Содержание
Введение
1. Формирование функционального базиса письма
1.1 Понятиеписьменной речи
1.2 Понятиефункционального базиса письма
1.3 Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников с нарушением речи
2. Методы и методики особенностей внимания, мелкой моторики, восприятия,воображения
2.1 Анализ состояния функционального базиса письма у старшихдошкольников с нарушением речи
Заключение
Библиографический список литературы
Введение
Актуальность исследования. Ведущей тенденцией современногоэтапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в системумассовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включениязначительной части дошкольников с речевыми нарушениями в общеобразовательныйпоток школы.
По данным Министерства здравоохранения РФ, 85% детейдошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической икоррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительнаягруппа которых – недостатки речевого развития. Нарушения могут бытьнезначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие даюто себе знать значительно позже. Но, ни одно нарушение нельзя оставлять безвнимания. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могутугнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении,препятствовать социализации.
Профилактика нарушений письма у детей дошкольного возраста сречевыми нарушениями является одним из актуальных направлений коррекционнойработы в системе специального дошкольного образования. Важность разработкиэтого направления обосновывается необходимостью оказания своевременной помощидетям, испытывающим трудности в процессе школьного обучения после прохождениякурса коррекционного воздействия.
Особую актуальность в связи с этим приобретает разработкаметодов раннего прогнозирования трудностей овладения письмом.
Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения икоррекции специфических нарушений чтения (дислексии) и письма (дисграфия) удетей обусловлен тем, что чтение и письмо как деятельность играет важную роль вжизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечиваетобщеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.
Проблема формирования первоначальных навыков письма у детейс нарушениями речи является предметом исследования известных специалистов вобласти логопедии. Значительный вклад в проблему обучения грамоте детей сфонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи внесли работыР.Е. Левиной, О.Л. Жильцовой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной,Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной,А.В. Ястребовой.
В настоящее время активно развивается особая областьпревентивного воздействия, интенсивно используются методики, позволяющиесвоевременно выявить и скорректировать ранние признаки отклонения психическогоразвития у детей (Е.Л. Гончарова, О.Е. Громова, Ю.А. Разенкова,Е.А. Стребелева).
Научной школой Р.Е. Левиной и ее последователями наосновании экспериментального обучения была изучена проблема формированияготовности ребенка к усвоению письма и чтения как результата системноговзаимодействия фонетической, фонематической и лексико – грамматической сторонречи. Было обращено внимание на необходимость тщательного изучения соотношениядефектов речи, чтения и письма в каждом отдельном случае, так как не всегдаможно отметить равномерное нарушение всех трех упомянутых процессов.
Развитие устно-речевых, операциональных и функциональныхпредпосылок, определяющих готовность к овладению навыками самостоятельнойписьменной речи, у дошкольников с нарушением речи детерминируется не толькостепенью речевого недоразвития, но и состоянием когнитивных и сенсорныхпсихических процессов. Использование диагностической методики, направленной на оценкуактуального уровня готовности к порождению письменного текста, может датьвозможность констатировать состояние данного показателя и выявить группу риска- детей, не готовых к письменной речи как деятельности.
Специально организованная своевременная комплекснаяпедагогическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи,функционального базиса письма и операциональных компонентов письменной речиможет способствовать своевременному и мотивированному овладению старшимидошкольниками построением самостоятельного письменно-речевого высказывания.
Цель исследования: проанализировать содержание и методыобучения начальным навыкам письма детей с разной степенью речевой ипсихологической готовности в системе логопедической работы.
Объект исследования: процесс усвоения навыков письма детьмистаршего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) с различнойсформированностью функционального базиса письма.
Предмет исследования: психолого-педагогическая технологиявыявления предрасположенности к возникновению нарушений письма у детейдошкольного возраста.
В соответствии с целью исследования определены следующиезадачи:
1. Изучить психологическую, психолингвистическую,педагогическую литературу по проблеме овладения элементарными формамисамостоятельной письменной речи при нормальном и отклоняющемся развитии.
2. Дать определение понятию письменной речи.
3. Рассмотреть понятие функционального базиса письма.
4. Охарактеризовать особенности функционального базисаписьма у старших дошкольников с нарушением речи.
5. Осуществить анализ состояния функционального базисаписьма у старших дошкольников с нарушением речи.
Методологической основой исследования являлись: теорияразвития высших психических функций Л.С. Выготского;теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений,многоаспектные исследования и теоретическое обоснование общего недоразвитияречи детей Р.Е. Левиной.
Для решения поставленных задач и достижения намеченной целииспользовались следующие методы: обзорно-аналитическое изучение специальнойлитературы по теме исследования; метод изучения психолого-педагогической имедицинской документации; метод индивидуального комплексного обследованиядошкольников.
1.Формирование функционального базиса письма1.1 Понятие письменной речи
Письменная речь – это речь, основанная на визуальновоспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкциях, прежде всего в видеписьменного текста. При этом оказывается возможным передавать сообщения созначительной временной отсрочкой.
В понятие письменная речь в качестве равноправныхсоставляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксацииречи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию нарасстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуетсяпостоянным составом знаков»[1].
И устная, и письменная форма речи представляют собой видвременных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменнаяречь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. еемеханизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходевсего дальнейшего обучения.
