Государственное образовательноеучреждение
Высшего профессионального образованияОрловскийгосударственный университет
Факультете педагогики и психологии
Кафедра педагогикиВолобуеваНаталья Сергеевна
Особенности использованияинтегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старшегодошкольного возраста
Выпускная квалификационная работа
по специальности 050703Дошкольная педагогика и психология
Научныйруководитель
кандидатпедагогических
наук,доцент
ТихоноваО.Г.
2006
Глава I. Теоретические основы комплексного подхода к
организации работы по развитию изобразительного творчества
детей старшего дошкольного возраста
1.1 Проблема комплексного подхода в организации
воспитательно-образовательного процесса с детьми в
психолого-педагогической литературе
Сегодня в мире накоплен достаточный опыт включенияхудожественной деятельности в процесс воспитания детей. О необходимостипредоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции.Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я. А.Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Разумеется, в своей повседневнойдеятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанныймировой педагогикой. В понимании детского творчества и подходе к развитию способностейможно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считаютисточниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить своимысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс,не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенокякобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребностичеловека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений,полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для тогочтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его,необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходыпротивоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последниев той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всегомы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем-тосредним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это обусловленовзаимопроникновением идей о развитии детского творчества в педагогическиетеории и практику разных стран. [5, С.28-32]
В истории педагогики России 20 века можно выделить три этапавнедрения
Первый этап связан с периодом 20-х — начала 30-х годов. В этовремя в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающееинтеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важныхпроблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых-педагоговрассматривались как противоположные точки зрения. Вопросами комплексногозанятия в ДОУ занималась Ветлугина Н.А… Она разработала целую методикукомплексных занятий, направленных на развитие изотворческих способностей детейдошкольного возраста. В ее работах под комплексом понимается целостность,образующаяся из отдельных частей (искусств, видов детской художественнойдеятельности), которые в системе целостности утрачивают свою относительнуюсамостоятельность. Значение слова «комплекс» означает «связь», «сочетание»,следовательно, элементы, части комплекса относительно самостоятельны.
К первому периоду относится и деятельность «Трудовой школы».Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом ипедагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г.Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогическихисканий в деле организации школьного образования на принципиально новой — комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, — которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогическойкультуры XX в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы,по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., уже оказавшаясущественное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль ирелигию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новойсоциально-экономической ситуации. Существенное влияние интенсивно развивающейсяпромышленности на все стороны жизни, в том числе и на педагогическое мышление,определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд.
В начале века идеи Дьюи получают признание в России. Особуюпопулярность они приобретают в период между двумя буржуазно-демократическимиреволюциями (1907 — 1917 гг.), который современники называли временемпедагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как«эмбрионального общества», идеи о связи школы с жизнью посредством труда, оважности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенкас окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Сразуже после Октябрьской революции развернулась большая организационная итеоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительствасоветской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссияпо просвещению, в состав которой входили Н.К.Крупская, А.В.Луначарский,М.Н.Покровский и др.
За основу была принята идея связи обучения с трудом, которуюН.К.Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советскойшколы. За год до этого она писала: «Мы требовали всегда всеобщего обучения, мыдолжны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакоепривилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности».
Работа по программно-методическому обеспечению содержания обученияв трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость созданиямодели учебного процесса, определения схемы дидактического конструированияучебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составлениюпрограмм для школы первой ступени внес П.П.Блонский. В соответствии с ужесложившимися традициями трудовой школы, производственная деятельность в новыхпрограммах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению ктому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено вразных учебных дисциплинах.
В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученомсовете, в состав которой входили П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др., под общимруководством Н.К.Крупской были созданы программы комплексного обучения — такназываемые «программы ГУСа».
Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов,предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторойобщей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процессана интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексныетемы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство»,«Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т.п. «Если отражениехозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мыдолжны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, — ее комплексность,т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработкиочередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы».
Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развитияинтеграционных процессов в образовании. Само по себе оно было лишь констатациейестественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активноподдерживала в период с 1917 по 1925 г. Трудовая школа практически доказаласвою несостоятельность. [12, С.5 8-62]
Второй этап — период 50-70 годов — комплексный интегрированныйподход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего надополнительное обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большоевнимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения исодержание образования.
Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики.Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академикаИ.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе.Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование вкоре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял стем, что в психологическом плане ассоциации — это связи между всеми формамиотражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Всеобучение заключается в образовании временных связей, — пишет он, — а это естьмысль, мышление, знание»[11, С.40]. Как правило, предметы и явления реальнойдействительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств,предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данныхпредметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет,связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забываетсясобытие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточнонапомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событиеотчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть отколичества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающихразвивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памятиранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связямпринадлежит важная роль. Всякое обучение сводится к образованию новых связей,ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с ужеимеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения иопыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научныхпонятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитииобобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступеньобобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»[16, С.25-29]. Л.С.Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительнаядеятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и непропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки вновую работу мысли». Таким образом, необходимость межпредметных связейзаключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшейнервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленныеисследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова,высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всейего жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов,зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основенаучных открытий, не составляют исключения из этого правила» [10, С.28-31].Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коребольших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуютвозникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след,отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняетзнания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется. Наосновании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом,чтобы формировать у детей способность воспроизводить ранее усвоенные знания длялучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные вприроде, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новоена основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметнымисвязями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разныхсторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет илиявление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следуетсчитать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловыхопорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи счем-либо уже известным. На этом основании можно прийти к выводу, что овладениеприемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит ваналитико-синтетическую деятельность детей большую целенаправленность в решенииопределенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы,обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец,вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частныхзадач. Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всехсложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого воспитателя поусилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важныхпутей в комплексном решении проблем обучения и воспитания детей, формирования уних диалектического образа мышления.
Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных имежпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития удошкольников художественно-творческой активности. При этом важно отметить, чтомежпредметные связи в рамках традиционного обучения являются первой ступенькойк интегрированному обучению.[11, С.45-46]
В то же время педагогика 50-х — 70-х гг. преодолела главныйнедостаток трудовой школы, который собственно и обусловил ее практическуюнесостоятельность: она полностью отказалась от противопоставления предметностии межпредметности. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушаласложившейся системы образования и служила лишь хорошим дидактическимдополнением к предметности.
Однако в 70-х г., по мере все более системного и глубокогоисследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознаниипроизошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образомстали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики:«… Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальнойдействительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силусвоего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формыобучения… Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним изпринципов советской педагогики (дидактики)».
В 70-е гг. межпредметные связи приобрели в педагогическом сознаниифундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционногопонимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) иновым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы — понятиемежпредметные связи в 80-х гг. уступило место понятию интеграции.
Проблема интеграции актуализирует прежде всего универсальныепонятия и категории, присущие всем видам искусства. Занятия по искусству,построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизацииинформационно-логической и эмоционально образной сторон художественногообразования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетаниюиндивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческойатмосферы на занятиях. Развитие личности средствами искусства содействуетформированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетическиполноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов.[11,с.35-37] Особенно эффективно использование межпредметных связей занятийизобразительного искусства и развития речи, которые должны обеспечить развитие комплексаречевых умений и художественных способностей у детей. В психике ребенкаобнаруживаются важнейшие характеристики творческой личности. И все же ставитьзнак равенства между творческой активностью детей и творчеством в контекстечеловеческой культуры ни в коем случае нельзя, впрочем, так же как нельзянедооценивать эти творческие потенции.
Но в отличие от межпредметных связей интеграция предполагаетрешение единой педагогической задачи обучения и развития несколькимивоспитателями, работающими с одной группой. [8, С.98-99]
Третий этап. Первым научно-педагогическое исследованием проблеминтеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессыв педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования»,изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественнуюпедагогику. По мнению авторов, их сборник -«первая попытка отразить сущностьинтегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности».
