, иприслушивается к ним. Если взрослый поддерживает речевую активность ипроизносит звуки или слова вслед за ребенком, тот эмоционально реагирует ивступает в общение. При произнесении звуков включается двигательная система,что обеспечивает комплексное восприятие звуков и формирование своейфункциональной системы.
К шестимесяцам заканчивается анатомическое созревание (миелинизация) ствола,надстволья, подкорковых образований, а также формирование экстрапирамиднойсистемы, обеспечивающей определенный уровень физического и психомоторногоразвития. Одним из наиболее заметных изменений в физическом развитии являетсявозможность сидеть самостоятельно. При этом совершенствуется хватательныйрефлекс.
Четвертый этап. Во втором полугодии жизни, показывая и называя предметы,окружающие формируют у ребенка связи между зрительной и слуховой областью, азатем и двигательной (когда ребенок начинает манипулировать предметами).Ощупывание предметов, игра с ними создает новую форму связей —тактильно-кинестетическую и моторную. Таким образом, постепенно включаются всеотделы коры головного мозга, создавая свои функциональные системы.
Вдальнейшем отмечается быстрое нарастание скоростей проведения импульсов вверхних конечностях, что предшествует появлению у ребенка манипулятивнойдеятельности. К восьми — девятимесячному возрасту, когда обычно возникают попыткисамостоятельно вставать на ноги, обнаруживается бурный прирост скоростейпроведения в нижних конечностях. Этот прирост опережает соответствующиепоказатели для верхних конечностей вплоть до того периода, пока ребенок неовладевает самостоятельной ходьбой. В дальнейшем скорости проведения импульсовв верхних конечностях снова начинают расти быстрее, и раньше достигаютхарактерных для взрослых норм. Схема «лицо — руки — ноги — руки»соответствует основным этапам моторного развития ребенка.
Пятыйэтап. Речевое развитие связано с включением третичных полей, которые начинаютактивизироваться во втором полугодии. Вначале формируется пассивный словарь(понимание отдельных слов, связанных с каким-либо предметом). К концу первогогода жизни ребенок произносит первые слова. Речевая функция тесно связана сразвитием всей моторной области, на что указывает формирование локомоции(ползания). Ползание, прямое стояние и хождение с поддержкой, а к одному году исамостоятельная ходьба обусловлены миелинизацией пирамидного пути и включениемвсех отделов коры головного мозга, принимающих участие в сложном двигательномакте. Постепенно, от первых шагов под контролем пространственно-вестибулярнойсистемы, ходьба становится автоматизированным процессом, в котором принимаютучастие лобная (эфферентная), теменная (афферентная), затылочная и височнаяобласти коры головного мозга. Связи этих отделов образуют свою многоуровневуюфункциональную систему, постепенно усложняющуюся с возрастом. Артикуляционнаямоторика формируется несколько медленнее и включается в деятельность по мереразвития речевого общения и нервной системы. Так заканчивается определенныйэтап формирования функциональных систем, объединяющихся в более крупные блоки,выполняющих сложные сенсомоторные функции, обеспечивающие дальнейшее развитиеребенка.

1.2 Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации итонкой моторики рук
Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированныхдвижений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психическогоразвития к другому. Если ребенок развивается нормально, то в возрасте одного — трехмесяцев он фиксирует взгляд на предмете, поворачивает голову к яркому предмету,удерживает вложенную в руку погремушку. В возрасте четырех-восми месяцев он следитглазами за движением своей руки, рассматривает игрушки и людей, произвольнопереключает взгляд с одного предмета на другой, активно тянется к предметам изахватывает их. Он может брать двумя руками,перекладывать предмет из руки в руку. В девять — восемнадцать месяцев ребенокузнает предмет на расстоянии. В захватывании предмета участвует большой палец иконечные фаланги других.
В игреребенок исследует предметы путем повторных проб с опорожнением и наполнением,пьет из чашки, начинает пользоваться ложкой. В восемнадцать- тридцать шестьмесяцев у ребенка продолжается развиваться зрительное восприятие глубины,зрительное внимание к форме. Ребенок продолжает брать двумя руками, но свыделением преобладающей руки. Преобладающая рука часто меняется. Развитиезрительно-моторной координации имеет свои возрастные особенности. Для ребенкатрех — шести месяцев характерны следующие навыки поведения: малыш направляетруки ко рту, следит за движением рук, под контролем зрения направляет руку кпредмету и захватывает ею. В шесть-двенадцать месяцев у ребенка развивается «единое»поле зрения и действия. Глаз направляет движение руки. Ребенок перекладываетпредмет из одной руки в другую, может положит ложку в чашку, кубики в коробку. Водин — два года ребенок чертит штрихи и «каракули», держит чашку,поднимает ее и пьет. Помещает квадрат в квадратную прорезь, овал — в овальную.Повторяет изображение нескольких горизонтальных, вертикальных и округлых линий.В два-три года может крутить пальцем диск телефона, рисует черточки, режетножницами. Рисует по образцу крест.
В три — четыре года ребенок обводит по конурам, копирует крест, воспроизводит формы.Хватает катящийся к нему мяч. В четыре-пять лет ребенок уже закрашивает простыеформы. Копирует заглавные печатные буквы. Рисует простой дом (квадрат идиагонали). Рисует человека от двух до трех частей его тела. Копирует квадрат.Дополняет три части в незавершенную картинку. В пять-шесть лет ребенок можетаккуратно раскрасить картинки, пишет буквы и числа. Дополняет недостающиедетали к карте. Бьет молотком по гвоздю, воспроизводит геометрические фигуры пообразцу. Развитие тонкой моторики рук также может иметь свои возрастныеособенности. Для детей одного – двух лет характерны следующие навыки поведения:ребенок может держать два предмета в одной руке, чертить карандашом,переворачивает страницы книги. В два – три года ребенок открывает ящик иопрокидывает его содержимое, играет с песком и глиной, открывает крышки,использует ножницы, красит пальцем, нанизывает бусы. В три – четыре года можетдержать карандаш пальцем, копировать формы несколькими цветами, собирает истроит постройки из девяти кубиков. В четыре – пять лет рисует карандашами илицветными мелками, строит постройки более чем из девяти кубиков, складываетбумагу более чем один раз, определяет предметы в мешке на ощупь, лепит изпластилина (от 2 до 3 частей), шнурует ботики.
Если уребенка развитие зрительно-моторной координации и тонкой моторики рук несоответствует возрасту, есть патология, то такие дети нуждаются в особеннотщательной подготовке к обучению. Умение выполнять мелкие движения с предметамиразвивается в старшем дошкольном возрасте, к шести – семи годам в основномзаканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, развитие мелкихмышц кисти. Поэтому работа по развитию мелкой моторики должна начаться задолгодо поступления в школу. Родители и педагоги, которые уделяют должное вниманиеупражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики икоординации движений руки, решают сразу две задачи: во-первых, косвенным образомвлияют на общее интеллектуальное развитие ребенка, во-вторых, готовят ковладению навыком письма, что в будущем поможет избежать многих проблемшкольного обучения. Родителей должно насторожить, если ребенок активно поворачиваетлист при рисовании или закрашивании. В этом случае ребенок заменяет умениеменять направление линии при помощи тонких движений пальцев, поворачиваниемлиста, лишая себя этим тренировки пальцев и руки. Если ребенок рисует слишкоммаленькие предметы, как правило, это свидетельствует о жесткой фиксации кистипри рисовании. Этот недостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать однимдвижением окружность диаметром три – четыре сантиметра (по образцу). Еслиребенок имеет склонность фиксировать кисть на плоскости, он не справится с этойзадачей: он нарисует вам овал вместо окружности со значительно меньшимдиаметром или будет рисовать ее в несколько приемов, передвигая руку. Начинатьработу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже вмладенческом возрасте можно выполнять массаж пальчиков, воздействуя тем самымна активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшемдошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемыестихотворным текстом (например, «Сорока»), не забывать о развитииэлементарных навыков самообслуживания – застегивание и расстегивание пуговиц,завязывание шнурков и т.д. В старшем дошкольном возрасте работа по развитиюмелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частьюподготовки к школе.

1.3 Особенности мелкой моторики детей с общим недоразвитием речи
Впервыетеоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано врезультате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детейдошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективномнаучных сотрудников НИИ дефектологии (НА. Никашкина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова,Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речистали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законамиерархического строения высших психических функций. С позицией системногоподхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи взависимости от строения компонентов речевой системы.
Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила иподробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточнаясформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей илименьшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков,недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно,плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запасотстает от возрастной нормы как по количественным, так и по качественным показателям;оказывается недоразвитой связная речь у детей с первично сохранным интеллектоми нормальным физическим слухом. Такое системное нарушение получило название «общеенедоразвитие речи» (ОНР) .
Доказано,что общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формахдетской речевой патологии по клинико–педагогической классификации: алалии,афазии, а также ринолалии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии, втех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматическогостроя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, таки социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции илиинтоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плодапо резус-фактору или групповой принадлежности, патология перинатальногопериода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизниребенка и др.
Вместес тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания иобучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периодыразвития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексноговоздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности,органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятногосоциального окружения. Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР,обусловленное ранним органическим поражением мозга.
Е.М.Мастюкова придавала особое значение в этиологии ОНР перинатальнойэнцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробнойгипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовойтравмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода порезус-фактору или групповой принадлежности).
Клиническиевиды ОНР разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группыдетей с ОНР.
I группа — неосложненный вариант ОНР. У детей с этим вариантом ОНР имеютместо признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений.Это неосложненный вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуютлокальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чёткихуказаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь уодной трети обследуемых при подробной беседе с матерью выявляются факты нерезковыраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии вродах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенкапри рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни,подверженность детским и простудным заболеваниям.
Отсутствиепарезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушенийсвидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательногоанализатора. Отмечаемые же малые неврологические дисфункции в основномограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонкихдифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического идинамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общегонедоразвития речи.
Несмотряна отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте,дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, ав дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направлениедетей с нерезко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу можетпривести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологическихи психопатологических синдромов. Это осложненный вариант общего недоразвитияречи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически–энцефалопатическисимптомокомплекс нарушений.
Притщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярковыраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только призадержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом поврежденииотдельных мозговых структур. По мнению Е.М. Мастюковой, среди неврологическихсиндромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие.