В результате рефлекторного повторения образуетсядинамический стереотип слова в единстве акустических, оптических кинетическихраздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новыхсвязей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым,т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов:речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Письменная речь (письмо) определяется большинством авторовкак продуктивный вид речевой деятельности, сущностное содержание которого[процесс порождения (продуцирования) речи] часто рассматривается в трехосновных аспектах: психологическом, психолингвистическом (лингвистическом) ипсихофизиологическом. Такой подход позволяет проанализировать и описатьнепосредственно саму письменную речь (элементы ее предметного содержания:мотивы, цели, действия, операции), ее результат (продукт) и психофизиологическийбазис.
Само понятие «письменная речь» в разныхгуманитарных науках имеет несколько различный смысл в зависимости отпонятийного тезауруса, в котором оно используется. В психологическом аспектеписьменная речь определяется как компонент других видов деятельности(эпистолярной, учебной, деятельности управления и др.), внутри которых ейотводится определенное структурное место и функциональное назначение:«психология берет в речевой деятельности,прежде всего, то, что общо для любой деятельности.»[2]
Особенностью письменной речи как средства коммуникацииявляется ее монологический и сугубо контекстный характер. Последнее означает,что передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему(или слушающему) для полноценного его понимания. Для детей, владеющихпреимущественно диалогической, ситуативной формой устноречевой коммуникации,это обстоятельство создает определенные трудности. Они не всегда способныпередать всю необходимую информацию, используя только языковые средства, идополняют речевое высказывание мимико-пантомимическими жестами, опираясь нанепосредственный бытовой контекст, известный как говорящему, так и слушающему.
Фактически детям в процессе освоения письменной речиприходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.
К настоящему времени сложилась определенная концепциятолкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека,необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активноевыражение своих мыслей средствами той или иной письменности — письмо и, сдругой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения[3].
Взгляды Л.С. Выготского лежат в основе многих последующихисследований в данной области. Л.С. Выготский считал письменную речь особойречевой функцией, по своему складу и способу проявления отличающейся от устнойречи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простымпереводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является толькоусвоением техники письма. Л.С. Выготский называл письменную речь «алгебройречи» и тем самым подчеркивал ее сложность.
В глобальном смысле понятие письменная речь представляетсобой «особую систему символов и знаков, владение которой означаеткритический, поворотный момент во всем культурном развитии ребёнка»[4]. Письменнаяречь является такой деятельностной макроструктурой, в которой сочетаются письмои чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автордолжен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую изних посредством письма отразить материально (т.е. записать). Одновременно«пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письмабазировать на чтении того, что написано раньше»[5].
Многими авторами понятие письменная речь употребляется каксиноним «письма», либо отмечается, что письменная речь включает всвой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменнойречи: письмо — продуктивным, а чтение — рецептивным[6].
Результатом письма и объектом рецепции при чтении являетсяписьменный текст, по отношению к которому в современных психолингвистическихисследованиях широко используется термин дискурс, рассматриваемый как связныйтекст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими,социокультурными, психологическими и др. факторами. Очевидно, что дискурсявляется более универсальным понятием, чем текст, т.к. подразумевает не толькорезультат письменно-речевой деятельности, но и сам процесс.
Значение формирования письменной речи — письменного дискурса- возрастает по отношению к детям с особенностями в развитии, в том числе стяжёлыми нарушениями речи, имеющими определенные отклонения в развитии какречевой, так и познавательной деятельности. Всестороннее изучение письменнойречи данной категории детей с использованием системного подхода к анализуречевых нарушений впервые было осуществлено Левиной Р. Е., которая изучалаособенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматриваяписьменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики играмматики.
При этом ею было замечено, что внешняя правильность устнойречи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его косвоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений,сравнений, обобщений.
Несформированность устной речи и особенности невербальнойпсихической сферы, характерные для детей с тяжёлыми нарушениями речи,определяют собой возникновение затруднений на различных этапах овладенияписьменной речью[7].
С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователейуспешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылокданного вида деятельности, т.е. сформированностью произносительных навыков,определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических исинтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
При исследовании письменной речи и, в частности, приизучении готовности к овладению навыками построения письменного высказывания удетей с тяжёлыми нарушениями речи необходимо учитывать несколько аспектов даннойпроблемы.
Письменная речь, прежде всего, относится к языковымявлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данныйвид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем,письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которойнеобходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. Всвязи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важноучитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическуюструктуру каждой операции в отдельности в норме и при особенностях речевогоразвития[8].
Письменная речь намного медленнее устной и находится в иных,чем устная речь взаимоотношениях с внутренней. Если внешняя речь в своемразвитии опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней речью ипредполагает ее осуществление. Переход от внутренней, максимально сжатой речи(речи для себя) к максимально развернутой письменной речи — сложный процесспревращения предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчлененную ипонятную другим речь.
Письменная речь требует от ребенка большей осознанности посравнению с устной речью. Овладение письменной речью отличается от овладенияустной речью и представляет для ребенка трудность.
М.М. Безруких говорит о том, что письмо — одно из наиболеекомплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшимэлементом обучения письму является формирование графического навыка письма,параллельно с которым идет формирование орфографических навыков[9].