Интеграция в начале воспринимается педагогами как общенаучный,социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправдана и удобна: онапозволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на томосновании, что оно принято в других науках и отражает характер современнойсоциально-политической, экономической и духовной жизни. В соответствии сосложившимся в 70-е гг. пониманием межпредметности как принципа дидактики,интеграция сразу же приобретает статус фундаментального понятия. «Интеграция, — читаем мы в сборнике, -это способ формирования всесторонне гармонично развитойличности советского человека», т.е. не что иное, как способ осуществленияосновной задачи образования. Определение интеграции как принципа дидактикихарактерно и для последующих исследований (В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина,Г.И.Герасимов и др.).
Только в середине 70-х г произошел существенный сдвиг в данномнаправлении, который в области художественной педагогики наиболее активноотразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Институтахудожественного образования). В 80-е годы проблема интеграции в педагогикепереживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данномнаправлении отразился на всех направлениях образовательной системы, в том числеи в художественной педагогике.
Интегративный курс — та же система межпредметных связей, нозначительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитаннаяне на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематическойработы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника.[10, С. 15-18]
Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны.Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служатнебольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. Винтегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и одностороннеерешение парадоксальная идея межпредметности как принципа дидактики.
Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированныхдидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первойполовине 90-х гг. под руководством В.Т.Фоменко осуществляются исследованияпроблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научногорассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративныхпроцессов в образовании.
Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику какабстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория натом простом основании, что оно широко и продуктивно используется в другихотраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995 -1996 гг. понятиеинтеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, запредшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов вобразовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием,наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематическойнаучной разработке проблемы интеграции в образовании. [24, с. 36-38]
В последние годы под руководством Н. А. Ветлугиной былапредпринята попытка разработать методику проведения комплексных занятий,включающих восприятие детьми различных видов искусства (музыки, песен,репродукций картин, иллюстраций, произведений художественной литературы и такдалее) и непосредственную художественно-творческую деятельность детей. В ееработах под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельных частей(искусств, видов детской художественной деятельности), которые в системецелостности утрачивают свою относительную самостоятельность. Значение слова«комплекс» означает «связь», «сочетание», следовательно, элементы, частикомплекса относительно самостоятельны. __
Комарова Т.С. и Доронова Т.Н. разработали методику в дошкольномвоспитании, в основе которой лежат интегрированные блоки (циклы).Интеграция предполагает разнообразные уровни взаимоотношений междуэлементами, в том числе и уровни, подобные тем, которые образуюткомплекс, то есть комплекс, как некое образование, некую целостность можноотнести к одному из уровней интеграции.
В это же время вопросами интеграции в дошкольной педагогикезанимались Григорьева П.Г. Казакова Т.Г. Сакулина Н.П. другие педагоги иметодисты. [36, С. 125-138]
В дошкольной педагогике на сегодня накоплен значительныйтеоретический и практический материал по проблеме взаимосвязи видов детскойдеятельности с позиций комплексного и интегрированного подходов (Н.А.Ветлугина,Т.Г.Казакова, С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.П.Новикова, и другие). Взаимосвязьразделов учебной деятельности отражена в содержании разных видов занятии, средикоторых выделены интегрированные занятия (Л.А.Горшунова, О.М.Клементьева,С.П.Козырева, Т.С.Комарова, Г.Н. Новикова, О.С.Ушакова и другие). Однакоинтегрированные занятия специально не изучались как форма интегрированногообучения, а исследовались в рамках проблемы взаимосвязи содержания разделовучебной деятельности. [40, С.59-62].
Казакова Т.Г. в своей книге «Развивайте у71ршко1й5шков творчество»приводит методику развития изотворческих способностей. В книге приводятсякомплексные занятия по изобразительному творчеству, применительно к каждойвозрастной группе.