1. Гипертензионно-гидроцефалъный синдром — синдром повышенного внутричерепногодавления, при котором имеют место увеличение размеров головы, выступающиелобные бугры, расширение венозной сети в области висков.Гипертензионно-гидроцефальный синдром проявляется, прежде всего в нарушенияхумственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей, атакже в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности,повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности.
2. Церебрастенический синдром проявляется в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функцийактивного внимания, памяти. В одних случаях синдром сочетается с проявлениямигипервозбудимости – признаками общего эмоционального и двигательногобеспокойства; в других – с преобладанием заторможенности, вялости, пассивности.
3. Синдромы двигательных расстройств характеризуются изменениямимышечного тонуса, легкими геми- и монопарезами, нерезко выраженными нарушениямиравновесия и координации движений, недостаточностью дифференцированной моторикипальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Часто у этихдетей выявляются нарушения артикуляционной моторики в виде легких парезов,тремора и насильственных движений отдельных мышц языка, обусловливающиепроявления стертой дизартрии.
Исследование высших психических функций этих детей позволяет выявитьлокальную недостаточность отдельных видов гнозиса, праксиса, что подтверждаетсяданными нейропсихологического и электро-энцефалографического обследования. Так,специфические затруднения в копировании геометрических фигур в рисовании могутуказывать на несформированность зрительно-пространственного гнозиса. Многиедети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудомпереключаются с одного вида движений на другой. Автоматизированное выполнениетех или иных двигательных заданий и воспроизведений даже простых ритмовоказываются невозможными. Для многих из них характерны нарушения общегоигрального праксиса. Указанные нарушения обычно сочетаются с недостаточностьюфонематического восприятия.
У детейтретей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевоенедоразвитие, которое клинически обозначается в основном как моторная алалия.Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженноенедоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической,всех видов речевой деятельности и форм устной и письменной речи.
В дошкольном возрасте при моторной алалии встречаются выраженные трудностив формировании новых образов слов: владея достаточным словарем, дети испытываютстойкие затруднения в образовании слов. Эта особенность определила названиеданного дефекта речи на основе предположения, что в его основе лежитнедостаточность моторного звена речевой системы, в частности речевого праксиса.Однако дальнейшие исследования показали, что у детей с моторной алалией обычноимеются достаточные артикулярные (моторные) возможности: все так называемыенеречевые артикуляции им доступны, более того, они в состоянии правильнопроизносить большинство звуков или даже все звуки изолированно и в слогах. Ноотличительной особенностью детей с моторной алалией является то, что они немогут реализовать эти возможности при произнесении слов. Поэтому характернымпризнаком моторной алалии является несформированность слоговой структуры слов,трудность актуализации даже хорошо знакомых слов. Имея довольно большойпассивный словарь, дети затрудняются в назывании предметов, картинок и даже вповторении за логопедом отдельных слов, особенно сложной слоговой структуры
Степеньовладения ребенком речью при моторной алалии зависит от тяжести дефекта. Напервом-втором уровнях речевого развития характерно отсутствие предиката,использование интонационных и мимических средств общения. В процессе развитияимеют место выраженный дефицит языковых средств; затруднения в актуализации слов;разнообразные виды аграмматизмов; пропуски предикатов, предлогов, местоимений,нарушения порядка слов в предложениях, неправильное употребление падежныхокончаний существительных, замена косвенной формы существительных иприлагательных нулевой формы. Таким образом, для детей с моторной алалиейхарактерны специфические особенности в усвоении ими родного языка. Данныеклинического и электроэнцефалографического исследований этих детейсвидетельствуют о наличии у них не только локальных корковых нарушений, но и опоражении глубинных образований мозга (ствол, зрительный бугор, подкорковыеганглии, гипоталамические образования и др.) При электроэнцефалографическомобследовании в большинстве случаев отмечено преобладание дисфункции срединныхструктур мозга. Вероятно, при моторной алалии может иметь место поражение нетолько корковых речевых зон, но и подкорковых структур.
Несмотряна вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них являетсясистемное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким являетсянарушение формирования лексики и грамматического строя речи. У части детейотмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторныхфункций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы –плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словеснойинструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитиемелкой моторики.
У детейс ОНР отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкостьинтересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм,неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость,трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своимисверстниками.
В настоящее время прочно утвердилось мнение, что вариативность общегонедоразвития речи определяется тремя уровнями. Т.Б. Филичевой была выявлена ещеодна категория детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываютсястерты, внешне мало заметны и не всегда диагностируются специалистами. Еёисследованиями было показано, что такие дети испытывают значительные трудностипри обучении грамоте в общеобразовательной школе и являются неуспевающими по рядуучебных дисциплин.
Дети счетвертым уровнем речевого развития владеют развернутой фразовой речью,достаточно коммуникабельны, охотно отвечают на вопросы, сами задают ихокружающим. Они используют в речевой практике все части речи; грамматическое ифонетическое оформление высказываний близко к нормативным требованиям. Какотмечает Т.Б. Филичева, создающееся, на первый взгляд впечатление о вполнеблагополучной речи, является обманчивым. Имеющиеся у детей трудности не всегдабросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении детиумышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них звукосочетаний играмматических конструкций.
1.4 Подготовка руки детей к письму
Первоклассникис ОНР в период освоения грамоты нередко встречаются с трудностями в написаниибукв. Дети неправильно держат ручку, при этом сильно напряжены. Петельки икрючочки оказываются неровными, линии дрожащими, нажим неравномерным, буквыполучаются разного размера, пишутся в неровной строке, расстояние между буквамине выдерживается. Все это говорит о том, что графический навык у ребенкавовремя не сформировался. Развитие этого навыка зависит не только от качествамелких движений пальцев, кистей рук, тренированности мышц, точности и плавностикоординации движений, но также от уровня сформированности психическихпроцессов: внимания, зрительной и двигательной памяти, пространственныхпредставлений. Помогают освоить каллиграфию и способность к наблюдению,сравниванию, к творческому воображению, интерес ребенка к работе, его усидчивость,аккуратность.
Подготовительнуюработу следует начинать в три — четыре года. Упражнения на начальном этапе напервый взгляд далеки от письменных, но приближают ребенка к успехам. Приложитеусилия, чтобы развить, укрепить детскую руку и пальчики, сделать их послушными,ловкими, подвижными. Не надо вкладывать в неуклюжую ещё слабую руку ребенкакарандаш и мучиться над работой в прописях. Первые успехи вызовут разочарованиеи даже раздражение. Позаботьтесь об успешности деятельности ребенка, подкрепитеего интерес к буквам, книгам.
Рисование, лепка, аппликация, конструирование, мозаика, плетение,вышивание, вязание, выжигание, разные виды ручного труда — вот эффективные путиподготовки руки ребенка к письму.
Письмо — сложный координированный навык, требующий слаженной работымелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела.Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который не всемдетям дается легко.
Умениевыполнять мелкие движения с предметами развивается в старшем дошкольномвозрасте. Именно к шести – семи годам в основном заканчивается созреваниесоответствующих зон коры головного мозга, развитие мелких мышц кисти. Важно,чтобы к этому возрасту ребенок был подготовлен к усвоению новых двигательныхнавыков (в том числе и навыка письма), а не был вынужден исправлять неправильносформированные старые.
Изменениенеправильно сформированного двигательного навыка требует много сил и временикак от ребенка, так и от родителей. Это не только осложняет обучение письму, нои, что особенно нежелательно, создает дополнительную нагрузку на центральнуюнервную систему ребенка на первом году обучения в школе.
Поэтому работа по подготовки ребенка с нарушением речевого развития кобучению письму должна начинаться задолго до поступления в школу. Огромная,если не ведущая роль в выполнении этой задачи принадлежит семье – ведьформирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими,которые воздействуют на ребенка вне стен дошкольного учреждения. Кроме того, успешностьработы по формированию этого навыка зависит от её систематичности, а этоусловие может быть выполнено только при взаимодействии дошкольного учреждения исемьи.
Все частные случаи неправильного письма можно условно разделить нанесколько случаев:
•неправильное положение пальцев: например, ребенок держит предмет «щепотью»,собрав пальцы «горсточкой», рука сжата в кулак, большой палецзначительно ниже указательного или расположен перпендикулярно к нему, ручкалежит не на среднем пальце, а на указательном и др.;
• неправильное положение пальцев относительно пишущего предмета: ребенокдержит ручку слишком близко (или слишком далеко) к нижнему кончику;
•неправильное положение руки: кисть вывернута таким образом, что верхний кончикручки направлен в сторону или от себя; кисть при письме или рисовании зависаетнад столом, зависает локоть и кисть и др.;
• неправильное движение руки: кисть жестко фиксирована на месте,двигаются только пальцы, локоть фиксирован на месте и др.;
• слишком сильный (чаще) или слишком слабый (реже) нажим при письме ирисовании;
• неправильное положение тела: ребенок принимает неудобную позу, изгибаятело в сторону, подкладывая под себя ногу, приподнимается со стула.
Возможны различные варианты неправильного двигательного навыка приписьме, а также их сочетание. В результате на листе получаются неровные,извилистые линии, возникают трудности с изображением мелких деталей письма ирисунка, плохо выдерживается нужное направление линий.
Обнаружитьу дошкольника неправильный навык работы с пишущим предметом можно не тольконаблюдая за его изобразительной деятельностью, но и в некоторых случаях припомощи специальных заданий. Провести такой контроль желательно не позднеечетырехлетнего возраста, чтобы иметь достаточный запас времени для исправлениянеправильно сформированного навыка перед поступлением в школу.
Родителей должен насторожить такой явный признак недостаточной работыпальцев рук, как активное поворачивание листа бумаги при рисовании изакрашивании. Такие виды изобразительной деятельности, как рисование изакрашивание, вырабатывают пространственную ориентацию на плоскости листа,умение менять направление линии при помощи тонких движений пальцев. Достигаятех же целей при помощи поворачивания листа, ребенок лишает себя тренировки,необходимой в дальнейшем для овладения письмом.