Графический навык — это определенные привычные положения идвижения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения.Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко,красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навыксоздает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленныйтемп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не простозатруднена, но порой невозможна.
Для подготовки детей к освоению письменной речи необходимо,чтобы механизм письменной речи и техника письма формировались у них необособленно друг от друга, а синхронно и одновременно. Техника письма с самогоначала должна сформироваться, как средство письменной речи, а саму письменную речьследует рассматривать как процесс, направляемый взаимосвязанными друг с другомспецифическими умениями и навыками (объективация, упреждение и др.).
В структуре единого процесса формирования навыков письма иразвития письменной речи выделяются три линии:
1 Развитие устной речи, подготавливающее соответствующуюоснову для письменной речи.
2.Формирование техники письма, способствующейнезамедлительному появлению письменной речи.
3.Развитие элементов письменной речи.
Письмо и письменная речь, являясь базовыми навыками всегодальнейшего обучения, вызывают значительные затруднения у старших дошкольниковс недоразвитием речи, оказывая отрицательное воздействие на усвоение дошкольнойпрограммы обучения и влияя тем самым на процесс их социальной адаптации в целом.
Развитие предпосылок письменной речи, определяющихготовность к овладению письменной речью у детей с нарушением речи,детерминируется не только степенью устного речевого недоразвитая, но исостоянием психических и сенсомоторных процессов. Специально организованнаякоррекционно-логопедическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устнойречи, психических и сенсомоторных компонентов в дошкольном возрасте можетспособствовать своевременному и эффективному предупреждению нарушений чтения иписьма у детей с нарушением речи[10]. 1.2Понятие функционального базиса письма
Традиционно в общей и коррекционной педагогике при оценкеуровня речевого развития предполагается оценка состояния звукопроизношения,объема словаря, правильности реализации грамматической системы языка,готовности ребенка к самостоятельному развернутому высказыванию.
В последнее время при определении структуры готовностиребенка к обучению в школе отдельные исследователи стали использовать такоепонятие как “функциональный базис письма”, изучения которого является одной из наименееразработанных в логопедии и логопсихологии проблем.
В структуру функционального базиса письма, по мнению А.Н. Корнева[11],необходимо включать не только сформированность собственно языковых компонентовречи, но и зрительно пространственную ориентировку, состояниеизобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д.
Предпосылки функционального базиса письма развиваются иформируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. А.Н. Корневвыделяет 3 уровня функциональной структуры письма.
3-й уровень (нижний): интеллектуальное развитие; развитиеусловных рефлексов; уровень развития сукцессивных способностей; развитие пальцевогопраксиса.
2-й уровень: способность к символизации; фонематическоевосприятие и представления; операции фонологического структурирования слов; операциитрансформации временной последовательности звуков; пространственнаяпоследовательность букв; зрительно-моторная координация.3
1-й уровень: навык звукобуквенной символизации; навыкмоделирования звуковой структуры слов; графомоторные навыки.
Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4основных этапа в процессе овладения письмом:
— Ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этаперебенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваютсядвижения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, каксредство общения.
— Аналитический (добукварный и букварный периоды школьногообучения), который делиться на 2 подэтапа: элементарный (развитие моторики принаписании элементов букв и их соединений) и буквенный (укрепляется связь звукас буквой)
— Аналитико-синтетический (послебукварный период).Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
— Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется,техника отступает на второй план, основной акцент — на изложение мысли вписьме.
Таким образом, письмо представляет собой сложную формуречевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различныеанализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь ивзаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладениянавыком, задачами и характером письма.
Письмо тесно связано с процессом устной речи иосуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процессписьма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности нетолько определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциациизвуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза,сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа исинтеза, пространственных представлений.
Письменность — это особая, новая для ребенка знаковаясистема. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второгопорядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символамипервого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольностиакта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобыовладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенкадолжны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости.Поскольку хронологически этот этап совпадает с моментом поступления ребенка вшколу, то это состояние называют «школьной зрелостью».
Одним из наиболее значимых условий усвоения в школьномвозрасте письменной речи является формирование еще в дошкольном возрастеязыковой компетенции как психологической системы, включающей два основныхкомпонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. Причем ребенок дошкольноговозраста усваивает не теоретические знания и представления о языковой системе,а эмпирические языковые обобщения, т.е. практические, донаучные знания ипредставления.
Функциональный базис письма – это многоуровневая система,включающая функции и навыки высокой сложности, при этом у навыков чтения иписьма психологическая база несколько различается. Устная речь является однойиз ведущих функций в психологическом базисе письма. Все компоненты, формы ифункции устной речи в основном складываются у ребенка к моменту поступления вшколу.
Именно на структурах устной речи формируется новая для ребенкадеятельность – письменная речь. Однако многие авторы отмечают замедлениеречевого онтогенеза даже у здоровых детей, у детей с проблемами здоровьяотклонения в развитии речи достигают уровня дизонтогенеза.
В особенно затруднительном положении в настоящее времянаходятся дети с тяжелыми нарушениями речи, которые значительно позднеесверстников осваивают звуковые, лексические и грамматические нормы речи народном языке. Отличия речи дошкольников с недоразвитием речи от речисверстников касаются не только количественных, но в большей степеникачественных проявлений: наблюдаются искажение звуков, слоговой структурыслова, вербальные парафазии, выраженные проявления аграмматизма.