Опираясь на идеи, взгляды ученых, деятелей культуры и искусства,оценивая их, с позиций художественной педагогики главным концептуальнымположением моего исследования явилось коренное переосмысление фундаментальнойпроблемы современной подготовки детей к реальной жизни с позиций художественнойпедагогики. [18, с. 15-16]
Таким образом, в результате проведенного анализа литературы попроблеме комплексного подхода можно прийти к выводу, что данная методикаорганично включила в себя лучшие достижения мировой педагогической мысли.Необходимость интеграции заключена в самой природе мышления, диктуетсяобъективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии ифизиологии. Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных имежпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития удошкольников художественно-творческой активности. Содержит рекомендации поразвитию изотворческих способностей личности, но и таких черт, как креативноемышление, управляемое воображение, самостоятельность; дает технологию работы,позволяющую существенно повысить вероятность решения творческих задач,благодаря использованию системы алгоритмов, методов и приемов. [18, с. 15-16]
Итак, рассмотрев значимость комплексного подхода, необходимообозначить понятия «интегрированные занятия» и «комплексный подход», этивопросы будут рассмотрены нами в дальнейшем исследовании.
1.2 Определение понятий комплексные и интегрированные
занятия
«Закон об образовании» предоставил педагогическим коллективамвозможность выбора образовательной программы. Но какую бы программу не выбралдетский сад, содержание дошкольного образования должно быть направлено нарешение следующих задач:
• сохранение здоровья ребёнка;
• развитие базовых качеств личности;
• построение образовательного процесса на основе игры как основного вида деятельности дошкольника. [38, С. 158]
При правильной организации учебного процесса интегрированноепреподавание становится фактором динамического развития и мобилизациисовместных усилий всего педагогического коллектива, который направлен: напонимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; наразвитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видахискусства.
В 60-70 г. появляется понятие «комплексные занятия».
Суть этой системы — комплексный подход, которыйпредполагает педагогический процесс во взаимосвязи, взаимозависимости всех егосторон.
При планировании занятий по рисованию необходимо учитывать всювоспитательно-образовательную работу, проводимую по ознакомлению с окружающим,развитию речи, чтению художественной литературы, а также музыкальные занятия.Такой подход способствует отбору интересных, знакомых детям явлений,произведений искусства.
Благодаря взаимосвязи видов изодеятельности можно установитьпоследовательность заданий по рисованию.
В течение определенного времени (одной — двух недель) можнообъединить занятия, имеющие общие программные задачи и тематику (например,изображение птиц, игрушек, человека, животных.) В каждом конкретном случае детивсе больше узнают, приобретают новые изобразительные умения, то есть происходитразвитие образа. Эти занятия называются одновидовыми.
Следует помнить о последовательности и логическом единстве занятийтого или иного вида. Так, между занятиями рисованием существует определеннаязависимость (занятие предметным рисованием предшествует сюжетному). [42, С.59]
Изображение сюжета требует передачи места действия, пространства, характерныхособенностей персонажей. В разных возрастных группах эта взаимосвязь будетспецифичной.
Виды изобразительной деятельности могут объединяться при условиисамостоятельного выбора разнообразных художественных материалов для изображениякакой-либо темы. Например, дети передают красоту сказочного цветка в рисунке.Все это происходит на одном занятии и дает возможность выявить у ребят уровеньсамостоятельных действий, способность найти наиболее выразительные средства дляпередачи образа. Такие занятия называются тематическими. Они планируются,чередуясь с одновидовыми, на которых дети обычно только рисуют. [37, С.98]
Ознакомление дошкольников с различными видами изобразительногоискусства (живописью, графикой, скульптурой, мелкой пластикой, декоративно-прикладнымискусством) оказывает влияние на изобразительную деятельность. Дети узнаютжанры искусства, учатся видеть многообразие линий, форм, определяют цветовойколорит, композицию. У них проявляется интерес, предпочтение при выборекартины, иллюстрации, народной игрушки.[3, С.25-27]
Воспитатель планирует ознакомление с произведениями искусстваперед занятиями рисованием, в часы самостоятельной художественной деятельности,проводит с детьми беседы и на занятиях.
