Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
«Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева»
Институт специальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогики
Курсовая работа по специальности «ЛОГОПЕДИЯ»
на тему:
«Особенности навыков словообразования у детей 6-7 лет сдислалией»
Выполнила: ст. V курска ИСП
Бурмакина Т.Н.
Проверила: к.п.н.
Мамаева А.А.
Красноярск 2010г.
Содержание
Введение
1. Анализ литературы по проблемеисследования
1.1 Развитие грамматического строя вонтогенезе
1.2 Дислалия. Симптоматика иклассификации
1.3 Обзор методик педагогической работы,направленных на развитие навыков словообразования
2. Особенности навыков словообразованияу детей 6-7 лет с дислалией
2.1 Организация и методика проведенияконстатирующего эксперимента
2.2 Анализ результатов констатирующегоэксперимента. Методические рекомендации по развитию навыков словообразования
Заключение
Список используемой литературы
Приложение
Введение
Полноценное владение роднымязыком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного,эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный периодразвития. Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребёнком разговорногоязыка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической,грамматической.
Грамматика — это строй языка,иначе говоря, те закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова.Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнкомзакономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформироватьсмысл в речевые действия.
Исследования, посвящённыепроблеме словообразования в дошкольном возрасте, рассматривают обучениесловообразованию как развивающее, обеспечивающее формирование собственно языковыхлексико-грамматических и фонетических обобщений, а не как нацеливание на коррекциюошибок. Анализ литературы выявил наиболее освещенные вопросы по словообразованию.Эта тема достаточно актуальна, т.к. в логопедии делается акцент на развитие словообразованияу детей с нарушениями речи. Очевидна необходимость совершенствования традиционныхприемов и методов, а также поиска более новых, эффективных научно-обоснованных путейразвития словообразования у детей вообще, и в частности детей-логопатов.
Современные лингвисты [1,2, 3, 4,] много пишут не только по вопросам словообразования уже совершившегося,но и дают возможность оценить новые слова с точки зрения грамотности русского языка,поскольку с их работах есть высокая степень обобщения.Словообразование — важный источник пополнения словарногосостава языка. Словообразование — это наука о том, как «делать слова» [52].В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический,практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматическойстороны речи, например, у дошкольников с ОНР. Но отсутствуют точные данные и формыорганизации работы для детей с более легкой формой речевой патологии. То есть этотвопрос недостаточно освещен в литературных источниках. Меня заинтересовала даннаяпроблема в рамках такой речевой патологией, как дислалия, и я решила еюзаняться. Актуальность нашего исследования определялась нами подвум уровням:Социально-педагогический: на данном уровне актуальность обусловлена тем, что в настоящеевремя очень много детей к моменту поступления в первый класс общеобразовательнойшколы имеют некоторую несформированность навыков словообразования. На это указываютданные статистических центров и исследования проводимые Т.А. Фотековой: «Нормальноразвивающиеся дети к началу школьного обучения имеют сформированные по основнымпоказателям вербальные функции. Отмечается некоторое отставание в характеристикахсвязного высказывания, что «Отмечается отставание лексико-грамматического развития,которое выражается в бедности словаря, недостаточных навыках словообразования» [7].Кроме того, в настоящее время всё больше детей поступающих в первых класс общеобразовательнойшколы имеют фонетико-фонематическое недоразвитие речи, как правило, дислалию. Научно-методологический уровень: на этом уровне актуальность обусловлена тем, что данныйвопрос еще недостаточно изучен. Не представлено содержание, формы организации работыпо формированию словообразования у детей с дислалией. В образовательных программахлогопунктов при различных ДОУ не предоставлены часы для работы над данной проблемой,в то время как имеет место некоторое отставание в навыках словообразования. Своевременноевыявление у детей трудностей словообразования и правильно организованная работас ними в тесном содружестве логопеда, воспитателя и родителей имеют огромное значениедля дальнейшей адаптации в условиях общеобразовательной школы. В комплексе вся проводимаяработа помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.Нами определена проблема исследования, которая заключаетсяв изучении навыков словообразования у воспитанников 6-7 лет общеобразовательныхДОУ, как с нормальным речевым развитием, так и с дислалией.Цель исследования: выявить различия сформированности навыковсловообразования у детей с нормальным речевым развитием и детей с дислалией в условияхДОУ общеразвивающей направленностиОбъект исследования: состояние словообразования у старшихдошкольников с дислалией.Предмет исследования: содержание логопедической работыпо развитию навыков словообразования у детей 6-7 лет с дислалией. Гипотеза: мы предположили,что дети 6-7 лет с дислалией имеют недостаточную сформированность навыков словообразования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом,предметом и гипотезой работы были выдвинуты следующие задачи:
1) проанализировать психолого-педагогическуюи логопедическую литературу по проблеме исследования.
2) выявить особенности навыков словообразованияу детей 6-7 лет, имеющих дислалию.
3) теоретически обосновать и составитькомплекс упражнений, игровых методик, направленных на развитие навыков словообразования.
4) экспериментально проверить эффективностьсоставленного комплекса упражнений и игр.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения общейи специальной педагогики и психологии:
— теория поэтапногоформирования умственных действий П.Я. Гальперина;
— концепция системногоподхода к изучению и коррекции речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина)
— о единстве общих закономерностей развитиянормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова и др.);
— о понимании речи как сложнойфункциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливаютдруг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).
— о коммуникативно-деятельностномподходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева).
Методы исследования:
— теоретический — анализ специальной литературыпо теме исследования;
— экспериментальный — проведение констатирующегоэксперимента;
— количественный и качественный анализ полученных данных.
Теоретическая значимость исследованияопределяется тем, чтоеё результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях навыковсловообразования у детей 6-7 лет, имеющих дислалию.
Практическая значимость исследования заключается в составлении методическихрекомендаций, направленных на развитие навыков словообразования что, в конечномсчёте, позволит повысить эффективность логопедическойработы проводимой с детьми.
Организация исследования. Исследование осуществлялось в 4 этапа.
Первый этап(сентябрь-октябрь 2010 г.) — поисково-теоретический.Анализ психолого-педагогической, логопедической, психолингвистической литературы,формулировка проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ,цели и задач.
Второй этап (ноябрь — декабрь 2010 г.) — констатирующий.Организация и проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.
Экспериментальное исследование проводилосьна базе: Негосударственное Дошкольное Учреждение «Детский сад №228» ОАО РЖД.
Структура: работа состоит из введения, трех глав,заключения, списка используемой литературы, приложения.
1. Анализ литературыпо проблеме исследования
1.1 Развитие грамматического строя в онтогенезе
Проблема развития речи привлекала исследователейразличных отраслей научных знаний педагогов, лингвистов, психологов (В. Штерн,Э. Киркпатрик, и др.) Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работахмногих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина,Ф.А. Сохина и др.