Все эти признаки речевого недоразвития не позволяют ребенкув старшем дошкольном возрасте овладеть даже элементарными операциями со звукамии словами. В тоже время дошкольники с нормальным речевым развитием уже к 6-6,5годам готовы успешно вычленять звук из слова как сложного звукокомплекса,чувствительны к нарушению языковой нормы, способны уловить незнакомое слово втексте и готовы к вычленению отдельных единицы (знаменательных и служебныхслов).
Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушенияписьменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи[12]. Причинаих возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены всекомпоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом,произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речиосваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен.
Сбой дают те системы организма, которые непосредственноучаствуют в процессе «зашифровки» устной речи в буквенные символы – письмо и«расшифровки» – чтение. Взрослому, который свободно пишет и читает, этипроцессы кажутся естественными. Почти как дыхание. Если же проанализировать ихприроду, окажется, что они сложны и требуют согласованности многих анализаторови функций организма.
Для того чтобы записать слово буквами, нужно, прежде всего,проанализировать, какие звуки мы произносим и в каком порядке. Это не такпросто, как кажется. А для человека с нарушенным фонематическим слухом и вовсене под силу. Он может прекрасно слышать окружающие его бытовые звуки и неразличать б и п, р и л. Тем более что положение губ при артикуляции первой парыи языка при второй очень похожи. А мы, сами того не осознавая, в звуковоманализе учитываем и артикуляцию тоже.
По аналогии с особым слухом, настроенным на звуки речи, естьи особое зрение на буквы. Ребенок, как это ни удивительно для неспециалиста,может не обращать внимания на разницу между ц и щ, ш и щ. Не от безалаберностии лени, а просто он так видит. Ученик со скрытым или явным левшеством частопутает при чтении или зеркально разворачивает при письме, например, е и з. И,наконец, собственно написание букв может быть затруднено какими-тодвигательными расстройствами.
Формирование предпосылок письменной речи, функциональногобазиса письма среднестатистически завершается к 6—7-летнему возрасту. Однакоэто не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенкасовершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого всеструктурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая системаписьма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой»записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей[13].
Индивидуальные различия в психическом развитии детей и ихготовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью вцелом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает этиразличия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход,предполагающий особые стиль и скорость обучения. Однако в структуре современнойначальной школы, ее программных требований, а также в масштабах классов сбольшим количеством учеников выполнить эту задачу учителю непросто. Дети,имеющие выраженные, по сравнению с другими учащимися, особенности восприятия ипереработки информации, часто остаются один на один со своими трудностями,которые постепенно перерастают в стойкую неуспешность в учебной деятельности, втом числе и в письме.1.3 Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников снарушением речи
Для обозначения нарушений письма используется понятие«дисграфия».
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процессаписьма. Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушениепроцесса овладения письмом, дисграфию.
Многими исследованиями установлено, что низкий уровеньразвития устной речи и отдельных ее компонентов, в частности, может привести кразличным формам дисграфии, к трудностям освоения письма по правилам орфографии(дисорфографии). Таким образом, подавляющее большинство детей, поступающих впервый класс, входят в группу риска по нарушениям письма и чтения. Разумеется,что риск может и не реализоваться, но для этого необходимо несколько изменитьсодержание образования детей данной категории, построив его на основекомплексного подхода. Надо подключить к работе с детьми, помимо учителя, еще илогопеда, психолога, возможно, некоторым детям нужна помощь медицинскихработников.
Так, А.Н. Корнев[14],рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода ихарактеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки вписьме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие исопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические инейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерностьпсихического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, чторазные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженностии сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности.
Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую ифонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию,обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическуюдисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков.
Несмотря на то, что программа педагогических занятий сдетьми в детских садах предусматривает их подготовку к освоению школьныхнавыков, многие дети в силу индивидуальных особенностей характеризуютсянедостаточным (по сравнению со средневозрастным) или дисгармоничнымформированием ряда психических функций, важных при овладении письмом.Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости ипсихической активности мало учитываются как в массовых детских садах, так и впроцессе обучения ребенка в массовой школе. Следствием этого могут являтьсясначала затруднения и отставание в формировании письма, а затем появлениестойкой дисграфии.
Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение впроцессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то наслуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужноконтролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстройутомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающийдисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрациявнимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написанаграмотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письмепровоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может статьвообще почти нечитаемым.
В отечественной логопедии процесс формирования письматрадиционно рассматривается в рамках единого процесса языкового развитияребенка. Р.Е. Левина отмечала, что весь путь овладения речью формируетопределенный опыт аналитико-синтетической деятельности как в звуковой сфере,так и в сфере морфологических обобщений, которые составляют важнейшее условиеготовности ребенка к усвоению грамматики письма, т.е. нарушения письма вторичныпо отношению к расстройствам устной речи. В дальнейшем в основу пониманиямеханизмов письма и организации коррекционно-логопедической работы были положены:учение о функциональных системах; представление о психических процессахкак о подобных системах, об их системной и динамической локализации игетерохронии развития; об интегративной деятельности мозга в процессепсихической деятельности.
Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детскиесады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностикепредрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должнаосуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу.И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупностипредпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающуюпомощь от специалиста. Однако в решении вопросов диагностики и организациипрофилактического воздействия возникает целый ряд проблем, которые требуют рассмотрения,как с позиции теории, так и практики.
Правильная организация коррекционно-развивающих занятий —дело тоже не простое, требующее избирательного подхода к детям, основанного надиагностике. Так, часть детей нуждается в занятиях для восполнения пробелов вразвитии какой-либо функции или функций, имеющих важное значение для письма.Другим требуется более сложная и масштабная помощь по гармонизациивзаимодействия обеспечивающих письмо функций. Подобная работа может потребоватьлибо участия психолога, либо привлечения логопедом современных методовпсихологической и нейропсихологической диагностики и коррекции. Решениетеоретических и организационных вопросов в отношении своевременной (в дошкольномвозрасте) профилактики дисграфии, охватывающей всех детей,— дело ближайшегобудущего. Однако уже сейчас такая работа осуществляется на базе центровпсихолого-педагогической помощи детям.
Широкое распространение в работе по преодолению нарушенийписьма в последние годы получило использование нейропсихологических методовв диагностике и коррекции трудностей формирования письменной речи.
2. Методыи методики особенностей внимания, мелкой моторики, восприятия, воображения 2.1 Анализсостояния функционального базиса письма у старших дошкольников снарушением речи
Письмо и чтение представляют собой особые формы речевойдеятельности, имеющие сложную психологическую структуру.
Формирование навыков письма и чтения тесно связано сразвитием устной речи. Поэтому при недоразвитии устной речи возникаетнеобходимость обследовать не только уровень развития языковых средств, речевыхнавыков и умений, но также состояние письма и чтения.
Письмо и чтение сначала формируются как произвольнаядеятельность, развернутая по составу входящих в нее сознательных операций.Осознанный характер, развернутость, неавтоматизированность этой деятельностисохраняются, как правило, долгое время. Лишь по мере развития актов письма и чтениясостав операций, входящих в них, сокращается, приобретая формывысокоавтоматизированного навыка.
Поскольку письмо невозможно без сознательного (на начальныхэтапах обучения) анализа звукового комплекса, составляющего произносимое слово,а чтение — без умения синтезировать буквы в фонематические группы, обследованиеписьма и чтения у детей следует начинать с изучения процесса анализа и синтезазвукового состава слова.
Трудности при обучении грамоте, а позже и родному языку,испытывают дети, имеющие нарушения звуковой стороны речи, при котором страдаетне только произношение отдельных звуков речи, но и различение их на слух. Приэтом биологический слух у них не снижен. Они с трудом расчленяют звуковой потокна отдельные слова, слоги, звуки; не могут определить их последовательность.Одним словом, не владеют навыками звукового анализа и синтеза.
Нарушение письма у детей — это особые специфическиезатруднения, которые обусловлены системным недоразвитием определенных сторонречевой деятельности ребенка, которое у детей, достигших школьного возраста,при нормальных умственных способностях и слухе проявляется, прежде всего, внедостаточной сформированности представлений о звуковом и морфологическомсоставе слова.
Дети в этом случае оказываются не подготовленными кзвуковому анализу и синтезу речи и по этой причине — к переходу на более зрелуюстадию языкового развития — овладение грамотой и правописанием. Какподчеркивает Р.Е. Левина, об этом свидетельствуют различные специфическиенарушения письма, которые могут иметь разную структуру и степень выраженности:от полной несформированности его до лишь единичных ошибок.
В письме всех детей, независимо от степени овладениясоответствующим навыком, можно обнаружить ошибки на смешение и заменусогласных, но лишь замену согласных можно рассматривать как типичное,характерное и устойчивое проявление. Данное положение было подтверждено имассовым обследованием детей, установившим, что в большинстве случаев приналичии специфических ошибок — замен согласных букв в письме имеет местоотставание в речевом развитии детей, которое либо проявляется в моментобследования, либо констатировалось в недавнем прошлом.
Исходя из вышесказанного, при анализе функционального базисаписьма ребенка и тех ошибок, которые в нем обнаруживаются, следует в первуюочередь определить наличие или отсутствие специфических ошибок на заменусогласных. Эти ошибки выделяются в качестве диагностического признака,способствующего выявлению детей, представляющих интерес для логопеда[15].
Опираясь на точные представления о том, как проявляютсянарушения письма, связанные с недостаточной готовностью речевых процессов,логопед может правильно квалифицировать дефект, отграничив его от сходныхсостояний.
Объектом логопедического воздействия является не всякоенарушение письма, а лишь такое, которое обусловлено нарушениями в развитииречи. Задача логопеда и заключается в том, чтобы в процессе обследованияуловить те специфические речевые затруднения, которые проявляются в дефектахписьма.
Диагностика дисграфий
Первой задачей является установление реальной картины истепени отставания ребенка от сверстников.
1. Часто все находится в пределах нормы, но излишнетревожные или тщеславные родители считают, что ребенок отстает.
2. Ребенок мог просто пропускать занятия и потому отстать.