Показательнымявляется и изображение на листе бумаги слишком маленьких предметов; какправило, это свидетельствует о жесткой фиксации кисти при рисовании. Этотнедостаток можно выявить, предложив малышу нарисовать одним движениемокружность диаметром 3 – 4 см (по образцу). Если ребенок имеет склонностьфиксировать кисть на плоскости, он не справится с этой задачей: он нарисует вамовал вместо окружности со значительно меньшим диаметром или будет рисоватьокружность в несколько приемов, передвигая руку.
Для того чтобы правильно и своевременно воздействовать на навык письма,необходимо знать факторы, осложняющие становление этого навыка. Одним из такихфакторов является недостаточный опыт работы за столом и отсутствиепредставления о том, как надо правильно держать карандаш и ручку. Речь идет онедостаточном опыте изобразительной деятельности, когда неправильный навыкобращения с пишущим предметом и неправильная поза ещё не закрепились.
Основнойформой исправления неправильно сформированного навыка и одновременнонеобходимым профилактическим приемом является систематический контрольвзрослого за изобразительной деятельностью дошкольника. Показав ребенку, какследует правильно держать предмет и действовать с ним, взрослый долженсистематически проверять, выполняет ли ребенок эти требования, принеобходимости поправляя его. Дети 6 – 7 лет вполне способны сами контролироватьэти действия. Переделка неправильно сформированного двигательного стереотипадовольно трудна для ребенка. Новая правильная поза пальцев или посадки застолом сначала ему неудобна, поэтому взрослые должны проявлять настойчивость итерпение. Совершенно исключено принуждение и излишне длительное (свыше 20 минутдля шестилетних детей) занятия.
Чтобы ускорить процесс исправления неправильно сформированного навыка иоблегчить его для ребенка, при некоторых видах неправильного навыка можноиспользовать несколько несложных приемов. Если у ребенка отмечено неправильноеположение пальцев при письме, на верхней фаланге безымянного пальца можнопоставить точку шариковой ручкой или фломастером, объяснив ребенку, что ручкадолжна лежать на этой точке. Точно так же, если ребенок держит ручку слишкомблизко к нижнему кончику (или наоборот, слишком высоко), можно нарисовать наручке черту, ниже которой не должен опускаться указательный палец (или недолжен подниматься выше — во втором случае).
Когда имеет место жесткая фиксация кисти на плоскости листа, может помочьобведение (а затем и рисование) круглых фигур, размером примерно в одну третьлиста, без отрыва руки. Для этого могут быть использованы альбомы дляраскрашивания.
Дляразвития тонкой ручной координации важно, чтобы ребенок систематическизанимался разнообразными видами ручной деятельности. Это рисование, аппликация,лепка, выкладывание узоров из мозаики, конструирование из некрупных деталей.Для девочек (а возможно, и для мальчиков) полезным и увлекательным занятиемявляется рукоделие: шитье, вышивание, вязание, макраме.
Развитие ручной деятельности невозможно без своевременного овладениянавыками самообслуживания. К старшему дошкольному возрасту у ребенка ссистемным нарушением речи не должно быть затруднений в застегивании пуговиц,завязывании шнурков на обуви, узелков на платке и т. д. Эти повседневныенагрузки имеют не только высокую нравственную ценность, но и являются хорошейсистематической тренировкой для пальцев руки.
Наиболеечасто отклонения в формировании навыка письма связаны с тем, что при выполнениимелких движений ребенок плохо владеет руками, особенно пальцами, так как у негонедостаточно развита ручная умелость. Как правило, дети с ОНР затрудняются нетолько в рисовании и письме, но и в лепке, конструировании, аппликации, неловкив самообслуживании (например, долго застегивают пуговицы, неловко завязываютшнурки, часто роняют посуду, накрывая на стол). Среди этих детей значительнуючасть составляют неуравновешенные, возбудимые, излишне подвижные дети. У нихчаще, чем у их уравновешенных сверстников, можно наблюдать при письме ирисовании неправильное положение пальцев, всей руки, тела. Как правило, этодети, родившиеся от неблагополучно протекавшей беременности, имевшие родовыетравмы, серьезные заболевания на первом году жизни. Из-за особенностейсостояния их нервной системы у них труднее и длительнее вырабатываются изакрепляются двигательные навыки, особенно в области тонких движений, а ужевыработанные труднее поддаются переделке.
Изменениенеправильно сформированного двигательного навыка письма включает целый комплексмер, направленных как на изменение конкретных видов неправильного навыка, так ина укрепление здоровья ребенка и развития его ручной деятельности. Фактическиречь идет об организации всей жизни ребенка таким образом, чтобы в егоповседневной деятельности развивалась точность движений рук, ловкость пальцев,сила кисти, то есть качества, которые позже будут необходимы для успешногообучения письму.
Развитию тонких движений рук способствуют физические упражнения,основанные на хватательных движениях и развивающих силу кисти. Замечено чтодети, занимающиеся на домашнем мини стадионе, увереннее владеют карандашом иручкой, чем их сверстники, не увлекающиеся такими упражнениями. Лазание,переходы со снаряда на снаряд, раскачивание на лиане, занятия на трапеции и т.д. способствуют развитию точности движений рук, учат дозировать усилия.Конечно, далеко не у каждого ребенка есть возможность позаниматься на мини стадионе,но для той же цели можно успешно использовать спортивные снаряды детскихплощадок по месту жительства.
Хорошимподспорьем в работе родителей является тесный контакт с воспитателем детскогодошкольного учреждения, которое посещает ребенок. Здесь родители узнают, какиенедочеты и ошибки есть у дошкольника в различных видах ручной деятельности, а такжеполучат квалифицированный совет по методике занятий лепкой, рисованием,аппликацией и др. Обнаружив у ребенка неправильный навык письма, следуетобратить на этот факт внимание воспитателей. Это обеспечит преемственностьконтроля за формированием правильного двигательного навыка в семье и дошкольномучреждении, и поможет быстрее достичь желаемых результатов.

Глава 2. Исследованиесформированности мелкой моторики детей собщим недоразвитием речи
зрительный моторный координация речь
2.1 Организация диагностической работы
Длядифференциации степени развития мелкой моторики и координации движенийнеобходим комплекс диагностических методов (качественно-ориентированныеметодики, проективные методики). Вопрос о построении психологическогоисследования является исключительно важным, поскольку, как отмечают И.И.Иванова и В.Г. Асеев, не в одной научной отрасли результаты конкретнойисследовательской работы не зависят в такой степени от исходныхметодологических позиций и используемых методических приемов, как психологической,поскольку она имеет дело с объектом одновременно и идеальным, и материальным.В.И. Лубовский рассматривает достоинства и недостатки психологическойдиагностики в области дефектологии в трех планах: теоретическом, методическом ипрактическом В теоретическом плане она выявляет теоретическую концепцию,лежащую в основе психодиагностики нарушений развития, тех методологическихустановок, основываясь на которых можно создавать и подбирать методы –инструменты диагностической работы, а также отправленных положений, которыеотправляют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.
Психологическая диагностика в методическом плане связана с установлениемхарактера методик, их соответствия исходным теоретическим положением, диагностическихкритериев, ликвидности и надежности этих методик по отношению к индивидуальнымособенностям экспериментатора, с оценкой практического удобства примененияпринятых к использованию методик.
Выявляетсярезультативность, успешность диагностики, «качественные возможности»методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколькоэффективны данные, полученные от применения этих методик, позволяютотдифференцироватъ одни нарушения в развитии от других. Существенными вопросамипрактического применения психологических диагностических методик являетсяудобство пользования ими, простота и портативность, удобство обработки данных.На основании изучения специальной литературы по развитию мелкой моторики икоординации движений у детей с нарушением речи, было решено организовать исследовательскуюработу в два этапа.
Первый этап – подготовительный. На этом этапе для исследования былаотобрана группа из восьми детей с ОНР для определения уровня развития у них мелкоймоторики.
Второйэтап исследования — первичная диагностика. Обследование проводилось повыбранным методикам, обработанные результаты исследования отражены в Графиках (Глава2.2.).
После проведенной диагностики и исследования степени развития мелкоймоторики рук и готовности к обучению письму детей с ОНР была разработанаметодика по развитию и формированию тонких мышечных движений рук. Былиподобраны различные упражнения, направленные на развитие мелкой моторики рук,зрительно – моторной координации, усидчивости, произвольного внимания. Дополнительныеупражнения по развитию мелкой моторики рук проводились каждый день, каксамостоятельные (подготовка к письму), так и включались в логопедические идругие режимные занятия подготовительной группы (занятия по развитию речи,лепке, рисованию, прогулке и др.). Занятия проводились логопедом ивоспитателями логопедической группы. Упражнения и задания, по которымпроводилась коррекционная работа, приводятся в третьей главе работы.
Вэкспериментальной части исследования принимали участие восемь детей, имеющихдиагноз ПМПК – ОНР второго – третьего уровней речевого недоразвития и нерезковыраженного общего недоразвития речи (НВОНР), обучающихся в подготовительнойгруппе. Дети посещали группу ОНР второй год.
1. Аня Б., 1999 г.р. – общее недоразвитие речи 3 уровня.
2. Женя Ч., 1999 г.р. – нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
3. Вова Л., 2000 г.р. – общее недоразвитие речи 2 уровня.
4. Вика А., 1999 г.р. – общее недоразвитие речи 2 уровня.
5. Миша Б., 2000 г.р. – общее недоразвитие речи 3 уровня.
6. Иван У., 2000 г.р. – общее недоразвитие речи 3 уровня.
7. Олег Н., 1999 г.р. – общее недоразвитие речи 3 уровня.
8. Сергей С., 1999 г.р. – нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
2.2 Диагностические задания для определения развития мелкой моторики икоординации движений
С цельюдиагностики развития мелкой моторики рук у детей, имеющих системноенедоразвитие речи, были использованы тесты и методики.
1. Методика «Домик» (Н.И.Гуткина)
Цель: определить умение ориентироваться в своей работе на образец, умениеточно скопировать его, выявление особенностей развития произвольного внимания,пространственного восприятия, сенсомоторной координации и точной моторики руки.
2. Тест Куглера
Цель: определение школьной зрелости, выявление задержки и отклонения вразвитии.
3. Методика «Дорожки» (по А.А. Венгеру).
Цель: определение развития точности движений, подготовка руки к овладениюписьмом, сформированность внимания и контроля за собственными действиями.
4. «Мозаика» (Л.Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова)
Цель: оценка зрительно–пространственного восприятия, речевогопланирования деятельности, состояния зрительно–моторной координации.