Прежде всего, следует сказать, что в основевсего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременногопоявления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознанияи произвольности поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основныхэтапа [8].На довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, ноздесь складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На второмэтапе — этапе возникновения речи — ребенок начинает понимать простейшие высказываниявзрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающимиосуществляется на этапе развития речевого общения [9].Рядавторов (Алексеева М.М., Яшина В.И., Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф.)рассматривали проблемы развития грамматического строя языка детей с нормой речевогоразвития. Основным источником развития грамматическойстороны речи детей является повседневное общение ребенка с близкими взрослыми, совместнаядеятельность с ними. В младшем дошкольном возрасте, это ситуативно-деловое общение,в старшем — внеситуативное общение. В семье такое общение возникает и разворачиваетсяспонтанно, непреднамеренно. [10; с. 283]. И ужена третьем году жизни ребенок при полноценном развитии речи начинает высказыватьэлементарные суждения о предметах, простых явлениях. При этом он пользуется, какоднословными предложениями, так и предложениями из нескольких слов [11; с. 45]. Недостаточная осознанность и произвольность детскойречи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевогоакта правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного примененияречевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычнолевого) полушария мозга. [12; с. 9; 13]. У детейв этот период отрабатывается правильное произношение фонем, усваиваются первые грамматическиеформы, появляются многословные фразы, придаточные предложения, а к концу третьегогода жизни — соединительные союзы и местоимения. Это свидетельствует об овладенииречедвигательными алгоритмами родного языка. Основное формирование функциональнойречевой системы заканчивается, однако совершенствование ее продолжается на четвертоми пятом году жизни [14; с 354].Первые словосочетаниялибо заимствованы из речи окружающих, либо являются творчеством ребенка, на чтоуказывает их оригинальный характер. Слова, употребляемые детьми в первоначальныхсловесных комбинациях, используются ими в той форме, в которой они были заимствованыиз речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму всвязи с конструкцией своего собственного высказывания [9; с 57].Словоизменение в русском языке характеризуется большимразнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различныетипы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенокне может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоенияребенком грамматических форм слова определяется семантической функцией и частотностьюиспользования в речи окружающих. В течение определенного времени дети используюттолько одно, наиболее продуктивное окончание.Среди грамматических форм существительныхусваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числаглаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам, разграничиваютсяформы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваютсяформы мужского, женского и среднего рода [15; с. 44].Несмотря на известное разнообразиесмысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций «аморфнымисловами — корнями », дети не могут использовать формальные языковые средства длявыражения грамматических связей. Следует отметить, что отдельные случаи воспроизведенияправильной грамматической формы слова еще не являются показателем ее усвоения. Тольконаличие в языке ребенка двух — трех форм одного и того же слова, а также употреблениеэтих форм в других словах служит показателем ее усвоения.
Употребление форм слов, втом виде, в котором они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этихслов с другими такими же словами своего лексикона — основная закономерность рассматриваемогоэтапа развития. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначенияразличных ситуаций. В этот период развития речи, как в норме, так и при патологииимеет место элизия слогов, отсутствуют многие артикуляционные уклады, наблюдаютсяпропуски и замещения звуков. [16; с. 60].К 3,5- 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивыйхарактер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчиваются.В процессе формирования лексики происходит и уточнениезначения слова. В начале значение слова полисемантично,аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово можетобозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» можетобозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое, и действие с предметом .[15; с. 6] В процессе освоения связной речи и рассказывания детистаршего дошкольного возраста начинают активно пользоваться формальной сочинительнойсвязью. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненныхи сложноподчиненных. Широко используется прямая речь.
В связи с расширением сферыобщения, содержания познавательной деятельности, в связи с возрастающей контекстностьюречи погрешности синтаксиса начинают преобладать над другими ошибками. На них приходитсядо 70% от общего числа грамматических погрешностей в связной речи [10; с. 170].Периодразвития речи, в течение которого ребенок пользуется только отдельными словами,без связи их в двухсловное аморфное предложение, называется периодом слова-предложения,или однословного предложения. Однословное предложение- исходный пункт развития детской речи, как при ее нормальном формировании, таки при всех формах нарушения развития речи.
Уровни понимания речи в периододнословного предложения и предложений из аморфных слов могут быть различны: отсамого низкого, при котором ребенок с трудом понимает обращенные к нему элементарныепросьбы, до понимания значений отдельных грамматических форм слов, например различениеформ единственного и множественного числа существительных. Некоторые неговорящиедети могут понимать значения простых предложных конструкций, выражающих пространственныеотношения двух предметов, например: на коробке, в коробке, под коробкой.
Далее происходит усвоениеграмматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических форми их внешнего выражения. И только после этого следует период усвоения морфологическойсистемы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений.В этот период все в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.Раньше усваивается система окончаний, позже — система чередований в основах [18;с. 159].У других же детей понимание речи весьма ограниченное. Так, если такого ребенкаспросить о совершающихся действиях, изображенных на сюжетных картинках, исключивв своем вопросе хорошо знакомые ребенку названия предметов, например: «Покажи, ктоздесь рисует. Покажи, кто здесь стирает. А кто читает?» — то сразу становится ясно,что ребенок не понимает названия действий. В то же время понимание этих же вопросов,включающих названия хорошо знакомых предметов, например: «Покажи, кто рисует цветок.Кто стирает белье? А кто читает книгу?»- бывает им доступно [15; с. 91].К старшемудошкольному возрасту овладение словосочетаниями практически завершается, однакомогут наблюдаться ошибки, например: в процессе построения предложений могут использоватьнеправильный порядок слов при образовании словосочетаний, могут наблюдаться единичныеошибки в словосочетании, трудности примыкания, согласования и управления.
Ряд авторов (Короткова А.В.,Дроздова Е.Н., Зикеев А.Г., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Жукова Н.С., МастюковаЕ.М., Филичева Т.Б.) отмечают вторичное недоразвитие грамматического строя речиу детей с тяжелой речевой патологией. Однако вопрос о его особенностях до настоящеговремени остается одним из недостаточно изученных в логопедии. С точки зрения уровнянесформированности грамматического строя речи категория детей с ОНР характеризуетсянеоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формированияморфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивнойречи.
У детей с нарушенным речевымразвитием формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями,чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматическиезначения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языкаорганизована на основе большого количества языковых правил [19; с.70].Грамматическиеформы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР,как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии.Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в болеемедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксическойсистемы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картиныречевого развития [15; с.46]. Недостаточное понимание грамматических форм являетсяследствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которогопрепятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальныйребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка [20;с. 53]. Исследователи (Н.С. Жукова, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская) выделяют следующиенеправильные формы сочетания слов в предложении при тяжелой форме речевой патологии(ОНР):
1) неправильное употреблениеродовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных(копает лопата, красный шары, много ложков);
2) неправильное употреблениепадежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласованиеглагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);
4) неправильное употреблениеродовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное употреблениепредложно-падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие,так и специфические аграмматизмы. Они характерны как для нормального, так и длянарушенного речевого развития. Несформированность грамматического строя речи проявляетсяв неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежав обозначении места (предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежадля обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежадля обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлогиК, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускаютпредлоги или не употребляют их вообще.Почти у всех детей наблюдаются отклоненияпри использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественногочисла некоторых существительных (окна-окны, стулья-стулы).Часто допускаются ошибкив употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять стула).Реже наблюдается неправильное согласование прилагательных с существительными в роде,числе, падеже. У детей с ОНР по сравнению с нормой, обнаруживается несформированностьнавыков практического словообразования: относительные прилагательные от существительных(морковный — морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко-ведрочко) [21; с.56].При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную системуграмматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общихправил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления ихв собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксическойсистем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых формслова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определеннойструктуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формыслов.