3. Ребенок может иметь сниженный интеллект. Только послетого, как эти причины отвергнуты, надо переходить в собственно нейролингвистическойоценке ситуации.
Второй задачей является, таким образом, определение уровняинтеллекта.
Третьей задачей является выявление уровня речевого развитияребенка, его владения устной речью.
Четвертой задачей является анализ психопатологическойкартины и назначение лечения и других видов коррекции.
Оценка навыка письма:
1. Качество усвоения графем — прочность, правильность,автоматизированность и дифференцированность звуко-буквенных связей. Для этогоиспользуются следующие приемы — подбор ребенком названных букв из разрезнойазбуки запись букв под диктовку списывание букв с печатного изображения.
2. Классификация ошибок в письменных работах. Требуетсяразделять эпизодические и систематические ошибки — стойкие замены букв6пропуски, перестановки6 аграмматизмы. Хорошим тестом на выявление дисграфииявляется списывание и исправление деформированного текста.
3. Нарушения каллиграфии- дисфункция моторного компонента письма.
Формирование функционального базиса навыков чтения и письма[16]
1. Развитие речевых навыков и функций: осознание звуковойстороны речи, смыслоразличительной роли звуков стимуляция слухового вниманиясовершенствование фонематического восприятия (стол- столы).
2. Развитие зрительно- пространственного восприятия анализизображений оперирование сенсорными эталонными и соответствующими понятиями(квадрат внутри круга и т.д.) мысленное перемещение и трансформация зрительныхобъектов навыки схематического изображения (план комнаты или пути).
3. Формирование изобразительных способностей, дорисовываниенезаконченных рисунков, найти как можно больше деталей, воспроизведение фигурпо памяти, письмо букв и слов по шаблонам.
4. Развитие сукцессивных способностей, серии движений, сериислов, серии ритмов, серии фигур.
5. Развитие способности к концентрации, к переключениювнимания, длительная сортировка и нанизывание бусинок, подсчитать количествокубиков, не обращая внимания на треугольники чтение алфавита, перемешанного сцифрами, отыскивать числа от 1 до 25 при том, что цифры — красные и черные ит.д.
Ориентировочное представление об уровне сформированностиписьма и о характере ошибок логопед может получить, обследовав письмопосредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмои списывание с печатного текста.
Обследование начинается с письма букв, слогов, слов икончается предъявлением более сложных форм письменной речи (в зависимости отуровня обученности ребенка, изложение по картине или сочинение на заданнуютему).
Детям, которые только начали обучаться, предлагается письмобукв под диктовку. Ребенку диктуют отдельные звуки, графическое изображениекоторых он должен записывать. Эта серия проб позволяет выявить, четко лиребенок воспринимает на слух звуки речи и правильно ли перешифровывает их всоответствующие графические очертания.
Обнаруженные затруднения и ошибки письма, диагностическоезаключение следует соответственно оформить, чтобы характер нарушений былочевиден. Необходимо:
1. сопоставить и проанализировать все виды ошибок,допущенные ребенком при выполнении разных проб; составить сводную таблицуперечня ошибок письма, классифицируя их по виду и числу;
2. сочетать анализ ошибок письма с изучением особенностейустной речи, с тщательным учетом всех, даже малозаметных, недостатковзвукопроизношения и других отклонений в развитии речи.
При анализе каждая ошибка должна рассматриваться не сама посебе, а в системе других, в связи с остальными проявлениями нарушения письма.Лишь путем сравнительного анализа, основанного на подсчете числа ошибок каждоговида, допущенных при выполнении разных проб, можно правильно оценить отдельныепроявления нарушения письма, выделить общие признаки для группы ошибок и темсамым установить качественные особенности нарушения письма.
В качестве образца ниже приведена таблица, которую можноиспользовать при анализе ошибок письма.
Диагностическое значение каждого из указанных выше типов ивидов ошибок проявляется в совокупности с другими ошибками, и в первую очередь— с вызванными речевым недоразвитием. При этом необходимо учитывать, что,наряду с первичными проявлениями, наблюдается целый ряд вторичных отклонений,которые объединяются общим типом дефекта и которые необходимо принять вовнимание при планировании коррекционной работы.
Анализируя результаты обследования, необходимо определить впервую очередь уровень нарушения письма; распространяется ли он лишь назвуко-буквенный анализ записываемых слов, обусловленный недоразвитиемфонетической стороны речи, или связан с более сложным уровнем организацииречевой деятельности, с нарушением средств языка.
Ошибки письма, зафиксированные в таблице, уже могут говоритьо фонематическом недоразвитии, а также об общем недоразвитии речи, одним изпроявлений которого они являются.Типы ошибок Виды ошибок Количество ошибок Примеры ошибочного письма Ошибки звукового состава слова
1.Замены согласных
2.Замены гласных
3. Пропуски гласных
4.Пропуски согласных
5. Пропуски слогов и частей слова 6.Перестановки
7.Добавления
8. Раздельное написание частей слова Лексико-грамматические ошибки
1. Нарушение согласования
2. Нарушение управления
3. Замена слов по звуковому сходству
4. Замена по семантическому сходству 5.Пропуски слов
6. Слитное написание слов Графические ошибки
1. Замена букв по количеству элементов
2 Замена букв по пространственному расположению
3. Зеркальное письмо букв
4. Общее искажение букв Ошибки на правила правописания
1. Правописание леи, или, ча, ща, чу, щу
2. Большая буква в начале предложения, в именах и кличках животных
3. Правописание мягких согласных
4. Правописание безударной гласной в корне слова (двухсложные слова)
Предположим, в таблице основное число ошибок относится кзвуковым (замены, пропуски звуков и т.д.). Они свидетельствуют о недостаточномовладении ребенком звуковой стороной слова, звуковым анализом и формированиемфонемы. Изучение состояния устной речи такого ребенка, вероятно, покажет, чтонарушено произношение и различение отдельных форм.