5. Методика «Рисования простых узоров»
Цель:выявление умения строить свою деятельность по словесной инструкции, соразмеряяиндивидуальный темп выполнения с заданным, и умения самостоятельно продолжатьвыполнение поставленной задачи.
6. Методика «Дорисуй узор»
Цель: выявление умения детей анализировать образец, устанавливать принциппостроения ряда на основе выделения его элементов.
Привыполнении методики «Домик» все дети допустили ошибки. Предлагалосьсрисовать домик с трубой, крылечком, забором. Результаты оценивались по10-бальной системе. Эта система применялась при оценке всех тестов исследования.
10 баллов — рисунок скопирован правильно. Присутствуют все детали рисунка.Пропорции образца сохранены.
9 баллов – рисунок скопирован правильно. Имеется незначительные нарушенияпропорций.
8баллов – рисунок нарисован правильно. Незначительные нарушения пропорций.Отсутствуют 1-2 мелкие детали образца.
7 баллов – пропорции рисунка незначительно нарушены. Отсутствуют 2-3 деталиобразца.
6 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка встороны увеличения или уменьшения. Отсутствуют несколько деталей рисунка.
5 баллов – пропорции рисунка нарушены, отмечается изменение рисунка встороны увеличения или уменьшения. Присутствует нечеткость линии или нечетковыполнена штриховка. Отсутствуют несколько деталей рисунка.
4 балла– рисунок скопирован нечетко, не полностью, отсутствуют значимые его части.Штриховка отсутствует или выполнена нечетко. Значительное изменение размерарисунка.
3 балла – схема образца просматривается, узнается. Значительные нарушенияпропорций, смещение на листе бумаги, отсутствует большинство значимых деталей, нетштриховки, линии неровные, прерывистые.
2 балла – отдельные линии, схема образца не просматривается.
1 балл – с заданием не справился.
У многих детей отсутствуют детали рисунка, в основном – штриховка имелкие детали рисунка (дым, труба, ступеньки, окошки). Это Вика А. (3 балла),Миша Б. (4 балла). Встречается увеличение деталей рисунка, у большинстванеправильно скопировано левая часть заборчика. Это отмечалось у Ивана У. (4балла) и Вовы Л. (4 балла). Есть и увеличение деталей рисунка – Олег Н. (6баллов), Сергей С. ( 7 баллов). Очень мелкие рисунки и неправильное положениена листе показали Аня Б. (6 баллов) и Женя Ч. (8 баллов). Это свидетельствует отом, что у детей с различными уровнями ОНР слабо развито произвольное внимание,пространственное восприятие, дети не могут работать с образцом, точно следоватьему, ориентироваться на образец в своей работе. Так же эта методика показываетнам, что у детей нарушена сенсомоторная координация и плохо развита мелкаямоторика руки (График 1).

/>
/>
График 1. Сенсомоторная координация испытуемых
Привыполнении монометрического теста дети показали положительный результат. Споставленной задачей хорошо справились Женя Ч. (7 баллов), Сергей С. (8баллов), Олег Н. (7 баллов), Иван У. (6 баллов). Менее удачной оказаласьпопытка выполнить задание у Ани Б. (5 баллов), Вовы Л. (4 балла), Миши Б. (5баллов). Эти дети справились с поставленной задачей после помощи экспериментатора.У Вики А. (2 балла) результат оценен как отрицательный, так как и со второйпопытки она перерезала широкую линию два раза и вообще не следовала инструкции– не вырезала по кругу, а просто резала ножницами бумагу. Ножницы она держитуверенно, но не понимает стоящей перед ней задачи. На основании этого можносделать вывод, что у ребенка нарушена координация движения руки и глаза.
/>
График№ 3
Далееиспользовалась методика «Рисования простых узоров». Детямпредлагалось срисовать рисунки: «деревья», «аквариум», «магазинигрушек». В работах Ани Б. (4 балла), Миши Б. (5 баллов), Ивана У. (6баллов) отмечалось не соответствие образцу по величине. У Вовы Л. (5 баллов), ЖениЧ. (6 баллов) нарушался ритм, стройность. Дети не смогли правильно оценить своюработу, не находят допущенных ошибок. Лучшие результаты отмечались у Сергея С.(6 баллов), Олега Н. (7 баллов). Худший результат показала Вика А. (2 балла). Анализработ показал, что дети плохо управляют движениями своих пальцев рук,недостаточные у них также координация глаза и руки, слабый зрительный контроль.Результаты представлены в Графике 3.
Методика «Дорисуй узор». Давался образец незаконченного узора ипредлагалось дорисовать его. Результаты оценивались по 10–бальной системе. Детидопускали ошибки при чередовании элементов, пропускали или добавляли лишниеэлементы (Аня Б. — 4 балла, Вика А. – 4 балла, Сергей С. – 4 балла). Некоторыедети не смогли продолжить узор правильно, а просто скопировали заданныеэлементы (Миша Б. – 4 балла, Иван У. – 5 баллов, ). Узор продолжили правильно,но допустили уменьшение размера рисунка или не удерживали строчку и сползаливниз или вверх ( Женя Ч. – 5 баллов, Олег Н. – 5 баллов). Не справился с заданием,не понял его после дополнительного объяснения Вова Л. – 1 балл. На графике № 4отражены результаты проведенного исследования.
/>
График 4
Далеепроведем анализ работ по тесту «Куглера». Дети получили заданиесрисовать как можно точнее семь фигур нарисованных слева. При выполнении работынекоторые дети не следовали инструкции, расположили фигуры на листе неверно,это еще раз подтверждает то, что ребенок с системным нарушением речевогоразвития не может ориентироваться в своей работе на образец, он не может четкоследовать инструкции и контролировать свои действия. Относительно хорошиерезультаты показали Олег Н. и Сергей С. (6 баллов). По 5 баллов получили ВоваЛ. и Иван У. Тест показал низкую школьную зрелость и готовность ребенка кобучению в школе.

/>
График№ 5
Проанализироваввыполненную работу в методике «Дорожки», можно сделать вывод, что удетей с ОНР, помимо нарушения развития речи отмечается низкий уровеньподготовки руки к овладению письмом, не сформировано внимание и контроль засобственными действиями. Тип дорожек усложняется от первой до последней, и ихширина подобрана так, чтобы она была достаточно трудна, но доступна ребенку.Проводилась методика с группой из 8 человек. Несколько детей пропустили узкуюпрямую дорожку, не проводя в ней линию, почти все дети провели лишние линиимежду дорожками. При проведении линии по дорожке на зигзаге и дуге у детейполучились неровные дорожки, так как дети торопились и забыли о других условияхзадачи.
/>
График 6.

Из 8 обследуемых детей высокий уровень показал один ребенок (Сергей С. –8 баллов). Остальные дети хоть и правильно выполнили условия и провелиправильно дорожки, но линии их неровные, прерывистые, встречается повторное проведениепо одному и тому же месту.
Наосновании проведенной первичной диагностики можно сделать вывод, что дети ссистемным нарушением речевого развития в различной степени проявления имеюттакже различные степени нарушения развития мелкой моторики рук. В ходеисследования выявилась такая закономерность: чем ниже уровень общегонедоразвития речи у детей, тем хуже у них развита мелкая мускулатура рук,тонкие дифференцированные движения, зрительно–моторная координация. Например, уВики А. диагноз ПМПК – ОНР 2 уровня, суммированное количество баллов по всемметодикам обследования — 18. Аня Б., имеющая диагноз ОНР 3 уровня, получила 25баллов. Сергей С., НВОНР, показал самый лучший результат – 39 баллов. Но дажетакой высокий результат является показателем несформированности тонкоймускулатуры рук. Отмечается неточная координация и общая недостаточностьдвижений, дети часто оказываются не в состоянии правильно держать ручку,карандаш, ограничивать свои движения пределами строки, чертить ровные линии. Изэтого можно сделать следующий вывод: для коррекции всех недостатков необходимапостоянная работа по развитию мелкой моторики.
Наосновании диагностики развития мелкой моторики и координации движений детей ссистемным нарушением речевого развития можно сделать выводы.
1. Мелкая моторика и координация движений дошкольников с ОНР развитаслабо.
2.Необходимо начинать проводить диагностику развитости мелкой моторики у детей сОНР с 4 — 5 лет для разработки коррекционной программы по совершенствованиютонких движений рук.
3. Проводить работу по развитию мелкой моторики и координации движенийнеобходимо на всех режимных моментах обучения в детском саду на протяжениивсего периода обучения.

ГЛАВА 3. Технология развития мелкой моторики в процессе подготовки кписьму детей с общим недоразвитием речи
3.1 Организация коррекционной работы по развитию мелкой моторики рук
Вкоррекционной группе детского сада логопед вместе с воспитателями долженрегулярно проводить работу по развитию и совершенствованию тонкой моторикикистей и пальцев рук. В работе с детьми с ОНР применяется пальчиковаягимнастика. Пальчиковую гимнастику необходимо проводить ежедневно в течении 3-5минут в начале занятия, либо в середине в форме физкультминутки. Начинается онас разминки пальцев рук, сжимание в кулак и разжимание пальцев. Для этогоупражнения можно использовать резиновые игрушки. Затем используются упражнениядля расслабления пальцев и кистей рук
Далее даются задания на удержание позы кистей рук «Зайчик», «Кольцо»,«Гусь», «Коза – дереза». На первом занятии все упражнениявыполняются в медленном темпе. Логопед следит за правильностью позы кисти рукии точностью переключений с одного движения на другое. Можно помогать детямпринять необходимую позу, позволить поддержать и направить свободной рукойположение другой руки. Важно, чтобы указания логопеда и воспитателя былиясными, четкими, содержали элементы ободрения, оценки действий детей.Постепенно задания усложняются.
Упражнениепо удержанию позы могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию,по речевой инструкции. Сначала словесную инструкцию мы сопровождаем показом,т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности мыувеличиваем — показ устраняется и остается только словесная инструкция.
Упражнения,состоящие из серии последовательных движений, предполагают развитие исовершенствование произвольного внимания, и автоматизацию действий. Можнопредложить следующие задания: «Пальчики поздоровались», «Зайчик– кольцо», «Ладонь – кулак».Важное место по развитию тонкоймоторики у детей с ОНР занимает ритмическая организация движения, оказывающаяположительное влияние на совершенствовании слухо-двигательной ислухо-зрительно-двигательной координации движений.