Первая наиболее полная периодизация В.Штернана русском языке была опубликована в работе «Психология раннего детства дошестилетнего возраста» в 1914 г. и долгое время оставалась очень популярнойи часто цитируемой отечественными исследователями. В.Штерном [22] выделены: предварительнаястадия (первый год жизни), в течение которой у ребенка появляется лепет, подражаниекомплексам звуков, примитивное понимание предложений, а затем четыре эпохи: перваяэпоха (1 год — 1 год 6 мес) характеризуется наличием в речи ребенка небольшого количестваимеющих смысл звуковых реакций, которые можно рассматривать как однословные предложения.Элементы речи еще не имеют определенного грамматического или связанного с понятиямихарактера. В звуковом отношении они еще близки к лепету. В речи преобладают звукоподражаниеи звуковые речедвигательные реакции; вторая эпоха (1 год 6 мес — 2 года) — «пробуждаетсясознание значения языка и воля его завоевывать» [ 22; с.102]. Запас слов сильновозрастает, появляются вопросы о названиях вещей. Предложение состоит уже из несколькихслов. Возникает понятие о частях речи; третья эпоха (2 года — 2 года 6 мес) — началоизменений по флексиям. Ребенок выражает тонкие, формальные изменения понятий припомощи изменения слов. Различные виды флексий (спряжение, склонение, степени сравнения)развиваются практически одновременно. Вопросительные, восклицательные, утвердительныепредложения строятся в форме главного предложения; четвертая эпоха (2 года 6 мес- 4-5 лет), в течение которой ребенок научается передавать главенство и подчиненность,овладевает придаточными предложениями. У него обнаруживается склонность к словообразованию.Материалы Н.А. Рыбникова и А.Н. Гвоздева о генезисе речи позволили уточнить временныерамки возникновения тех или иных новообразований, внесли качественные дополненияв описание усвоения ребенком родного языка. В работах А.Н. Гвоздева [23; 24] с учетомтесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяютсяследующие периоды формирования грамматического строя речи.
I период — период предложений, состоящихиз аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включаетдва этапа: 1) этап однословного предложения, 2) этап предложений из нескольких слов-корней.Первый этап I периода (1 год 3 мес.— 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этаперебенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения).В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражениясвоих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказыванияребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок,не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различныхпредложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов,звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко). Второй этап Iпериода (1 год 8мес.— 1год 10 мес.) — этап предложений из нескольких слов-корней.На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова,т. е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует.Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностьюситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной,неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственногочисла, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либов неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительногонаклонения (дай, неси, пать).
Анализ детских высказываний этого этапапоказывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общийсмысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языкане дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различныхформ слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лишь общую частьэтих слов (дом).
При комбинировании аморфных слов-корнейребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формыи употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период — период усвоения грамматическойструктуры предложения (1 год. 10 мес. — 3 года). Этот период состоит из трех этапов:1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.); 2) этап использованияфлексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес.— 2 года 6 мес.); 3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений(2 года 6 мес. — 3 года). Первый этап II периода характеризуется появлением первыхформ слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечатьразличную связь между словами в предложении.
В отличие от предыдущего этапа, на которомвсе слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенокначинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическими формами существительныхявляются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественногочисла с окончаниями -ы, -и (фонетически всегда -и по причине смягчения согласных),формы винительного падежа с окончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формыродительного падежа с окончанием -ы. (нет кисы), окончание -е для обозначения места(толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.
Первыми грамматическими формами глаголовявляются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай),формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе(сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.
К двум годам появляются прилагательные,чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласованияс существительными. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматическиеотношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственногочисла с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управленияглаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3—4 слов (Таня играеткука).
Второй этап II периода — этап использованиясистемы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет б мес.). Словоизменениев русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируютсяпри формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-засложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматическихформ слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речиокружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболеечастотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно,наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим».Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуютв речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формысуществительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантовокончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией являетсяокончание -ов. В связи с этим длительное время в речи Детей наблюдаются замены непродуктивныхфлексий окончанием -ов (много ложков, ножов).
Чем больше флексий используется в языкедля выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваютсяэти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификацииосновы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии,что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком,левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенокусваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему,по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениямииз общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Однифлексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.
Среди грамматических форм существительныхусваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числаглаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лицамножественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однаков прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменениеприлагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильноесогласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательныеправильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательныеупотребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речидетей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у,с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются заменыпредлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложениядо 5—8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненныепредложения с союзами.
Третий этап II периода — этап усвоенияслужебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет).Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоениепредлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматическихэлементов языка — флексий.
На начальных этапах речевого развитияв детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). Но этот период непродолжителен.Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкциюи недостающий третий элемент — предлог, выражая лексико-грамматическое значениес помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простыепредлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под)наблюдаются аграмматизмы.
Продолжается усвоение более частных правилсловоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных:усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительногопадежа множественного числа -а, -иа (рога, стулья). На этом этапе закрепляется согласованиеприлагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапепроисходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений,усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многиеграмматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще неусвоена.
III период — период усвоения морфологическойсистемы (от 3 до 7 лет). Первый этап III периода(3-4 года) – происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненныхпредложений. Различаются по типам склонения и спряжения, например: -ов, -ев, -ей– нулевая флексия. Появляются собственные словоформы. Продолжается влияние окончания–ов на другие склонения. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении:«на коне» — ударение на первый слог. Часто нарушается чередование в основах. Частицы«не» опускаются, появляются неологизмы с использованием приставок. Нарушается согласованиеприлагательных в среднем роде. Появляются формы сравнительной степени прилагательных.Усваиваются сравнительные степени наречий. Используются предлоги по, до, вместо,после. Союзы что, куда, сколько. Употребление в условном наклонении частицыбы. Второй этап III периода (4-7 лет) – дети испытывают затрудненияв построении придаточных предложений с союзным словом который. Практическиусваиваются все частные грамматические формы. Окончательно овладевают всеми типамисклонения. Возможны нарушения согласования числительного с существительным в косвенныхпадежах. Нарушается чередование в глагольных основах при создании новых форм. Овладеваютсогласованием прилагательных с другими частями речи во всех косвенных падежах. Употребляетсяодно деепричастие сидя. Предлоги употребляются в самых разнообразных значениях.Звуковая сторона речи усвоена полностью. Звуки дифференцируются на слух и в произношении. Таким образом, мы видим, что к началу школьного возраста ребенок должен овладетьв основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практическоговладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрастеперейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.Также,мы видим, что имеется достаточно сведений и исследований у детей с нормальным речевымразвитием и у тетей с ОНР, в то время как сведений о более лёгких формах речевойпатологии не представлены.