Для формирования творчества в рисовании большое значение имеетвзаимодействие художественного слова, музыки, изобразительного искусства.Благодаря этому воспитатель создает у детей эмоциональный настрой, вызываетжелание самостоятельно передать образ в своей работе. Например, прежде чемнарисовать праздничную улицу города, дети поют песню о празднике, читают стихи.Такие занятия называются комплексными. Планируются они один раз вквартал вместо одного музыкального или занятия по изобразительной деятельности.Комплексным занятиям предшествуют одновидовые и тематические, которые помогаютдетям овладеть всеми навыками, умениями, облегчают выполнение заданий, то естькомплексные занятия строятся на знакомом материале. [18, С. 110-118]
Исследование показало большую роль таких занятий в развитиитворчества, самостоятельной художественной деятельности детей.
Однако повальное увлечение этими занятиями дает обратный эффект.Они начинают заформализовываться, проводятся без учета специфики детейдошкольного возраста, заключающейся в том, что внимание детей, особенномладших, неустойчиво, ребенок не умеет еще сосредоточенно заниматься.Постоянное переключение внимания (в течение времени занятия — от 15 до 25—30мин в зависимости от возраста детей — они два — три раза переходят от одноговида деятельности к другому) может усугубить его неустойчивость, лишить ребенка возможности углубленно сосредоточиваться наодном виде деятельности, вызовет вообще поверхностное отношение к занятиям,приведет к неумению доводить начатое дело до конца. Поэтому такие комплексныезанятия в том развернутом виде, как они предполагаются, лучше проводить сдетьми старшего дошкольного возраста, когда дети привыкнут сосредоточеннозаниматься, доводить начатое дело до конца, когда переключение внимания надругой вид деятельности не затмит главной задачи, а позволит выполнить ее болеекачественно. [25, С.40-42]
В связи с происходящими изменениями в обществе появляется термин«интеграция».
Рассмотрим понятие «интегрированные занятия»
Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции,однако обозначилось как педагогическое явление сравнительно недавно, в 90-х гг.XX века.
Понятие об интеграции разработано в сфере фундаментальных наук, насовременном этапе развития науки и образования достаточно широко используется ив педагогических науках. В Новом энциклопедическом словаре находим, что термин«интеграция» произошел от латинского integratio — «восстановление», «восполнение», от integer – «целый».
Интеграция — процесс координирования и объединения несоизмеримых частей вцелое [15, С.318]. Там же можно найти, что интегрировать это значит приводить кгармоничному или координированному целому, перестраивая, организуя и иногдадобавляя или удаляя элементы или части.
В российской педагогике проблемам интегрированных занятий уделяливнимание КомароваТ.С. и Доронова Т.Н.
Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую формувзаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образованиядетей, охватывающую все виды художественно-творческой деятельности, при этомавтор подчеркивает, что «… в интеграции один вид искусства выступаетстержневым, другой — помогает более широкому и глубокому осмыслению образов иих созданию разными выразительными средствами» [24, С.6-15].
Интеграция охватывает все виды художественно-творческойдеятельности малышей, включает знакомство со всеми видами искусства. Приинтеграции разных видов искусства, художественной деятельности, средствэстетического воспитания их определенные содержательные аспекты всегда выступаютв роли стержневых, основополагающих. Применительно к интеграции в работе поэстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детейдошкольного в качестве таких базовых составляющих чаще всего выступаютпроизведения искусства, в том числе народного и декоративно — прикладного,детская художественная литература, устное народное творчество. Феноменинтегрированного развития и проявления художественно-творческих способностейобъясняется также возможностью образно передавать объекты и явлениядействительности в разных видах искусства, с использованием специфичных средств изображения и выражения.