Достигаетсяэто в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвестидвижениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной кинетическоймелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивание деревянной палочкойпо столу и т.д. Эти задания выполняются при совместном действии взрослого иребенка, по показу, по слуховому восприятию (с использованием экрана).Эмоциональная стимуляция и смысловая организация этих действий осуществляется спомощью речевых команд.
Дальнейшее развитие целенаправленности в организации движений и действийпроисходит при воспроизведении движений, цель которых – выработка навыкапроизвольных движений с отказом от двигательных стереотипов. Начинаются такиезадания с простейших инструкций: «Я хлопу один раз – ты поднимешь однуруку; я хлопну два раза – ты поднимешь две руки». Затем предлагаютсязадания, предусматривающие более сложный выбор: «Я стукну в бубен один раз– ты поднимешь красный флажок (левую руку), я стукну два раза – ты поднимешьсиний флажок (правую руку)». В своей работе логопед используют комплекспальчиковой гимнастики. (А.К. Толбакова ).
Каждыйкомплекс разучивается в течение недели (десять комплексов – десять недель),затем начинают повторять. Предварительно заучивается с детьми название пальцев.Каждый комплекс состоит из пяти упражнений и одной потешки. Сначала даютсяупражнения, а затем потешки. Слушая потешку, дети воспроизводят соответствующиедвижения. При повторении потешки дети побуждаются к договариванию слов потешки,названию действий пальчиков. Затем дети заучивают потешкунаизусть и в дальнейшем говорят её, сопровождая движениями пальцев рук. Оберуки работают одновременно, синхронно.
Очень эффективны и увлекательны следующие упражнения для развития кистейи пальцев рук. Например, дети имитируют процедуру мытья рук под струей воды сразным напором. Основная задача — вызвать у детей ощущение контраста. Напорнормальный: движения рук широкие, неспешные, плавные. Напор уменьшается:движения более сосредоточенные и напряженные. Струйка «отощала»: ссилой втираем воду в кожу, движения торопливые. Неожиданно напор вновь становилсянормальным: моем руки привычным способом. Задание повторяются.
Также используется рисование в воздухе кистями и пальцами рук. Упражнения«Радужные брызги» развивает воображение, способствует формированиюкультуры эмоционального переживания, повышает общий физиологический тонус.Можно встряхивать расслабленными кистями в разном ритме, имитируяразбрызгивание капель, обрызгивая друг друга. Очень любят дети «лечить»руку. Это упражнение способствует развитию воображения, уверенности в себе,активизации биологически активных точек кожи, расположенных на руке. Это своегорода массаж.
Дети — «скульпторы»лепят умелую и уверенную руку. Сначала «руку» -«глину»разминают, добиваясь ее пластичности. Затем разминают, разглаживают каждыйпалец, придавая ему особый «характер». Большой палец — добрый,сильный (папа). Указательный — строгий, следящий за порядком (мама). Средний — главный помощник родителей (старший брат). Безымянный – кроткая, нотрудолюбивая сестричка. Мизинец – маленький помощник всех членов семьи,непослушный (младший брат). После того, как «скульптор» поработал спальцами, он оценивает свое «творение» в целом (ощупывает,поглаживает и пальцы, и ладошку, и тыльную сторону руки). Можно предложитьвылепить из собственной руки (путем ее разглаживания, разминания, похлопывания)добрую и нежную руку близкого человека – мамы, папы, дедушки, бабушки. Такжепредлагаем детям с усилием давить на воображаемую стену, разглаживатьвоображаемую поверхность, рисовать ладошками форму прямоугольника, квадрата, совершатькруговые движения по воображаемому стеклу (вверх – вниз, из стороны в сторону).
Физкультминутки и развитие пальцевой моторики
Использованиефизкультминуток на занятиях с детьми имеет большое значение. Физкультминутка,как элемент двигательной активности предлагается детям для переключения надругой вид деятельности, повышения работоспособности, снижения напряжения иутомляемости. Мы вместе с воспитателями использовали традиционныефизкультминутки в сочетании движений с речью детей. Для этого необходимосоставить для каждого из пальцевых упражнений наиболее подходящий по смыслустихотворный текст. Речь детей с ОНР, как бы ритмируется движениям, делаетсяболее громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет наслуховое восприятие.
Включениеупражнений на развитие пальцевой моторики в физкультминутки играетположительную роль в коррекционном обучении детей. Это позволяет:
– регулярно стимулировать действие речевых зон коры головного мозга, чтоположительно сказывается на исправлении речи детей;
– совершенствовать внимание и память – психические процессы тесно связаныс речью;
– облегчить усвоение навыков письма будущим школьникам;
– вызывать у детей интерес и яркий эмоциональный настрой.
Длительность физкультпаузы в одном занятии составляет 3-5 минуты. Мыпроводили физкультминутки на каждом из всех занятий воспитателя. Таким образом,общая сумма времени для развития пальцевой моторики составляет 10 — 15 минут вдень. Проводятся физкультминутки примерно в середине занятий. Дети при этом стояти вместе с логопедом (воспитателем) проговаривают стихотворный текст,сопровождая его определенными движениями пальцев рук.
В каждой физкультпаузе содержится большое количество разнообразныхпальцевых движений, и они по смыслу сочетаются с произносимыми стихами.
Поначалу у детей движения были неточны, темп выполнения упражнений замедлен. Носо временем дети овладели самыми сложными упражнениями. В ходе нашихфизкультминуток дети как бы «конструируют» из пальцев различныепредметы и объекты. Дети изображают зайцев, собак, кошек, деревья и т.д. Такаянеобычная игровая деятельность вызывает у ребенка ярко выраженный интерес иэмоциональный настрой. Это позволяет предельно мобилизовать их внимание.Желание детей быстро и точно воспроизвести фигуру стимулирует запоминание.
Следуетотметить, что разученные сценки – упражнения дети уже по собственной инициативевоспроизводят в самостоятельных играх.
В начале обучения мы проводили физкультминутки, на которых дети выполняютупражнения с легкими пальцевыми движениями: соединяют одноименные пальцы обеихрук или поочередно соединяют пальцы руки с большим пальцем. Это сопровождаетсячтением стихов. Например, «Дружба», «В гости» (Приложение3).
Затем проводились упражнения, с помощью которых дети учатся поочередно разжиматьпальцы рук из кулака. Это более сложные движения. Например, «Домик».Некоторые упражнения проводились с использованием поверхности стола, сидя настульях: «Прогулка». Некоторые упражнения имитировали знакомые детямбытовые действия. Например, «Засолка капусты». Отдельные упражнениясвязаны с символическим изображением предметов или действий с ними, например, «Замок»,«Дом и ворота». Есть упражнения, связанные с изображением растений: «Цветок»Большое число упражнений связано с изображением животных и птиц Например: «Зайцы».
Пальчиковые игры
Пальчиковыеигры, как бы отображают объективную реальность окружающего мира – предметов,животных, людей, их деятельность, а также процессы и явления, происходящие вприроде.
В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируютмоторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своимидвижениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.
«Пальчиковыеигры» — культурное наследие немецкого народа, история существования их исчисляетсятысячами. Игры были очень эмоциональны, их можно было проводить в семье, вдетских садах, яслях. Они увлекательны и способствуют развитию речи, мелкоймоторики рук, творческой деятельности.
Пальчиковые игры — это инсценировка каких — либо рифмованных историй,сказок при помощи пальцев. Например, известная «Сорока-воровка»,которая кашку варила, деток кормила… Мы не раз убеждались, с каким интересомреагирует ребенок, когда взрослый загибает детские пальчики, приговаривая этистроки.
Некоторые игры требуют участия обеих рук, что дает возможность детямучиться ориентироваться в понятиях «вправо», «влево», «вверх»,«вниз», «под», «над». Особенно важны для развитияи воспитания детей приемы творчества, которые возникают во время пальчиковыхигр. Это обстоятельство позволяет без специального реквизита инсценироватьрифмовки и рифмованные истории.
Еслиребенок усвоит одну какую-нибудь пальчиковую игру, он обязательно будетстараться придумать новую инсценировку для других рифмовок, песенок ирассказов. Трехлетние малыши осваивают уже игры, которые производятся двумяруками. Например, одна рука делает домик, а другая кошку, вбегающую в этотдомик. Четырех – пятилетние дошкольники предпочитают игры со множествомсобытий. Более того, охотно подпевают тексты рифмовок в нужном ритме. Старшиеребята оформляют игры реквизитом – мелкими предметами, домиками, пластмассовымишариками.
Хорошим средством для развития движений пальцев является игра в «Театрпальчиков». Пальчиковые игры мы с воспитателями активно используем в своейработе в речевой группе с детьми с ОНР, а также рекомендуем использоватьвоспитателями в массовых группах детского сада. Пальчиковые игры не должны бытьпродолжительными, пять минут в день достаточно для того, чтобы стимулироватьречевую функцию ребенка.
Игры-сказки, связанные с развитием мелкой моторики
Интересныигры – сказки, связанные с развитием пальцев рук детей всех возрастных групп.«Эта команда – белочки, а эта команда зайчики» — говорит логопед,показывая левую и правую руки. «Это капитан белочек, а это капитанзайчиков» — показывает большие пальцы. Каждый капитан как бы здороваетсясо своей командой (прикасание большого пальца к остальным пальцам руки).Упражнения сначала делается только с белочками, затем с зайчиками. Спустя несколькодней, обе руки одновременно выполняют это задание.
Следующий этап — обе команды руки здороваются друг с другом (поочередноекасание парных пальцев обеих рук. Сначала зайчики и белочки здороваются, стояпрямо, а потом с наклоном. Парные пальцы обеих рук при касании сгибаются – этопочтительный поклон. Большие пальцы (капитаны) здороваются друг с другом(каждый зайчик со своей белочкой); Упражнение для рук «Прогулка в лес»проводится в сентябре. Логопед одновременно говорит и показывает. Дети копируютнесложные движения. Дети любят и такие упражнения, как «Котенок», «Скакалка»(для тренировки большого пальца руки), трудное упражнение, но дети любят его ине чувствуют усталости, «Строим дом».