1.2 Дислалия. Симптоматика и классификации
Дислалия (от греч. dis– приставка, означающая частичное расстройство, и lalio– говорю) – нарушение звукопроизношенияпри нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата [25, с.115].Понятием«произносительная сторона речи», или «произношение», охватывают фонетическое оформлениеречи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется.Сюда относятся навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звукови их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами,соблюдения норм орфоэпии [26, с.292].Среди нарушений произносительной стороны речинаиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном)оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном)их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже- их пропусках.В 30 — 50 — е года 20 века,дислалия в логопедической практике находилась на ранней стадии своего развития.Хватцев М.Е. впервые в отечественной логопедии ввел понятие «косноязычие», применительнок дислалии, обозначив им неспособность правильно произносить и образовывать некоторыезвуки или ряды звуков. Данный термин явился своеобразной базой, фундаментом длядальнейшего изучения дислалии, как самостоятельного речевого нарушения.В 60-х годах20 столетия наблюдаются существенные изменения относительно данной речевой патологии.Правдина О.В. кардинально изменяет терминологический аппарат логопедии, т.е. отказываетсяот термина «косноязычие», и применяет вместо него термин «дислалия», тем самым,выделив дислалию в самостоятельное нарушение речи. Да, косноязычие с физиологическойточки зрения соответствует принятому в логопедии термину «дислалия», но от негонужно строго отличать расстройство речевой функции, имеющие с ним некоторое внешнеесходство, но различные по этимологии, патогенезу и общей симптоматике [27; с. 5].Термин дислалия одним из первых в Европе ввел в научное обращениепрофессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительныхрасстройств различной этиологии. Под термином «дислалия» подразумевают такое расстройство речи,при котором ребенок не может правильно произнести те или иные звуки, заменяет ихдругими или смешивает звуки между собой. Долгое время все речевые расстройства былиобъединены под одним названием. В 1830 г. врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушенияразделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином«Дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пыталсяпровести классификацию дислалии. Позднее (конец XIX и начало XX в.) появились работыпо косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зееманаи других. В 1912 г. Е.С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи такжена две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относилафазии органического происхождения и функциональные (заикание и лепетание). К периферическойгруппе он относил дислалии, или алалии. Среди дислалии (алалий) выделялись глухонемота,связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычиезависит только от несовершенства артикуляционного аппарата. Среди советских ученых,работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф.A. Pay, С.М. Доброгаева,М.Е. Хватцева, Ю.А. Флоренскую, РЕ. Левину и других. В своих работах они указываютна косноязычие центрального происхождения. Уже давно дислалии стали разделятьсяна две подгруппы: механические и функциональные. Правда, это деление весьма условное.Механические дислалии зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата,т.е. анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого нёба и т.д. Внекоторых случаях речь принимает носовой оттенок, который обусловливается дефектаминёба и носовой полости. При неврологическом обследовании обычно не отмечается симптомоворганического поражения центральной нервной системы. К функциональным дислалиямотносят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих,р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развитияорганов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органическогопоражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний,которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях. В прошлом считали,что в генезе функциональных дислалий лежит неправильное речевое окружение (неправильнаяречь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точкизрения полностью согласиться невозможно. В основе функциональных дислалий лежитне только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играетфизическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствамипитания (диспепсия).Польский исследователь В. Олтушевский относил к дислалиям случаинарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата.Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением слуха (dislalia audiogenes). Дефекты произношения, обусловленныепаталогическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином дисглоссияи выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционныхотделов оказывается нарушенным: губную (labialis), язычную(lingualis), зубную (dentalis), небную (palatalis). М.Е. Хватцев выделяет три формы дислалий: механическую,обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами неба, короткойподъязычной уздечкой); органическую, обусловленную переферическойтугоухостью, аномалиями челюстей, зубов, языка и нёба; функциональную,обусловленную мышечной вялостью мягкого нёба, недостаточной гибкостью кончика языка,слабостью выдыхаемой струи воздуха и т. д. В начале 50-х г. А.М. Смирнова на основебольшого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, котораязаметно отличается от классификации, предложенной М.Е. Хватцевым.В это же времяО.В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения,обусловленные дефектами слуха. Она в отличии от М.Е. Хватцева выделила лишь двеформы: функциональную и механическую. В состав последней была включена и ринолалия.В дальнейшем в 60-е годы в работах С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна ринолалиябыла выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Сейчас, термин«дислалия» приобрел международный характер, хотя его содержание, а также виды нарушений,определяемых им, не всегда совпадают. В традиционных описаниях, в которых используютсяклинические критерии, различные произносительные нарушения типа дислалии рассматриваютсянередко как рядоположные. Описания, в основу которых положены психологические илингвистические критерии, в понятие дислалии включают то разные ее формы и виды,то фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения (например,в работах Р.Е. Левиной) [28; с. 108].В настоящее время выделяют две основные формыдислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефектзвукопроизношения: функциональную и механическую (органическую).В раздел функциональных дислалийпопадают случаи, зависящие от неправильного речевого воспитания (неправильное произношениемаленького ребенка не поправляют, а иногда даже культивируют), от неправильной илииноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной возбудимостьюили некоторой отсталостью ребенка, что мешает образованию тонких дифференцировокв речи как моторного, так и сенсорного характера [29; с. 74]. То есть, к функциональной дислалии относятдефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушенийв строении артикуляционного аппарата. Причины возникновения – биологические и социальные:общая физическая ослабленность ребенка в следствие соматических заболеваний, особеннов период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальныемозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематическоговосприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общенияребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи,а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детскоепроизношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения). При отклоненияхв строении переферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорято механической (органической) дислалии [25; с.118-119].При функциональной дислалии нет каких-либоорганических нарушений центральнойнервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированным оказываютсяспецифические речевые уменияпроизвольно принимать позиции артикуляторных органов,необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенкане образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. Это можетбыть связанно с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляторныеобразцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается неусвоенным какой-то одиниз признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводитк замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимыедля речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости оттого, какие из признаков звуков – акустические или артикуляционные – оказались несформированными,звуковые замены будут различны. В других случаях у ребенка оказываются сформированнымивсе артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые из них, т.е. правильноосуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же словопринимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения, или взаимозаменызвуков (фонем). Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуковсилу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произноситсякак не свойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту.Это явление называется искажением звуков. Перечисленные виды нарушений: замены,смешения и искажения звуков – в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные.В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики,они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируютсякак фонологические (Ф.Ф. Рау), или (что то же самое) фонематические (Р.Е. Левина)дефекты, при которых нарушена системы языка. Искажения звуков квалифицируются какантропофонические (Ф.Ф. Рау), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительнаянорма речи. В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии надве формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующиев осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют Сенсорную и моторную дислалию(К.П. Беккер, М. Совак, М.Е. Хватцев, О.А. Токарева, О.В. Правдина и др.). Такоеделение обращает внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупностькритериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как отраслизнаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенныдля самого логопедического воздействия, т. е. учёт того, каким является дефект,- фонематическим или фонетическим. В соответствии с предложенными критериями Гриншпун Б.М. выделяеттри основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно — фонематическую,артикуляторно — фонетическую [20; с.108].К акустико-фонематической дислалии относятся дефекты звуковогооформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработкифонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи.К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаковзвуков, и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированностьфонематического слуха. К артикуляторно-фонематической дислалии относятся дефекты,обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрамв моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. Припервом – артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной.При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук,близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции.
При втором вариантенарушения артикуляционная база оказывается полностью сформированной. Усвоены всеартикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при их отборе принимаетсянеправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым(ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Дефектоное произношениепри этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушениямиопераций отбора фонем по их артикуляторным признакам. К артикуляторно-фонетическойформе дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильносформировавшимися артикуляторными позициями. Звуки произносятся ненормированно,искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой формедислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах).Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному.Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определеннойфонемой. Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В такихслучаях говорят о пропуске, элизии звука. В зависимости от того, какое количествозвуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые исложные. К простым (мономорфным) относят нарушения, при котором дефектнопроизносится один звук или однородные по артикуляции звуки. К сложным (полиморфным)относят нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящиеи соноры). Механическая дислалия – нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическимидефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Наиболее часто встречаютсядефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубочелюстной системы: диастемымежду передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) неправильнымположением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью(дефекты прикуса). Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительныенарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой илималенький язык, укороченная подъязычная связка. Однако не во всех случаях язычныханомалий страдает произношение звуков. Это неоднократно отмечалось лингвистами (Р.О.Якобсон, М.В. Панов) и многими специалистами в области патологии речи [25; с.118-119].Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленныегубными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваютсяхирургическим путем в раннем возрасте.
Механическая дислалияможет комбинироваться с функциональной фонематической. Во всех случаях механическихдислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта[25; с. 130]. В симптоматике прослеживаются, главным образом, нарушения звукопроизношения:отсутствие, замены, смешения и искажения звуков. Просодические нарушения и неврологическиенарушения, как правило, отсутствуют. Таким образом, мы не встречаем в литературе специальных исследованийсловообразования.