Таким образом, интеграция — это сложный структурный процесс,требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения;развития умения применять знания из различных областей в решении конкретнойтворческой задачи; формирования у ребят способности самостоятельно проводитьтворческие исследования; развития у них желания активно выражать себя вкаком-либо творчестве.
Обобщая взгляды ученых, занимающихся проблемой интеграции вразличных областях наук, определены этапы интегрированного подхода к процессуобучения искусству и художественному воспитанию, которые можно сформулироватьследующим образом:
1. Этап художественной интеграции следует рассматривать какцелостностность — взгляд на другие искусства с позиций одного искусства.
2. Этап — взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающейжизнью, природой, историей культуры.
3. Этап — системность художественного мышления, выражениеискусства через символ, знак. [23, С.149-153]
Интегрированный подход способствует переосмыслению общей структурыорганизации учебного процесса, специальной подготовке детей к процессувосприятия, понимания и осмысления информации (позиций науки, истории развитиякультуры, особенностей разных искусств, окружающей природы), формирование уребят понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как единомцелом. Педагогический смысл интегрированного преподавания состоит в том, чтооно предполагает планировать занятия по теме, общей для нескольких предметов,которые могут проводиться разными воспитателями в разное время. Главное, чтоделает занятие интегрируемым — это заложенная в нем перспективная цель всегокурса и конкретные задачи, спланированные несколькими воспитателями, ведущимисвои курсы.
В отличие от межпредметных связей интеграция предполагает решениеединой педагогической задачи обучения и развития несколькими воспитателями,работающими с одной группой.
В зависимости от возрастных особенностей цель интегрированныхзанятий предполагает следующую динамику:
В дошкольном возрасте. Информационно-образное и сенсорноенасыщение ребенка, его гармоническое развитие на основе к полихудожественноговосприятия мира и выражения себя в разных видах деятельности. Искусство вдошкольном возрасте рассматривается как средство освоения, открытия мира вмногообразных формах его проявления.
Интегрированный подход соответствует одному из основных требованийдошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, ноёмким.[15, С.59]
Интегрированное обучение позволяет увидеть и понять любое явлениецелостно, в детском саду существует предметная система обучения и частополучается, что знания остаются разрозненными, искусственно расчлененными попредметному принципу, а в результате дети не всегда целостно воспринимают всюкартину окружающего мира. Интегрированные занятия представляют собойобъединение нескольких видов деятельности.
Занятия интегрированного характера вызывают интерес, способствуютснятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости за счёт переключения их наразнообразные виды деятельности.
Итак, рассмотрев эти два понятия (комплексные и интегрированныезанятия), сделаем вывод и обозначим принципиальную разницу между этимипедагогическими явлениями.
Комплексный подход предполагает педагогический процесс вовзаимосвязи всех его сторон. Благодаря взаимосвязи видов изодеятельности можноустановить последовательность заданий по рисованию. Под комплексом понимаетсяцелостность, образующаяся из отдельных частей (искусств, видов детскойхудожественной деятельности), которые в системе целостности утрачивают своюотносительную самостоятельность. Планируются комплексные занятия один раз вквартал вместо одного музыкального или занятия по изобразительной деятельности.Комплексным занятиям предшествуют одновидовые и тематические, которые помогаютдетям овладеть всеми навыками, умениями, облегчают выполнение заданий, то естькомплексные занятия строятся на знакомом материале. [18, С. 110-118]
Интегрированные занятия, вошедшие в нашу педагогику только в 90-хгг. XX века, предполагают более глубокую форму взаимосвязи,взаимопроникновения разного содержания воспитания и образования детей. Такаясвязь обеспечивает более глубокое и разностороннее познание предметов и явленийдействительности, формирование ассоциаций и их активизацию в процессетворчества в разнообразных формах эстетической деятельности. В интеграции одинвид искусства выступает стержневым, другой — помогает более широкому иглубокому осмыслению образов и их созданию разными выразительными средствами.Интегрированные занятия направлены на изучение нового материала. Педагогическийсмысл такого преподавания состоит в том, что оно предполагает планироватьзанятия по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводитьсяразными воспитателями в разное время.