При проведении игры «Строим дом» интересна реакция детей настихи. Стихи про каждого. Каждая строчка, как подарок! И при повторномпроведении этой игры они очень стараются, предвкушая добрые, ласковые слова захорошую работу. Много времени уделяется на разучивание с детьми движенийперсонажа – сказки «Зайчики и волк». Дети осваивают движение пальцеврук почти всех персонажей сказки «Курочка Ряба», «Репка», «Теремок»,«Колобок», «Три медведя», «Лиса, заяц и петух» идр.
Играм –сказкам можно уделять внимание в течение 1,5-2 минуты на утренней гимнастикеили 2-3 минуты на фронтальных занятиях, на прогулке. Важно следить, чтобы небыло передозировки. Упражнения надо давать малышам порциями, но делать их соптимальной нагрузкой, с большой амплитудой движений. Не дает эффектанебрежное, расслабленное выполнение упражнений. Особое внимание нужно уделятьтренировке движений повышенной сложности.
Отработка элементарных графических навыков при подготовке руки к письму.
Графическая работа в альбомах и тетрадях способствует лучшей ориентировкев условиях двумерного пространства листа бумаги и готовит руку ребенка кобучению письму.
Известныспецифические трудности формирования графических навыков у детей с тяжелымнарушением речевого развития. Многие дети не умеют ориентироваться впространстве листа бумаги, не замечают ориентиры в виде клеток или строчек, немогут плавно прослеживать глазами за движениями своей руки, неправильноудерживают карандаш или ручку.
Прежде всего, необходимо научить ребенка правильному захвату карандаша,для чего часто требуются специальные коррекционные упражнения. Изначальнонеобходимо развить дифференцированные движения пальцев рук, умения складыватьбольшой палец «в щепотку» и захватывать, таким образом, различныепредметы, например, перекладывать палочки в коробку, расстегивать и застегиватьпуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать кольца на тесьму, сортировать монеты,перебирать крупу (захват гороха, затем семечек, затем крупы), нанизыватькрупные (мелкие) бусины.
Вповседневной работе мы предлагали детям с ОНР разные виды мозаики (крупную имелкую), всевозможные пирамидки, наборы коробочек для собирания в них камешков,наборы пористых губок (для тренировки мускулатуры кисти руки), наборы колецразличной величины для нанизывания их на стержень, цветные клубочки ниток дляперематывания, пособия по застегиванию пуговиц разной величины, кнопок,крючков, наборы веревочек различной толщины для завязывания и развязыванияузелков, наборы мелких игрушек для развития тактильного восприятия (узнаваниепредметов на ощупь), дощечки с накатанным слоем пластилина для выкладыванияузоров из мелких камешков, крупы; пластмассовые или деревянные палочки для выкладыванияузоров по образцу.
Кроме того, мы развивали навыки рисования пальцем, лепки, конструктивнойдеятельности, работы с ножницами, составления целого из частей (разрезанныекартинки, кубики).
Напервом этапе работы по формированию графических навыков ребенок чертилгоризонтальные и вертикальные линии, следя глазами за движением своей руки.Затем его учим копировать круг, крест, квадрат, треугольник и другие изображения,также ставить точки или рисовать кружки между двумя горизонтальными линиями иследить глазами за движениями своей руки, направление движений идет слеванаправо. При этом следует избегать движения левой руки, общего мышечногонапряжения.
Наследующем этапе учим рисовать лицо и копировать буквы. Важно, чтобы графическиезадания имели образно-смысловую значимость, поэтому для рисования мы выбираем всвоей работе такие объекты как волны, радугу, клубы дыма, чешуйки у рыб. Одиниз видов графических заданий, используемых в моей практике, это дорисовываниенедостающих деталей у предмета (сначала ребенок сам рисует, потом предлагаютсязадания дорисовать), обводка лекал, заштриховка и раскрашивание контурныхизображений, картинок в альбомах для раскрашивания.
Штриховке мы в работе отводили особое место. Штриховка развивает мелкуюмоторику рук, внутреннюю и внешнюю речь, общую культуру, активизируеттворческие способности. Вначале мы использовали трафареты с геометрическимифигурами и лекало. Дети обводят фигуры, а затем штрихуют их не только круговымилиниями, но и полуовалами, петлями. Дети очень любят работать с рамками ивкладышами Монтессори. Рамки и вкладыши Монтессори готовят детей к овладениюписьмом и рисованием, вырабатывают владение карандашом, дают «твердостьруки», умение проводить линии по линейке, по угольнику, по лекалам и наглаз, различать геометрические фигуры.
Большоезначение имеет рисование, так как оно взаимосвязано с письмом и включает в себямного общих моментов: в процессе рисования и письма формируется учебная позаребенка, он овладевает графическими умениями, учится точно соизмерять движенияруки, подчинять их зрительному контролю, регулировать движения руки всоответствии со словом взрослого. В ходе усвоения рисования и письма происходитправильное взаимодействие между восприятием предмета (рисования), знака(письмо) и его изображенном начертании, регулируются усилия руки при нажиме.
Детидолжны учиться произвольно управлять движениями пишущей руки, зрительноконтролировать направление и скорость этих движений, сохранять их длительность.Для них важны координированность, точность, гибкость, ритмичность движений.
Следует научить детей не напрягать руки и пальцы, держать карандашсвободно, легко проводить им движения в различных направлениях, неоднократноповторяя и закрепляя их (например, штриховка). Также можно упражнять рукуребенка в процессе рисования изображений, в которых сочетаются горизонтальные,вертикальные, прямые линии, наклонные, вогнутые, волнистые линии, замкнутыеформы.
Всеупражнения мы выполняем в занимательной форме. В результате упражнений врисовании узоров, движения руки детей становятся более уверенными, плавными,целенаправленными. В орнаментальной деятельности дети познают приемырасположения элементов на плоскости, учатся правильно определять направлениелиний и движений руки, знакомятся с протяженностью, овладевают умением измерятьна глаз.
Дети учатся изображать разнообразные линии в виде дорожек, «ленточек»,«ниточек» и т.д. Сочетание этих линий между собой по направлению,толщине позволяет нарисовать «клетку», «заборчик», «лесенку»,«ёлочку», «дерево». К закруглению линий, замыканию их вформе круга дети приходят постепенно в процессе рисования «баранки», «обруча»,«воздушного шара».
Длярисования прямоугольных форм подходят такие задания, как «кайма дляплаточка», «рамка для картины», «окно» и др. К концуучебного года подготовительной группы дети учатся изображать сложные предметыприемами сочетания округлых, прямоугольных форм, линий, разного направления («тележки»,«вагончики», «скворечники», «неваляшки», «цветок»и др.). В процессе создания этих рисунков ребенок обучается удерживатьнаправления линий, вести их неотрывно по прямой, слева направо, сверху вниз, покосой вверх и вниз, по кругу.
Важноезначение для развития навыка письма имеет подражание, поэтому при подготовке иобучению письму важно поощрять ребенка копировать действия взрослого. Его учатрисовать круг, квадрат, крест и т.д. Используя различные обучающие действияучат рисовать лицо: используют комментирующую подсказку, также учат рисовать ичеловека: вначале человека рисует взрослый, называя каждую деталь лица, которуюон вырисовывает в данный момент.
Одним из методов обучения рисованию является соединение точек, такимпутем рисуют контуры изображаемых предметов. Проводятся специальные занятия пообучению раскрашивания картинок внутри контура с использованием шаблонов,которые вначале удерживает взрослый. Перед проведением занятий по подготовкерук ребенка к письму, мы составляем индивидуальную программу для каждогоребенка. К выполнению программы активно подключаем родителей.
Работа с природным материалом
Природнуюмастерскую можно организовать в детском саду и дома. Изготовление игрушек,различных поделок из природного материала – труд кропотливый, интересный,необычный и очень приятный. Изготовление поделок расширяет представление детейоб окружающем мире, развивает внимание, любознательность детей, совершенствуетсенсомоторику – согласованность в работе глаза и руки, координацию движений иих точность. Таким образом, этот вид ручного труда способствует не толькомоторному и умственному развитию ребенка, но и активно развивает его речевуюдеятельность.
Для изготовления поделок необходим такой природный материал: шишки, хвоя,орехи, каштан, желуди, кора, ветки, корни, листья, семена деревьев икустарников, мак, солома, трава, мох, птичьи перья, ракушки. В качестведополнительных материалов для поделок используется: бумага различного качестваи цвета, фольга, пластилин, проволока, нитки, клей, цветные лоскутки ткани,щетинки, бусинки, пуговицы, мелкие камешки, косточки и фанера.
Теневой театр
Детиочень любят игры, напоминающие театральное представление, где одна часть детейявляется артистами, а другая – зрителями. Воздействие на чувства детейвозрастает, если слово сочетается с восприятием ярких зрительных образов, смузыкой и живописью.
Небольшие пьесы – инсценировки можно создать вместе с детьми на основесюжетов народных сказок, песенок, потешек, художественных рассказов, стихотворений.В театре теней художественные произведения инсценируются с помощью плотныхкартонных силуэтов, изображающих фигурки людей, животных, растений, предметовбыта. Силуэты окрашены в черный цвет, проецируемый на экран, обтянутыйнеплотной белой тканью, путем подсвечивания сверху, сзади, за экраном. В театретеней особенно четко просматриваются контуры персонажей, характер их поз идвижений. Сначала исполнителем является взрослый, его действия за экраном невидны детям. Маленький спектакль дает простор фантазии детей. Техника исполнения,«оживления» героев остается за экраном, невидимой для детей, именнопоэтому у них возникает ощущение «чуда». Посмотрев несколько такихспектаклей, детям непременно захочется попробовать роль артистов. Когдавозникает такое желание, взрослый должен показать, как можно получитьизображения животных: при складывании определенным образом пальцев.
Оборудованиепростое: стена или экран, настольная лампа (источник света). В процессе такогоинтересного занятия у детей развиваются движения кистей и пальцев рук, ипробуждается положительное эмоциональное отношение к игре.
Для развития детской фантазии, свободы и координации движений рук, атакже эмоциональности и выразительности речи можно использовать театр картинок,настольный театр, театр Петрушки.
3.2 Анализ результатов экспериментального исследования
После первичной диагностики была составлена программа коррекционнойработы по развитию мелкой моторики и движений пальцев рук. В течение учебногогода по программе работали воспитатели данной группы и логопед.