Далее выявляется степень нарушения письма. О ней следуетсудить как по характеру и числу специфических ошибок на замену букв(распространяются ли они на одну пару букв или на одну группу звуков), так и почислу других неспецифических ошибок (пропуски, перестановки, ошибки на правилаправописания и др.). Чем больше количество букв, соответствующих разным группамзвуков, у одного ребенка окажутся замененными, тем в большей степени будетнарушено письмо.
В зависимости от результатов обследования определяются путии методы коррекционного обучения, которые должны полностью соответствоватьпричинам, породившим нарушения речи и письма.
В отдельных случаях в письме выявляются специфические ошибкии неподготовленность детей к звуковому анализу слов при отсутствии выраженныхдефектов в устной речи. Такое письмо обычно наблюдается у детей, которые хотя исамостоятельно, но с большим запозданием овладевают правильной артикуляциейзвуков и не успевают еще накопить достаточный опыт фонематических обобщений,или у тех, дефекты произношения которых были выправлены логопедом, но ихустранение не сопровождалось развитием фонематического анализа.
Эти случаи также указывают на недоразвитие фонематическихпроцессов. Поэтому все направления в коррекционной работе сохраняются, непредусматривается только постановка звуков. Однако уточнение артикуляции звука,буква которого заменяется в письме, с тем, чтобы ребенок отграничивал его отлегко с ним смешиваемых, и опора на зрительно воспринимаемые признакипродолжают занимать ведущее место.
Во всех рассматриваемых случаях отмечается первичноенарушение слухового анализа фонематического состава слова. Отклонения в функциислухового восприятия могут быть и вторичными, что необходимо учитывать припланировании коррекционной работы.
Например, при аномалии строения и функции речевого аппарата(ринолалия, дизартрия) нередко бывают обнаружены отклонения в фонематическомвосприятии, которые носят чаще всего вторичный характер. Первично нарушеннымзвеном оказывается артикуляция, принимающая участие в анализе речевых звуков.Дети, страдающие аномалиями строения и функции речевого аппарата, испытываютзначительные трудности, когда надо произвести анализ звуков, входящих в составзаписываемого слова, т.к. у них отсутствует опора на четкую кинестезию. Поэтомув письме они допускают значительное количество ошибок на замену букв. Этиошибки по частоте нередко превышают прочие и в процессе коррекционноговоздействия устраняются значительно труднее.
Таким образом, для качественной характеристики структурынарушения письма имеет значение не только характер и соотношение различноговида ошибок, но и степень их преодолеваемости, а для выбора наиболеерациональных приемов обучения — состояние компенсаторных возможностей.Например, опора на оральный образ, контроль за чужой или своей артикуляцией впроцессе письма может существенно улучшить состояние письма у указаннойкатегории детей.
Недоразвитие слухового восприятия имеет вторичный характер ив тех случаях, когда у детей обнаруживается недостаточная познавательнаяактивность при ослабленном произвольном внимании и неустойчивость деятельности.Нарушения активной психической деятельности проявляются как в устной речи, таки в письме. При этом страдает письмо под диктовку и списывание текста. Ошибкиписьма носят лабильный характер: при направленном внимании ребенок можетнаписать правильно, при отвлечении — допустить ошибку. Замены и смешения буквмогут быть результатом как фонетического, так и графического сходства.
При преодолении нарушения письма в этих случаях недостаточнотолько спланировать работу, направленную на коррекцию произношения и развитиезвукового анализа — необходимо предусмотреть нормализацию произвольнойдеятельности детей.
Если в письме имеются замены и перестановки букв, а такжепропуски или вставки лишних, ошибки на неправильное употребление падежныхокончаний, пропуски и замены предлогов, неправильное согласование слов в роде,падеже и т.д., это свидетельствует о незаконченном формировании грамматическогооформления письменной речи при ее общем недоразвитии. Для более точной оценкидолжны быть использованы и данные обследования устной речи.
При полной несформированности письма или грубом егонарушении, обусловленном общим недоразвитием речи, ребенок нуждается всистематическом обучении в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениямиречи.
При нарушениях письма, связанных с нерезко выраженным общимнедоразвитием речи, в процессе его коррекции необходимо помочь детям накопитьречевой опыт в использовании различных языковых средств. При этом направлениякоррекционного обучения расширяются. Они касаются не только нормализациизвуковой стороны речи детей, но и распространяются на развитие и обогащение ихлексического запаса и обучение грамматически правильной устной речи. Необходимонаучить детей различать не только звуки и слова, но и отдельные значимые частислова (морфемы), переносить навыки морфологического членения слов на новыйграмматический материал.