Однако интегрированные и комплексные занятия соответствуют одномуиз основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшимпо объему, но ёмким. В основе этих явлений лежит процесс объединения отдельныхчастей в некое гармоничное целое на основе какого-либо интегрирующего фактора.[32, С.38]
Таким образом, в результате проведенного анализа литературы попроблеме комплексного подхода и использования интегрированных занятий в ДОУ, мырассмотрели с научной точки зрения эти два понятия. Данные представленные вэтом параграфе, станут основой для разработки экспериментальной программыформирующего этапа настоящего исследования. В дальнейшем исследовании мынамерены рассмотреть современные подходы к комплексному решению вопросовразвития изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста.
1.3 Современные подходы к комплексному решению вопросов
развития изобразительного творчества у детей старшего
дошкольного возраста
На современном этапе развития дошкольной педагогики существуетнесколько методик обучения изобразительной деятельности. В нашем исследованиимы намерены рассмотреть некоторые из них.
В ходе исследования Ветлугина Н.А. предложила использоватькомплексный подход в обучении художественному творчеству детей.
Методика, которую мы рассмотрим – это методика Т.Г.Казаковой.
Основная цель ее методики — приобщение детей к прекрасному,воспитание любви и интереса к изобразительному искусству. По ее методике спроизведениями изобразительного искусства дети знакомятся на занятиях и всвободное от занятий время. «Примерно 1—2 раза в квартал целесообразнопланировать беседу по изобразительному искусству. Для этого воспитатель заранееподбирает репродукции картин, скульптуру малых форм, предметы прикладногоискусства. Картины располагают на мольберте, чтобы можно было восприниматьизображение на расстоянии. Отдельные фрагменты дети могут рассмотреть, подойдяк мольберту. В процессе беседы воспитателю необходимо продумывать вопросы,которые будут направлять последующую деятельность детей. Так, если при показекартины внимание детей обращено на яркую цветовую гамму, с помощью которойхудожник передает красоту осенней природы (например, «Золотая осень» И.Левитана), то в процессе рисования педагог предлагает детям вспомнитьособенности колорита этого произведения, самостоятельно передать осенний пейзажяркими цветами красок» [17, С.69-73]
Остановимся подробнее на методах работы с детьми по изобразительнойдеятельности по методике Т.Г. Казаковой. В подготовительной группе послеорганизованного наблюдения проводится рисование с натуры и по представлению; наоснове наблюдений и ознакомления с литературными произведениями —сюжетно-тематическое рисование, после детального обследования предметов,очертаний орнаментов — декоративное рисование (украшение узорами плоскостных иобъемных форм). Четкость восприятия и правильное обследование предмета(обведение контура жестом или визуально) — основное в рисовании с натуры.Педагог учит детей передавать форму и цвет близко к натуре, соблюдатьпропорциональное соотношение частей (если предмет состоит из несколькихчастей), композиционно строить рисунок, владеть техническими умениями(проводить легкие линии контура, регулировать нажим карандаша в процессештриховки предмета).
Воспитатель обращает внимание ребят на последовательностьизображения предмета путем наброска: идти от общего к деталям. Так, изображаяигрушку, ребенок предварительно карандашом легким контуром передает общую формуневаляшки, клоуна и т. д., а затем уже дополняет изображение деталями (рисуетчасти лица, одежду, украшает ее узором). Педагог учит детей с помощью различныхматериалов (карандаши, гуашь, акварель, цветные мелки) передавать особенностинатуры.