1.3Обзор методик логопедической работы, направленных на развитие навыков словообразованияКаше Г.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. было разработаносодержание коррекционной работы с детьми дошкольного воз раста с ФФН с учетом возрастнойпсихологии и деятельно сти ребенка [30]. Цель коррекционного обучения — воспитаниеу детей правильной, четкой, умеренно громкой выразительной речи с соответствующимвозрасту словарным запасом и уровнем развития связной речи, путем применения, нарядус общепринятыми, специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекциюречевого дефекта и развитие активной сознательной деятельности детей в области речевыхфактов. Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психическойдеятельности детей — обучение детей органически связано с воспитанием у них внимания,памяти, умения управлять собой и другими качествами, которые должны быть усвоеныдетьми на данном возрастном этапе. Учитель-логопед и воспитатель работают над развитиемречи детей совместно, руководствуясь общими требованиями программы. Содержание логопедическойработы включает в себя:
- формированиепроизносительных навыков;
- развитие фонематическоговосприятия, навыков звукового анализа и синтеза.
На скорригированномречевом материале осуществляется:
- развитие удетей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и сочетаний их впредложении;
- воспитаниеу детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения,употреблять разные конструкции предложений в связной речи;
- развитие связнойречи преимущественно путем работы над рассказом, пересказом с постановкой какой-либокоррекционной задачи;
- развитие словарядетей преимущественно путем привлечения внимания к способам словообразования, кэмоционально-оценочному значению слов;
- обучение грамотена базе исправленного звукопроизношения.Большое внимание в даннойметодике отводится работе над словообразованием в рамках раздела «Формирование произношенияи развития речи». Автор говорит о том, что Основную работу по накоплению и уточнениюсловаря детей проводит воспитатель. Продолжая и углубляя эту линию речевого развития,логопед ставит перед собой задачу — расширять словарь детей, привлекая их вниманиек оттенкам значений слов и некоторым способам словообразования; Дети учатся подмечатьобщие и различные морфологические элементы слова, устанавливать взаимосвязь междузначением слов и их звуковым составом; образовывать новые слова путем присоединениясуффиксов (мех — меховой), приставок (прибежать, убежать, подбежать…), путем словосложения(рыбу ловит — рыболов).Нельзя оставить без вниманияи работу Нищевой Н.В. В свой книге «Развивающие сказки», она освещает методическиеразработки, которые, направлены на всестороннее и последовательное развитие речиу детей и связанных с ней психических процессов. Обучение на занятиях, разработанныхавтором, осуществляется в ходе игровой деятельности. В них используются дидактическиеигры на ознакомление с окружающим и формирование грамматической стороны речи (втом числе словообразования), упражнения по формированию звукопроизношения, игровыезадания для развития зрительного и слухового внимания и т. п. Задачи развития речирешаются в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка [31].Такжеинтересна работа Алексеевой М.М. и Яшиной Б.И. Авторы указывают, что для самостоятельногословообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходиморазвивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающеммире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованнымиот других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматическихсредств. Авторы утверждают, что в процессе словообразования простое повторение изапоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научитьсяим пользоваться. Также, авторы предлагают, учитывая растущее у ребенка осознаниеособенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использоватьвопросы проблемного характера. В данной методике представлены примеры упражненийи игр для детей младшего дошкольного возраста, а также для средней и младшей групп,которые может проводить как логопед, так и воспитатель [32].Аксенова А.К. разработаламетодику обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Программавключает себя работу по 4 направлениям:
I. Развитиеречи
II. Обучениеграмоте
III.Обучениечтению
IV.Обучениеграмматике и правописанию.
Авторуказывает, что неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматическихформ, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку,будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическимупражнениям или грамматике и правописанию. Например, выполняя упражнения на образованиеслов с разными корнями, но одинаковыми приставками или суффиксами, постигают доступныедетям значения словообразовательных морфем: забил, залез, занес — приставказа- обозначает законченность действия; барабанщик, бетонщик, каменщик— суффикс -щик указывает на действующее лицо, профессию и т. д. [33,с. 30].Ткченко Т.А. разработала сборник упражнений и рекомендаций по работе надформированием лексико-грамматических представлений, в том числе, упражнений на развитиенавыков словообразования. В сборник включено большое количество игр и упражнений,позволяющих в занимательной форме развивать разные способы образования слов.
Авторобращает внимание, что в случае ошибочного образования ребенком слова, взрослый недолжен сразу исправлять ребенка и предъявлять ему правильную форму, он сначалапредлагает ребенку выбрать правильный вариант: туфлички или туфельки? И только еслиребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильную форму, а затемпросит ребенка несколько раз её повторить [34; с.7]. Байкова С.В. разработала методикупо развитию лексики и грамматического строя у дошкольников.Данное пособие- результат обобщения накопленного практического опыта автора по коррекции у детейобщего недоразвития речи. В картотеке представлены задания для логопедической работыпо формированию лексики и грамматического строя у дошкольников. Задания картотекиподобраны по 30 лексическим темам, например: «Мебель», «Домашние животные», «Овощи»,«Фрукты», «Транспорт», «Космос» и др. Все задания в рамках одной темы даются с усложнением:
1. (простые) —нарисовать предмет, ответить на элементарные вопросы;
2. (средней сложности)— «Четвертый лишний», «Назови ласково»;
3. (сложные) — «Сосчитайпредметы от 1 до 10», «Составь сводный рассказ». Работа над каждой лексической темойзавершается заданием ребенку составить связный рассказ. (Всего 31 рассказ).В ходезанятия малыш выбирает определенный предмет, рассказ о котором он составляет совместносо взрослым.
Взрослый (логопед, педагогили родитель) заполняет пустые ячейки мнемотаблицы, а ребенок рисует на собственномбланке. Получившаяся схема выступает в качестве плана речевого высказывания. В схемеиспользуются унифицированные символы-рисунки, обозначающие различные признаки предмета,явления или процесса [35; с. 1].Таким образом, в результате анализа литературыпо проблеме исследования мы сделали выводы:
1. Кначалу школьного возраста (6-7 лет) ребенок должен овладеть всей сложной системойпрактической грамматики.
2. Мыне встречаем в литературе специальных исследований словообразования в рамках такойречевой патологии как дислалия.
3. Существуетдостаточное количество методик по работе над словообразованием в условиях логопедическойгруппы.
4. Отсутствуютметодические рекомендации по развитию навыков слообразования в условиях логопунктапри детском саду общеразвивающей направленности.
2. Особенности навыков словообразованияу детей 6-7 лет с дислалией
2.1 Организацияи методика проведения констатирующего эксперимента
С целью изучения особенностейнавыков словообразования у детей в возрасте 6-7 лет имеющих дислалию нами был проведенконстатирующий эксперимент.
При проведении констатирующегоэксперимента мы исходили из общих закономерностей развития грамматического строяречи у детей с нормальным речевым развитием.
В экспериментальном изучениипредусматривалось соответствие заданий возрастным интересам и познавательным возможностямдетей.
Констатирующий экспериментбыл проведен в период с 19. 09. 2010 года по 29. 10. 2010 года, набазе НДОУ «Детский сад №228» ОАО РЖД в птг. Новый Уоян, в подготовительной группе общеразвивающей направленности. В группе 18 детей.Из них 9 человек в настоящее время посещают логопункт при детском саду. Нами былосформировано 2 групы. Экспериментальную группу составили 5 учеников в возрасте6-6,5лет, трое детей имеют артикуляторно-фонетическую форму дислалии, 2 ребенкаартикуляторно-фонематическую. Состав экспериментальной группы: 60% (3 человека) мальчиков, а 40% (2 человека) девочки,логопеда посещают 100% детей (5 человек). Анализ медицинской документации выявил,что 20% (1 человек) является часто болеющим, соматически ослабленным ребенком, остальные80% детей (4 человека) особенностей в здоровье не имеют.