В мае сэкспериментальной группой детей были проведены контрольные срезы с цельюопределения уровня развитости у детей мелкой моторики. Они были проведены ввиде «Графического диктанта», цель которого выявить умения строитьсвою деятельность по словесной инструкции, соразмеряя индивидуальный темпвыполнения задания и умения самостоятельно продолжить выполнение поставленнойзадачи.
Сначалапроводился тренировочный диктант, во время которого логопед исправлялдопущенные ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимался, илогопед следил за тем, чтобы ребёнок не поворачивал свой листок и начинал новыйузор с нужной точки. При диктовке делались достаточно длинные паузы, чтобыребёнок успевал закончить предыдущую линию. При необходимости повторяласьинструкция отдельного этапа выполнения задания. При оценивании результатовтренировочный узор не оценивался. Графический диктант оценивался тремя уровнями:В (высокий) – диктант выполнен точно и правильно продолжает; С (средний) – вдиктанте допускает ошибки, которые воспроизведены в самостоятельномпродолжении, Н (низкий) – задание не выполняет.
Привыполнении графического диктанта дети с ОНР показали средний уровень. Онидопускали ошибки при выполнении диктанта и переносили их на самостоятельное исполнениеузора. Была проведена оценка каждого дополнительного узора в отдельности ивыведен общий итог. Итоговые результаты отображены в Графике 7.
/>
График 7
Анализвыполненных работ показал, что проводимая воспитателями и логопедом работа далаположительный результат. Комплекс мер, направленных на развитие мелкой моторикии коррекции движений детей с системным недоразвитием речи можно использовать вдальнейшей работе и рекомендовать логопедам коррекционных групп и классов длявключения в свою работу.
3.3 Рекомендации по организации коррекционнойработы с детьми по развитию мелкой моторики и координации движений
Упражнениядля развития мелких мышц кисти руки проводились на логопедических занятиях, воспитательскихзанятиях, когда дети занимаются лепкой, шитьем по контуру, вырезанием избумаги, рисованием. Подобные занятия организовывались так, чтобы на всехрежимных занятиях подготовительной группы присутствовали элементы упражнений наразвитие мелкой моторики и координации тонких движений рук. Упражнения понарастающей сложности выстраиваются в таком порядке:
1. специальные упражнения для развития мелких мышц кисти рук (зарядка дляпальцев);
2. обведение по трафарету, контуру, соединение по точкам различныхгеометрических фигур относительно крупных форм;
3.рисование в пределах строки бордюров, состоящих из прямых, наклонных, ломанныхлиний;
4. рисование предметов по форме напоминающих буквы;
5. письмо элементов букв.
Следует заметить, что не всегда бывает возможным корригировать недостаткидетей путем фронтальных занятий. Если у ребенка имеются значительные нарушенияв функционировании какого-либо анализатора, то воспитатель и логопед оказываютему индивидуальную помощь. В случае сложного нарушениязрительно-пространственной ориентации, педагогу рекомендуется ставить настрочке ориентиры в виде особых значков, обводить в тетрадях детей линиицветным карандашом, упражнять детей в вычерчивании бордюров по контуру.
Дляразвития мелких мышц кисти рук у исследовательской группы детей была составленапрограмма коррекционной работы. Эта программа рассчитана на один год. Работупланируется проводить каждый день. Упражнения по развитию мелкой моторики рукпроводит логопед на фронтальных, подгрупповых занятиях (пальчиковая гимнастика,подготовка руки к письму). Также занятия по развитию тонких координированныхдвижений пальцев рук проводили воспитатели логопедической группы. С детьми сосложными речевыми нарушениями воспитатель и логопед занимаются индивидуально.Далее приводится фрагмент программы на первый период обучения подготовительнойгруппы детей с ОНР.
Дата проведения Тема Ответственный за проведение I период обучения Сентябрь Игры с ладонями. «Быстрые ладошки», «Музыканты» Логопед Работа с пластилином Воспитатель Игры с ладонями. «Цветы» Логопед Работа с бумагой Воспитатель Работа со шнурком Логопед Лепка улиток Воспитатель Пальчиковая гимнастика «Сорока» Логопед Лепка ленточек разной ширины Воспитатель Пальчиковая гимнастика Логопед «Мальчик -пальчик, где ты был?» Воспитатель Игра «Найди фигуры» Логопед Оригами «Домик» Воспитатель Шнуровка «Солнышко». Работа с мозаикой Логопед Оригами «Кораблик» Воспитатель Шнуровка «Ботинок». Выкладывание из мозаики букв Логопед Работа с природным материалом Воспитатель Работа с палочками. Выкладывание букв Логопед Теневой театр Воспитатель Октябрь Работа с ладонями «Лошадки», «Машинистки»  Логопед Аппликация из липовых орешков «Барашек» Воспитатель «Осенний хоровод» — рвем из бумаги осенние листочки Логопед Аппликация из листьев «Бабочка» Воспитатель Изготовление солнышка из спичек Логопед Работа с пластилином Воспитатель Работа с пальчиками. Пальчиковые гимнастики «Апельсин», «Заинька» Логопед Рвем бумагу «Дождевые облака» Воспитатель Обводка фигур по контуру Логопед Лепка колобка Воспитатель «Что за палочки такие?» Игра «Построй так же» Логопед Работа с нитками Воспитатель Графический диктант Логопед Работа с бумагой Воспитатель Пальчиковая гимнастика Логопед Лепка неваляшки Воспитатель Выкладывание букв из природного материала Логопед Плетение косички из трех цветных ниток Воспитатель Изготовление кисточки. Работа с палочками Логопед Сюжетная аппликация из палочек «Домик и ёлочка» Воспитатель Ноябрь Работа с ладонями «Зайцы», «Утро», «Цветок» Логопед Работа с природным материалом Зимний букет из крылаток и семян тыквы Воспитатель Работа с бумагой Вырезаем геометрические фигуры Оригами «Стаканчик» Логопед Аппликация «Снеговик» из шариков ваты Воспитатель Изготовление стилизованной фигуры человека Логопед Работа с пластилином Воспитатель Печатание букв, работа с разрезной азбукой Логопед Лепка «Кошка», «Собачка» Воспитатель Обводка букв, раскрашивание букв Логопед Работа с нитками Воспитатель Переводка букв на ткань Логопед Вышивание букв по трафаретам Воспитатель Графический диктант Логопед Работа с мозаикой Воспитатель Выкладывание дерева. Строим ёлочку Логопед Работа с пальчиками Воспитатель
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проделанной работы было установлено большое значение раннейдиагностической и коррекционной работы по развитию мелкой моторики рук у детейс общим недоразвитии речи.
В ходеданного исследования был обобщен опыт работы логопедов по развитию мелкоймоторики рук у детей с общим недоразвитием речи, определена основная методикаработы в этом направлении с целью дальнейшего применения ее в своей практике идостижения качественных результатов в работе по развитию речи у детей с ОНР.
Использование упражнений на развитие пальцевой моторики играетположительную роль в коррекционном обучении детей с речевым недоразвитием, чтопозволяет:
– регулярно опосредованно стимулировать действие речевых зон корыголовного мозга, что положительно сказывается на исправлении речи у детей;
– совершенствовать внимание и память, психологические процессы, тесносвязанные с речью;
– облегчить будущим школьникам усвоение навыков письма;
– установить положительное влияние развития пальчиковой моторики накоррекцию звукопроизношения у детей;
– подтвердить целесообразность проведения подобных занятий воспитателямилогопедических и коррекционных групп;
– при работе с детьми, имеющими ОНР, при развитии тонкой моторики рукследует сочетать игры и упражнения для тренировки пальцев с речью детей;
– сделать работу по совершенствованию пальцевой моторики регулярной,систематической, выделив для нее оптимальное время;
– повысить у детей интерес к подобным упражнения, превратив их взанимательную игру;
– вовлекать в движение больше пальцев, движения должны быть энергичными;
– начинать с простых упражнений, переходя к более сложным (сначала однарука работает, затем другая, потом — обе);
– упражнения должны выполнятся, непродолжительно;
– все упражнения выполняются сначала медленно, добиваясь четкости,постепенно ускоряя темп. Давать сначала словесную инструкцию, сопровождая еепоказом, затем показ устранять.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азовцева Н.В., Родованская М.Е. Пальчиковый игротренинг //Начальнаяшкола. – 1999. — № 8.
2. Ананьев Б.Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. –М., 1964.
3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. –М., 1971.
4. Блонский П.П. Педология. – М., 2000.
5. Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рукдетей с ЗПР //Обучение и воспитание детей с нарушениями речи: Сб. науч. трудов.– М., 1982.
6. Бот О.С. Формирование точных движений пальцев у детей с общим недоразвитиемречи // Дефектология. – 1983. – №1.
7. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л., Топоркова И.Г. Развиваем руки — чтобучиться и писать, и красиво рисовать, — Ярославль, 2001.
8. Галкина В.Б., Хомутова Н.Ю. Использование физических упражнений поразвитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихсяначальных классов //Дефектология. – 1999. — № 3.
9.  Гейзин В.М. Гимнастика и здоровье. — Минск, 1984.
10.  ДавыдовВ. В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
11.   ДоманГ., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребёнка физически совершенным. – М., 2000.
12.  ДробинскаяА.О. Школьные трудности «нестандартных» детей: Пособие для учителей иродителей – М., 2001.
13.   ДудьевВ.П. Средство развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи //Дефектология. – 1999. — № 4.
14.   ЖуковаН.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М., 1993.
15.  ЖуковаН.С. Преодоление недоразвития речи у детей. – М, 1994.
16.   ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей первого годажизни. – М., 1981.
17.   Игрыв школе. — Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000.
18.   КольцоваМ.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М. 1973.
19.   КольцоваМ.М., Рузина М.С. Страна пальчиковых игр. – СПб.,1997.
20.   КольцоваМ.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.,1998.
21.   ЛалаеваР.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 1998.
22.  ЛалаеваР.И. Нарушения письменной речи. – М., 1989.
23.  ЛалаеваР.И., Срербрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. –СПб. – 1999.
24.   ЛапшинВ.А., Пузанов Б.П… Основы дефектологии. – М., 1990.
25.   ЛевинаР.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1967.
26.  ЛеоновЛ.В. О дифференцированном подходе в работе с детьми дошкольного возраста,имеющим нарушения речи // Дефектология. – 1990. – №3.