Для уточнения или закрепления того или иного правилаграмматики и правописания необходимо помочь детям овладеть различнымиструктурами предложения, правильно передавать в них связь слов. Закреплениеграмматически правильного использования детьми различных видов предложенийдолжно происходить в процессе развития связной устной и письменной речи.
Только при соблюдении указанных условий можно научить детейписать грамотно.
Заключение
Цель курсового исследования достигнута путём реализациипоставленных задач. В результате проведённого исследования по теме«Особенности функционального базиса письма у старших дошкольников снарушением речи » можно сделать ряд выводов:
Количество детей, имеющих дефекты речи, с каждым годомувеличивается. Как показывает практика, следы недоразвития речи остаются досамого конца школьного обучения и оказывают влияние на усвоение письма. Поэтомуважно, чтобы уже в детских дошкольных учреждениях с первых дней обученияобратили внимание на детей с нарушениями речи, на допускаемые ими ошибки впроизношении, так как затем они появятся в чтении и письме.
Таким детям необходима помощь логопеда и психолога,совместная работа которых с воспитателем позволит осуществить индивидуальныйдифференцированный подход к детям с общим недоразвитием речи и нарушениемфонематического слуха. Это возможно как в рамках государственныхобразовательных учреждений), так и в массовых школах после специальногообследования детей.
Нарушения функционального базиса письма оказываютотрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевоеразвитие ребенка. Своевременное выявление предрасположенности к нарушению,точное определение патогенеза в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно дляпостроения системы логопедической работы с детьми в целях предупреждения болеегрубых нарушений на этапе овладения чтением и письмом.
Высокая распространенность нарушений письма у старшихдошкольников, недостаточная эффективность логопедической работы, направленнойна выявление, предупреждение и коррекцию указанных расстройств, зачастуюобусловливают серьезные трудности обучения в целом и препятствуют полноценномуовладению детьми академическими знаниями. В связи с этим особую актуальностьприобретает проблема выявления предрасположенности к дисграфии у детейдошкольного возраста. Дисграфия у детей — это одно из проявлений системногонедоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма,языковых знаний и умений.
Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют определенныеотклонения в развитии устно-речевых, сенсомоторных и психических компонентов,составляющих необходимые предпосылки для формирования правильной письменнойречи (чтения и письма).
Коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетомособенностей развития устной речи, сенсомоторных и психических процессовдошкольников с общим недоразвитием речи сможет обеспечить качественное развитиеу этих детей необходимых компонентов, составляющих основу письменной речи, ибудет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения иписьма в период начального школьного обучения.
Для решения данной проблемы необходимо разрабатыватьспециальные комплексные программы обследования дошкольников, направленные навыявление группы риска возникновения дисграфии.
Комплексность таких программ должна состоять в том, что вних следует включать исследование как вербальных, так и невербальных функций,лежащих в основе формирования навыка чтения и письма.
Сведения о сформированности каких-либо отдельных показателейпсихического развития ребенка, как правило, не позволяют достоверно оценитьсостояние функционального базиса письма.
В то же время комплексное изучение у дошкольников уровняразвития указанных функций поможет выявить группу риска возникновения дисграфиии обоснованно использовать адекватные меры для оказания помощи каждому ребенку.
Библиографическийсписок литературы
1. Андреева Н.Г. Развитие письменной связной речи младших школьников снарушением чтения и письма, обусловленным ОНР (III-IV ур.) / Н.Г. Андреева //Шк. логопед. — 2008. — № 1. — С. 29-41.
2. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. – М.: ВЛАДОС, 2003.
3. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО, 2002.
4. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. — М., 1989.
5. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическоепособие. — СПб.: МиМ, 1997.
7. Лагутина А. О работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошк.воспитание. – 2006. — № 11. – С. 76-80.
8. Лагутина А.В. О готовности к обучению чтению детей 4-5 лет с нарушениямиречи // Логопед в детском саду. – 2006. — №6(15). – С. 27-31.
9. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. – М.: Наука,2004.
10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.:Педагогика, 1983. – Т.1.
11. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции умладших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Подред. Л.С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.
12. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Просвещение, 1989.
13. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевыхнарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ,2003.
14. Овсюкова Т.В. Формирование предпосылок к овладению морфологическимпринципом письма младшими школьниками с ОНР // Воспитание и обучение детей снарушениями развития. – 2007. — № 4. – С. 33-40.
15. Ромусник М.Н. Комплексный подход в работе с детьми дошкольного возрастас общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. – 2006. — № 1. – С. 39-43.
16. Русский язык: Энциклопедия.- М., 1979.
17. Сафонова О.В. Коррекционно-педагогическая работа по активизации речевойдеятельности дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в дет. саду. –2006. — № 6. – С. 48-53.
18. Сергеева Е.Е. Профилактика дисграфии и дислексии у детей с ОНР — этообучение и воспитание в логопедической группе // Логопедия сегодня. — 2008. — №2. — С. 52-64.
19. Чернова Т.В. Организация взаимодействия логопеда с родителями старшихдошкольников с ОНР / Т.В. Чернова, И.Ю. Лебеденко // Дошк. педагогика. – 2007.- № 2. – С. 48-51.
20. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. – М.: Просвещение, 2000. – Т.1.