По результатам изученияпсихолого-педагогической документации, наблюдения за детьми в свободной деятельности,и бесед с сотрудниками образовательного учреждения выяснено, что игровая деятельностьсформирована у 100% детей (5 человек), высокая утомляемость наблюдается у 20% детей(1 человек), неусидчивость наблюдается у 40% детей (2 человека). 80% (4 человека)- дети из благополучных семей, 20% (1 ребенок) из многодетной, неблагополучной семьи.40% (2 человека) воспитываются только одним родителем, 20% (1 человек) воспитываетбабушка. 20% (1 человек) являются единственным ребенком в семье, 80% (4 человека)имеют младших братьев и сестер.
Логопедическоеобследование проводилось общепринятыми в логопедии методами. По результатам логопедическогообследования выявлено, что 100% детей имеют нарушения звукопроизношения и трудностив словообразовании имеют 40% детей.
В состав контрольной группывходили 5 учеников в возрасте 6-6,5 лет, 60% (3 человека)мальчиков, а 40% (2 человека) девочки, логопеда ранее (1,5 года назад) посещали40% детей (2 человека), имели фонетически изолированный дефект (постановка звукар). Анализ медицинской документации выявил, что 40% (2 человека) являютсячасто болеющим, соматически ослабленными детьми, из них 1 ребенок имеет врожденныйпорок сердца, остальные 60% детей (3 человека) особенностей в здоровье не имеют.
По результатам наблюденияза детьми в свободной деятельности, изучении педагогической документации и беседс сотрудниками образовательного учреждения и родителями выяснено, что игровая деятельностьсформирована у 100% детей (5 человек), высокая утомляемость наблюдается у 20% детей(1 человек), неусидчивость наблюдается у 20% детей (1 человек). 100% (5 человек)- дети из благополучных семей. 20% (1 человек) воспитываются только отцом. 40% (2человека) являются единственным ребенком в семье, 60% (3 человека) имеют старшихи младших братьев и сестер.
Логопедическое обследованиепроводилось общепринятыми в логопедии методами. По результатам логопедического обследованиявыявлено, что 100% детей имеют нормальное звукопроизношение, 60% детей испытываюттрудности в словообразовании. При проведении констатирующегоэксперимента нами использовалась методика Фотековой Т.А.
При неверномответе оказывалась стимулирующая и организующая помощь, обследование проводилосьиндивидуально, в первой половине дня, в спокойной доброжелательной обстановке.
Исследование проводилосьпо двум блокам:
I.Обследование звукороизношения.
II.Обследованиенавыков словообразования.
Для обследования звукопроизношениябыла использована методика Фотековой Т.А.:
а) Исследование звукопроизношения
Инструкция:повторяй за мной слова.Собака — маска — нос Щука — вещи — лещ Сено — косить — высь Чайка — очки — ночь Замок — коза Рыба — корова — топор Зима — ваза Река — варенье — дверь Цапля — овца — палец Лампа — молоко — пол Шуба — кошка — камыш Лето — колесо — соль Жук — ножи />
Оценка:Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие; шипящие; л, ль; р, рь; всеостальные звуки. Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно, полученныебаллы суммируются.
6 баллов — нормативное произношениевсех звуков группы;
4 балла — один звук илинесколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речиподвергаются искажениям или заменам (т.е. недостаточно автоматизированы);
2 — искажается или заменяетсяво всех речевых ситуациях только один звук группы;
0 — искажаются или заменяютсянесколько звуков группы или все.
Максимальная оценка равна30 баллам.
Для исследования навыковсловообразования были предложены следующие задания:
а) Называние детенышейживотных
Инструкция:у кошки — котята, а у козы — собаки — волка — курицы — утки — свиньи — лисы — коровы — льва — овцы —
Во втором столбце приведеныживотные, названия детенышей которых нельзя получить путем словообразования. Этачасть задания проверяет словарный запас, но все-таки включена в эту серию. Поэтомупри обработке полученного результата целесообразно подсчитывать баллы для каждыхпяти проб этого задания отдельно с максимальным баллом 15 в обоих случаях.
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекцияпосле стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаяся в языке,но не используемая в данном контексте («лисички», «овечки» вместо «лисята», «ягнята»и т.д.);
0 — неправильная форма словаили отказ назвать.
Максимальная оценка за заданиесоставляет 30 баллов.
б) Образование относительныхприлагательных
Инструкция:варенье из малины — малиновое, а варенье из вишни — ? кисель из клюквы — варенье яблок — салат из моркови — варенье из сливы — суп из грибов — кукла из соломы — лист дуба — горка изо льда — осины —
Оценка
3 балла — правильная форма;
2 — самокоррекция или коррекцияпосле стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаясяв языке, но не используемая в данном контексте (сливочное варенье);
0 — неправильнаяформа слова или отказ назвать.
Максимальная оценказа задание составляет 30 баллов.
в) Образованиекачественных прилагательных
Инструкция: за хитрость называют хитрым, а
за жадность —
за трусость —
если днем мороз,то день —
если дождь —
если ветер —
Оценка
3 балла — правильнаяформа;
2 — самокоррекцияили коррекция после стимулирующей помощи;
1 — форма, имеющаясяв языке, но не используемая в данном контексте (дождевой, ветряной);
0 — неправильнаяформа слова или отказ.
Максимальный балл— 15.
г) Образованиепритяжательных прилагательных
Инструкция: усобаки лапа собачья, а
у волка —
у медведя —
у льва —
клюв у птицы —
гнездо у орла—
Оценка
3 балла — правильнаяформа;
2 — самокоррекция;
1 — коррекцияпосле стимулирующей помощи; О — неправильная форма слова или отказ.
Максимальный балл— 15.
Максимальная оценказа всю серию — 90 баллов.Оценка результатов обследования была проведена с помощьюшкалы баллов также предложенной Т.А. Фотековой
2.2 Анализрезультатов констатирующего эксперимента. Методические рекомендации по развитиюнавыков словообразования
На основе результатов анализазаданий констатирующего эксперимента нами были условно выделены три уровня успешности,в зависимости от количества набранных баллов:
высокий уровень успешности — (30 – 20 баллов)
средний уровеньуспешности – (20 – 12 баллов)
низкий уровеньуспешности – (12 – 0 баллов).
Результаты выполнения заданийI блока(обследование звукопроизношения) приведены в гистограмме (Рисунок 1)
Рисунок 1 Распределение испытуемых на группыпо уровню сформированности звукопроизношения(%)
/>
По результатам выполнениязаданий Iблока50% (5 человек) показали высокий уровень успешности; 30% (три человека) показалисредний уровень успешности, 20% (2 человек) показали низкий уровень успешности.
Было выявлено,что при выполнении заданий I блока полностью справились дети контрольнойгруппы, у всех детей высокий показатели. Они и составляют первую группу. 30% (тричеловека) имеют средний уровень успешности – дети экспериментальной группы. И 20%(2 человека) имеют низкий уровень успешности – дети экспериментальной группы. Входе исследования было выяснено, что у всех детей экспериментальной группы (низкийи средний уровни) отсутствуют звуки [р] и [р`].