27.   Логопедия/Под ред. Л.С. Волковой и др. – М., 1999.
28.   Марина3.С. Лепим из пластилина. — СПб., 1997.
29.   МастюковаЕ.М. Детская рука (о развитии навыков письма) //Дошкольное воспитание. – 1976.- № 11.
30.   МастюковаЕ.М. Лечебная педагогика (ранний и детский возраст).- М., 1997.
31.   МельниковаС.С. Развитие мелких мышц пальцев и кисти руки /Начальная школа. – 1994. — № 8.
32.   Методыобследования речи детей / Под. общ. Ред. Г.В. Чиркиной. – М., – 2004.
33.  НаумоваЭ.Д. Играя, учимся говорить. – М., Просвещение, 1994.
34.  НиаковаО.С., Сохин Ф.А. Арушанова А.Г. Занятия по развитию речи в детском саду: книгадля воспитателя детского сада. – М., 1993.
35.  НеправныйМ.М. Комплексы утренней гимнастики //Начальная школа. – 1986. — № 5.
36.   НовотворцеваН. В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. — Ярославль, 2000.
37.  Основыкоррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших педагогическихучебных заведений / под. ред. В.А. Сластенина.–М: «Издательский центр „Академия“,1999.
38.  ПарамоноваЛ.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб: Лениздат,издательство „Союз“, 2001.
39.  Письмои чтение: трудности обучения и коррекция / Под. ред. О.Б. Иншаковой. – М. –Воронеж, 2001.
40.   ПрищеповаИ.В. О диагностике нарушений письменной речи младших школьников с ОНР //Логопедия. – 2004. – №1.
41.  РомусикМ.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкоьного возраста с общимнедоразвитием речи. // Логопедия в детском саду. – 2006. – №1.
42.  РузинаМ.С. Страна пальчиковых игр. – С.-Пб., 2000.
43.   СадовниковаИ.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.,1997.
44.  СафоноваО.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевой деятельностидошкольников с ОНР // Логопедия в детском соду. – 2006. – №6.
45.  СафоноваО.В. О проблемах активности речевой деятельности старших дошкольников с общимнедоразвитием речи // Логопедия в детском саду. – 2006. – №4.
46.  ТолбаковаА.К. Пальцы помогают говорить //Дошкольное воспитание. – 1988. — № 4; 1989. — №10 .
47.   ТкаченкоТ.А. Если дошкольник говорит плохо. — М., 1987.
48.   ФедосоваН.А. Готовим ребенка к письму //Дошкольное воспитание. – 1996. — № 4.
49.   ФилипповаС.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. Влияние специальных физическихупражнений на эффективность формирования графических навыков. – СПб., 1999.
50.  ФиличеваТ.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитиемречи // Логопедия. – 2006. – №2.
51.   ЦвынтарныйВ.В. Играем пальчиками и развиваем речь. — Нижний Новгород, 1995.
52.   ЧусовЮ.Н. Закаливание школьников. – М., 1985.
53.  ШмаковС.А. Игры-шутки, игры-мишутки. – М., 1993.

Приложение 1
Пальчиковые упражнения и игры
ЗАВОДНЫЕ МАШИНКИ
/>
Дети сцепляют пальцы рук в замок (не сцеплены только большие пальцы) ипревращаются в заводные машины. Ведущий „заводит“ машины тремяповоротами ключа. Вдох — и машины трогаются с места со звуком „ж-ж-ж!“
/>
Большие пальцы начинают крутиться вокруг друг друга, все быстрее ибыстрее, пока не закончится завод (пока хватает дыхания). Проигрывает тот, чейзавод закончится раньше всех, выигрывает тот, чей позже. Явная польза этой игрыв том, что она тренирует длительный плавный выдох.
ПРОПЕЛЛЕР
Вложите шестигранный карандаш между выпрямленными указательным, средним ибезымянным пальцами.

/>
По сигналу закрутите карандаш, передавая его с пальца на палец.Старайтесь не придерживать его большим пальцем
/>
Маленький секрет: всегда старайтесь подхватывать карандаш ближе к егосередине, тогда он не будет вываливаться из пальцев.
Чей пропеллер крутится быстрее?
»ЛАДОННЫЕ ИГРЫ"
Игры не являются пальцевыми в строгом смысле этогопонимания. Они «ладонные». Они являются живым примером того, что и вобстановке веселого абсурда сами помогают себе, развивая внимание, чувстворитма, существуя в постоянном телесном и словесном контакте друг с другом — имежду собой. включая счет (в первом случае) и звуко-буквенный анализ во второмслучае).
ЛЕТЕЛИ ДРАКОНЧИКИ
Играют двое. Стоя лицом к лицу, дети вытягивают вперед руки так, чтобыодна из ладоней каждого оказалась между двумя ладонями партнера. По очередидети произносят по слову стихотворения, в такт каждому слову хлопая по ладонипартнера:
Летели дракончики, ели пончики.
Сколько пончиков съели дракончики?
/>
На кого выпала очередь отвечать, вместе с хлопком называет любое число,например три. Партнер начинает отсчет: Один!" (хлопок) — «Два!»(ответный хлопок) — «Три!» При произнесении последнего числа тот, чьярука на данный момент очутилась «под ударом», должен как можнобыстрее убрать ее, чтобы хлопок не достиг цели.
ЛЕТЕЛА КОРОВА
Играющие образуют круг и, развернув правую руку ладонью вниз, а левую —ладонью вверх, соединяют свои ладони с ладонями соседей. По очереди произносятпо слову стиха, в такт слову хлопая по ладони правого соседа:
Летела корова, сказала слово.
Какое слово сказала корова?
/>
/>

/>
/>
/>
Кому выпадает очередь отвечать, называет любое слово, например «трава».Его сосед вместе с хлопком говорит первую букву этого слова — «т»,следующий — вторую, и так до конца слова, до последнего «а». Задачапоследнего игрока — не зазеваться и успеть убрать руку из-под завершающегохлопка.
В КОПНУ
Дети ставят на стол стопу кулаков, каждый по очереди ставит свой кулак наоттопыренный большой палец предыдущего игрока. Тот, чей кулак оказался вторымсверху, спрашивает: «Чья копна на моей копне?» Обладатель верхнегокулака отвечает: «Моя!», и тотчас слышит: «Ветром сдует, огнемсожжет!» — и задавший первый вопрос резко дует на верхний кулак. Тот, чьярука была верхней, быстро убирает ее. Игра продолжается так, пока на столе неостанется один кулак. Тут играющие указывают на него указательными пальцами испрашивают: «Чья копна в поле одна?» —«Моя!» —«Убирай, поезжай домой!» — и дети ловят большой палец последнего игрока. Ктозазевается, не успеет вовремя убрать кулак— проигрывает.

/>
ВОРОБЕЙ В ГНЕЗДЕ
Первый играющий крепко сжимает руку в кулак (прячет воробья). Второй —указательным, либо большим пальцем пытается раскрыть кулак — «выпуститьворобья из гнезда. Можно щекотать ладонь, делать обманные движения, но нельзя применятьсилу всей руки: воробей должен быть выпущен только при помощи действий одногопальца.
КОЛОДЕЦ
Играют двое. Первый берет две спички и укладывает их на столе параллельнодруг другу на расстоянии, чуть меньшей длины спички. Второй берет еще двеспички и осторожно укладывает их к первым перпендикулярно им так, чтобыполучился квадрат.
Первый вновь укладывает свои спички поверх спичек второго. Колодецпостепенно растет.
/>
Проигрывает тот, кто, кладя спички, неловким движением разрушит колодец.
ШАЛАШ
Спичечный коробок ставится между двумя играющими на ребро. Первыйиграющий осторожно ставит спичку под углом со своей стороны коробка, затемвторой ставит со своей.
/>
Играющие продолжают ставить спички, выстраивая шалаши. Разрушившийстроение или уронивший хотя бы одну спичку проигрывает.
ГРЕБЕШОК
Пальцы сцеплены в замок. Концы пальцев правой руки надеты на верхнюючасть тыльной стороны ладони левой руки так, что пальцы левой руки встают, какпетушиный хвост.
/>
/>
Потом на тыльную сторону правой руки нажимают пальцы левой руки и впетушиный гребешок превращаются пальца правой руки.
КОШКА ВЫПУСКАЕТ КОГОТКИ
/>
Раз! — поджать подушечки пальцев к верхней части ладони, прошипев, какрассерженная кошка.
/>
Два! — быстро выпрямить и растопырить пальцы, промяукать, как довольнаякиска: „Мяу“!

Приложение 2
Пальчиковые игры с пластилином и глиной.
Дети любят играть с пластилином и глиной. Это необычный материал, из негоможно создать все, что захочется. Из глины и пластилина можно:
-скатать самый маленький шарик;
-скатать самый большой шарик;
-скатать короткую „колбаску“;
-скатать длинную „колбаску“;
-скатать высокий столбик;
-скатать низкий столбик;
-разделить столбик на две (три, четыре) равные части;
-раскатать лепешку, „попрыгать“ по ней пальцами (кулачками)-начто это стало похоже?
-скатать длинные „веревочки“, а из них сплести косички;
-накатать много маленьких шариков (ниточек) из пластилина и, прикрепляяих на картон, создать картину только из одних шариков (ниточек).

Приложение 3
Игры с бумагой, карандашом, крупой, бусами, орехами
Цель: Научить ребенка перекатывать пальцами одной руки два грецких орехаили камешка, пальцами одной руки или между двух ладоней – шестигранныйкарандаш. Все это оказывает прекрасное тонизирующее и оздоравливающее действие.Предложить ребенку регулярно заниматься с крупой: сортировать, угадывать сзакрытыми глазами, катать между большим и указательным пальцами, придавливатьпоочередно всеми пальцами обеих рук к столу, стараясь при этом делатьвращательные движения.
При выполнении этих упражнений ребенок проговаривает стихотворения:
1. »Карандаш".
Карандаш в руках катаю,
Между пальчиков верчу.
Непременно каждый пальчик
Быть послушным научу.
2. «Орехи».
Научился два ореха
Между пальцами держать.
Это в школе мне поможет
Буквы ровные писать.
3. «Бусинки-горошинки».
Покатаю я в руках
Бусинки, горошинки.
Станьте ловкими скорей,
Пальчики, ладошки.