Результаты выполнения заданийII блока(исследование навыков словообразования) приведены в гистограмме (Рисунок 2)
Рис. 2. Распределение испытуемыхна группы по уровню сформированности навыков словообразования (%)
/>
По результатам выполнениязаданий IIблока50% (5 человек) показали высокий уровень успешности – дети контролькой и экспериментальнойгрупп; 20% (2 человека) показали средний уровень успешности – дети контрольной иэкспериментальной груп, 30% (3 человека) показали низкий уровень успешности – детиконтрольной и экспериментальной групп.
Анализ результатовпоказал, что дети, имеющие дислалию находятся как на высоком, так и на среднем ина низком уровнях.
Было выявлено,что при выполнении заданий наибольшее число ошибок было при назывании детенышейовцы. В образовании относительных прилагательных: «сливочное», вместо «сливовое».В обеих группах, особые трудности были при образовании притяжательных прилагательных.Однако, в целом, дети экспериментальной группы справились с заданием успешнее детейиз контрольной группы.
Исходя из результатов выполнениязаданий, можно сказать, что большинство детей имеют достаточный уровень сформированностисловообразования. Однако, имеются определенные трудности и ошибки, работать надкоторыми необходимо. Удивительно, но мы можем наблюдать резкий контраст между уровнемсформированности звукопроизношения и навыков словообразования у детей экспериментальнойи контрольной групп. При обследовании звукопроизношения успешнее конечно была контрольнаягруппа, а вот при обследовании навыков словообразования более высокие результатыпоказала экспериментальная группа. По нашему мнению, такой результат может бытьобусловлен тем, что с детьми экспериментальной группы систематически ведется работапо совершенствованию грамматического строя на занятиях у логопеда. В том числе вструктуру занятий входят и задания, нацеленные на развитие навыков словообразования.Здесь также нельзя не сказать, что наиболее успешными из контрольной группы оказалисьдети ранее занимавшиеся с логопедом. Они во всех заданиях показывают высокий уровеньуспешности. Также, такой результат может свидетельствовать о недостаточном вниманиик речи детей родителей и педагогов, использование ими в их собственной речи словнеправильной формы.
Результаты выполнения констатирующегоэксперимента по всем блокам заданий приведены в гистограмме (Рисунок 3).
Рис. 3. Распределение испытуемыхна группы по результатам выполнения заданий обоих блоков (%)
/>
Таким образом, на основеколичественного и качественного анализа результатов констатирующего экспериментаможно увидеть, что наибольшее количество испытуемых при выполнении заданий всехтрех блоков находится на высоком уровне успешности (50% ). Часть испытуемых находитсяна среднем уровне успешности (от 20 % до 30%). Часть испытуемыхнаходится на низком уровне (от 20% до 30%). Наибольшие трудности в выполненииу детей экспериментальной группы возникли в заданиях Iблока.А наиболее успешно они проявляли себя в выполнении заданий IIблока). Сравнение результатов контрольной и экспериментальной групп по всем блокам заданийприведены в гистограмме (Рисунок 5).
Рис. 4. Сравнительный анализрезультатов выполнения заданий обоих блоков детьми контрольной и экспериментальнойгрупп (%)
/>
Из гистограммы (рис. 4)видно, что по результатам выполнения обоих блоков дети экспериментальной группыоказались успешнее детей из контрольной группы. Наибольший процент детей с высокими средним уровнем составляют дети экспериментальной группы, в то время как в составдетей с низким уровнем успешности по результатам обоих блоков вошли, в основном,дети контрольной группы.
На основе анализаконстатирующего эксперимента нами были выделены типологические группы, учитывающиетрудности и ошибки, которые вставали перед детьми при выполнении заданий IIблока. 1 типологическая группа(60% от количества всех испытуемых, 6 человек) — имеют высокий уровень сформированностинавыков словообразования. Слово было образовано правильно, или производилась самокоррекцияошибки.2 типологическая группа (20% от количества всех испытуемых, два человека)- находятся на среднем уровне сформированности навыков словообразования. Дети даннойгруппы допускали не значительное количество ошибок. В основном исправляли их с помощьюстимулирующей помощи. 3 типологическая группа (20% от количества всех испытуемых,2 человека) – дети с низким уровнем сформированности навыков словообразования. Детичасто использовали форму, имеющаяся в языке, но не используемаяв данном контексте (дождевой, ветряной, «сливочный» вместо «сливовый», «лисички»,«овечки» вместо «лисята», «ягнята»), иногда использовали неправильную форму словаили вообще не давали ответа («вИшневое», «медведевая»).
Таким образом,результаты констатирующего и выделение типологических групп, анализ их состава,и наиболее часто встречаемых ошибок, позволяют нам разработать методические рекомендациипо совершенствованию навыков словообразования у детей 6-7 лет в условиях ДОУ общеразвивающейнаправленности.
Методические рекомендации:
Итогом проведения нашего исследованиястало составление методических рекомендаций по развитию навыков словообразованияу детей 6-7 лет, которые могут быть полезны в работе учителя-логопеда, воспитателей,а также родителям. При составлении рекомендаций мы опирались на исследования ранееуказанных в работе авторов: Каше Г.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. и др.
1. Коррекционно-воспитательнаяработа должна строиться с учетом особенностей психической деятельности детей.
2. Учитель-логопед ивоспитатель должны работают над развитием речи детей совместно.
3. Обучение должно осуществляетсяв занимательной игровой форме.
4. Задачи развития речидолжны решаться в единстве с задачами всестороннего развития личности ребенка.
5. Для самостоятельногословообразования необходиморазвивать речевой слух, обогащать детей знаниями и представлениями об окружающеммире и соответственно словарем.
6. Ребенку нужно объяснитьмеханизм образования новых слов и научить им пользоваться, простое запоминание словмалопродуктивно.
7. Учитывая растущееу ребенка осознание особенностей своей и чужой речи следует шире использовать вопросыпроблемного характера.
8. Работа по развитиюнавыков словообразования должна проводиться систематически и регулярно.
9. В случае ошибочногообразования ребенком формы слова взрослый сначала предлагает ребенку выбрать правильныйвариант, и только если ребенок не может сделать выбор, взрослый сам произносит правильнуюформу.
10. Для лучшего запоминания,повторение новой, незнакомой формы слова должно производиться несколько раз, несколькимидетьми отдельно и/или хором.
11. Речь педагогов иродителей должна быть грамотной и правильной, т.к. основнымисточником развития грамматической стороны речи детей является повседневное общениеребенка с близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.
12. В повседневных играхнеобходимо стимулировать активность детей образовывать новые слова.
13. Обращать вниманиена правильность образованных форм слова.
14. Поощрять успехи детей.
Заключение
Полноценное овладение навыками словообразованияв дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетическогои нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Намиуже говорилось, что своевременное выявление у детей трудностей словообразованияи правильно организованная работа с ними в тесном содружестве логопеда, воспитателяи родителей имеют огромное значение для дальнейшей адаптации в условиях общеобразовательнойшколы. В комплексе вся проводимая работа помогает ребенку избежать трудностей ипроблем в усвоении чтения и письма. Изучением особенностей формирования словообразованиязанимались такие ученые как Алексеева М.М., Яшина В.И.,Лепская Н.И., Арушанова А.Г., Фомичева М.Ф. Они указывают, что основным источникомразвития грамматической стороны речи детей является повседневное общение ребенкас близкими взрослыми, совместная деятельность с ними.
В нашей работе мы провелиисследование, навыков словообразования у старших дошкольников с дислалией и с нормальнымречевым развитием, которое показало, что некоторые дети нуждаются в помощи по развитиюданных навыков. Исследование словообразования мы проводили по следующим методикам:
1. Называниедетенышей животных
2. Образование относительныхприлагательных
3. Образование качественныхприлагательных
4. Образование притяжательныхприлагательных
Результаты нашего эксперимента таковы:из 100% детей (10 человек)
· Высокий уровень 50%(5 человек);
· Средний уровень 20%(2 человека);
· Низкий уровень 30%(3 человека).
Однако, нами установлено, что успешнеепри выполнении заданий на словообразование оказалась экспериментальная группа.
· Высокий уровень 60%(3 человека);
· Средний уровень 20%(1 человек);
· Низкий уровень 20%(1 человек).
В контрольной группе мы наблюдаем следующиерезультаты:
· Высокий уровень 40%(2 человека);
· Средний уровень 20%(1человек);
· Низкий уровень 40%(2 человека).
Итогом нашего исследования стало составлениеметодических рекомендаций по развитию навыков словообразования у детей 6-7 лет.Такимобразом, наша гипотеза о том, что у детей 6-7 лет с дислалией имеет место недостаточнаясформированность навыков словообразования, не нашла своего подтверждения.
Список используемойлитературы:
1. Арутюнова Н.Д. О понятиисистемы словообразования. Филологические науки, 1960, №2
2. Земская Е.А. Современный русский язык.Словообразование. — М., 1973.
3. Кубрякова Е.С. Чтотакое словообразование. — М., 1965.
4. Щерба Л.В.; ВиноградовВ.В. Словообразование в его отношении к грамматике и лексикологии. Вопросы теориии истории языка. — М., 1952.
5. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование всовременном русском языке. — М., «Индрик», 2001.
6. Каше Г.А., ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательскийинститут дефектологии АПН СССР, 1986 г.
7. Общение и речь: развитиеречи у детей в общении со взрослыми Под ред. М.И. Лисиной. – М., 1985.
8. Жукова Н.С., МастюковаЕ.М., Филичева Т.Б. Логопедия. — Екатеринбург., 2000.- 316с.
9. Арушанова А.Г. Формированиеграмматического строя речи. — М.,2005. — 296 с.
10. Фомичева М.Ф. Воспитаниеу детей правильного произношения.- М.,1989.- 186 с.
11. Вершина О.М. Особенностисловообразования у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня // Логопед. -2004.№1
12. СимерницкаяЭ.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. – М., 1985
13. Смирнов В.М Нейрофизиологияи высшая нервная деятельность детей и подростков.- М ., 2000.- 400с.
14. Лалаева Р.И. СеребряковаН.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников.- С.-Петербург., 1999.- 160с.
15. Зикеев А.Г. Развитиеречи учащихся специальных образовательных учреждений.-М., 2000. — 210 с.
16. Арушанова А.Г. Формированиеграмматического строя речи. — М.,2005. — 296 с.
17. Алексеева М.М. ЯшинаВ.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 1997. — 400с.
18. Спирова Л.Ф. Особенностиречевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1 -4 классы ). — М., 1980.-163с.
19. Хрестоматия по логопедии,том 2 / Под ред. Волковой Л.С. Селиверстова В.И.- М., 1997.- 656 с.
20. Преодоление общегонедоразвития речи дошкольников / Под ред. Т.В. Волосовец. — М., 2004. — 287с.
21. Штерн В. Психологияраннего детства до шестилетнего возраста // Школа и жизнь. 1914.
22. Гвоздев А.Н. Вопросыизучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
23. Гвоздев А.Н. Значениеизучения детского языка для языкознания // Родной язык и литература в трудовой школе.М.: Работник Просвещения, 1928. № 3-5
24. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед.высш. учеб. заведений./ Под ред. Л.С. Волковой.-5-е изд., перераб. и доп.- М.: Гуманитар.издат. центр ВЛАДОС, 2007.- 703с. – (Коррекционная педагогика).
25. Дефектологическийсловарь. М., 1970
26. Городилова В.И. иРау Е.Ф. Исправление недостатков произношения у школьников /Пособие для учителей- логопедов — М: 1952
27. Расстройства речиу детей и подростков //Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969
28. Правдина О.В. Логопедия.Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-е, доп. и перераб.- М., «Просвещение», 1973. — 272 с. с ил
29. Каше Г.А., ФиличеваТ.Б., Чиркина Г.В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием речи (7 год жизни). – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательскийинститут дефектологии АПН СССР, 1986 г.
30. Нищева Н.В. Развивающиесказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматическогостроя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста — учебно-методическоепособие-конспект. — Санкт-Петербург: Детство-пресс, 2002 год. – 47 c
31. Методика развитияречи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред,пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия»,2000. — 400 с.
32. Аксенова А.К. Методикаобучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб. для студ. дефектол.фак. педвузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 320 с. — (Коррекционнаяпедагогика).
33. Ткаченко Т.А. Формированиелексико-грамматических представлений: Сборник упражнений и методических рекомендацийдля индивидуальных занятий с дошкольниками. – М.: Гном и Д, 2003 (Практическая логопедия).
34. Байкова С.В. Развитиелексики и грамматического строя у дошкольников: Картотека знаний с усложнением.-СПб: КАРО, 2005. — 32 с. — (Коррекционная педагогика)
35. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников:метод, пособие / Т. А. Фотекова.— М.: Айрис-пресс, 2006.
Приложение 1.
Состав групп
Экспериментальная группа
Дети:
Дата рождения:
Логопедическое заключение: 1. Алина К. 05.06.04 артикуляторно-фонетическая дислалия 2. Алина П. 09.01.04 артикуляторно-фонетическая дислалия 3. Никита К. 25.01.04 артикуляторно-фонетическая дислалия 4. Никита М. 15.03.04 артикуляторно-фонематическая дислалия 5. Сережа Б. 02.08.04 артикуляторно-фонематическая дислалия
Контрольная группа.
Дети:
Дата рождения: 1. Вика Ч. 16.02.04 2. Лиза К. 05.05.04 3. Глеб Яр. 16.07.04 4. Лёня Г. 06.02.04 5. Стас Н. 10.10.04
Приложение2.
Протоколы обследования звукопроизношения
Дети экспериментальной группы
Алина К.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор горловое искажение река — варенье — дверь горловое искажение лампа — молоко — пол лампа, мооко, пол (нестабиль. употреб. звука) лето — колесо — соль +
Алина П.собака — маска — нос (нестаб. употреб. звука; межзуб искаж.) сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь тяйка, очки, ноть (межзуб. искаж.) рыба — корова — топор Горлов. искажение река — варенье — дверь Горлово. искаж. лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Никита К.собака — маска — нос Межзуб. искажение сено — косить — высь Межзуб. искажение замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец Межзуб. искажение шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор ыба, коова, топоы (пропуск) река — варенье — дверь Ека, ваенье, двей (пропуск) лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Никита М.собака — маска — нос Межзуб. искажение сено — косить — высь Межзуб. искажение замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец Межзуб. искажение шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор Горлов. искажение река — варенье — дверь Горлов. искажение лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Сережа Б.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор Горлов. искажение река — варенье — дверь Горлов. искажение лампа — молоко — пол Лампа, молоко, пой (нестабиль. употребл. зв.) лето — колесо — соль +
Дети контрольной группы.
Вика Ч.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор + река — варенье — дверь + лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Лиза К.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор + река — варенье — дверь + лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Глеб Яр.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор + река — варенье — дверь + лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Лёня Г.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор + река — варенье — дверь + лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +
Стас Н.собака — маска — нос + сено — косить — высь + замок — коза + зима — ваза + цапля — овца — палец + шуба — кошка — камыш + жук — ножи + щука — вещи — лещ + чайка — очки — ночь + рыба — корова — топор + река — варенье — дверь + лампа — молоко — пол + лето — колесо — соль +