В сюжетном рисовании особое место занимают творческие задания. Ихцель — подвести детей к образному отображению окружающей действительности,видеть различный характер цветовых сочетаний времен года, уметь их сравнивать,сопоставлять по цветовому колориту (например, разноцветные огни салюта ввечернем небе, алые флаги в майский день, ранняя или поздняя осень и т. д.).Все эти различия воспитатель учит передавать средствами живописного играфического рисунка. Кроме того, в творческих заданиях педагог направляетребенка на передачу характера образа, персонажа, литературного героя, обращаявнимание на основные характерные, признаки, позу, движения.
Основная задача сюжетного рисования — научить детей композиционнорасполагать предметы, фигуры в соответствии с замыслом, выделяя главное.Педагог спрашивает ребят, что они хотят нарисовать, затем обсуждает с нимизадуманное, уточняет, как и где надо нарисовать. Можно пояснить, чторасположение изображения в рисунке бывает различным (по всему листу бумаги, наполосе и т. д.). Декоративное рисование осуществляется на основе ознакомления снародным декоративно-прикладным искусством. Дети усваивают колорит, композицию,орнаментальные элементы, характерные для того или иного предмета (хохломская,городецкая, дымковская роспись и т. д.). Для рассматривания можно даватьсложные росписи, но воспроизводят дети более простые элементы. Важно поставитьцель работы — определить, для чего создается узор (для платка или косынки, длятарелочки или блюдца, для поздравительной открытки и т. д.).
В конце года педагог проверяет уровень художественного развитиядетей как в восприятии произведений изобразительного искусства, так и визобразительной деятельности. Он проводит индивидуальные беседы (например, попейзажу, выясняя, как ребенок воспринимает содержание произведения, средствавыразительности, как соотносит их с образом). Анализируя задание нарисоватьпредмет с натуры, воспитатель проверяет умение ребят видеть форму, цвет,пропорции предмета, владение композицией, техническими навыками. Дополнительнок этому заданию можно дать аппликацию с натуры (ваза с цветами), что позволитвыяснить, может ли ребенок красиво сочетать фон бумаги и цвет вырезанногопредмета, владеет ли навыками силуэтного вырезывания. В заданиях творческого характерапедагог проверяет, как дети передают сюжет, образ, используют средствавыразительности (в рисовании — цвет, форму, композицию). [19, С.68-72]
Художественный опыт, полученный детьми на занятиях, используется всамостоятельной изобразительной деятельности, содержание которой зависит оттематики занятий.
Во время самостоятельной деятельности ребят педагогу, по мнениюКазаковой, необходимо поддерживать взаимоотношения между детьми. Если кто-торисует, товарищ приносит ему в баночке воду, дает нужный карандаш, фломастер.Иногда деятельность одного ребенка становится «творческим содружеством»двух-трех детей. Если вначале они наблюдали за процессом рисования, помогалисоветом, то затем начинают рисовать на этом же листе. Изобразительнаядеятельность в свободное от занятий время требует соответствующегооборудования, материалов. Воспитателю об этом надо помнить, чтобы дети могли всоответствии с замыслом свободно брать то, что им необходимо (например,карандаши, краски, цветные мелки, ножницы, клей, кисти).
Примерные конспекты занятий. При ознакомлении с разными видамиизобразительного искусства главное внимание обращается на передачу художникомнастроения, по методике Т.Г. Казаковой, (печали, спокойствия, тревоги, радости,грусти). Детей учат видеть и понимать, как этого добивается художник. Принциптематизма является основным. В течение года последовательно рассматриваетсякаждая тема как ведущая.
На занятиях по рисованию основная задача— учить детей передаватьвыразительность образа, характерных черт, изображать предметы с натуры,располагая их в соответствии с размером листа. У ребят формируется чувствокомпозиции (умение делать наброски, располагать предметы выше, ниже, левее,правее и т. д.).
Изображение природы, труда людей, различных общественных событийсвязано с обучением детей умению самостоятельно выбирать различныевыразительные средства. Например, уметь яркими цветами красок, карандашейпередать праздник, веселое, радостное настроение; используя разные способы(графический, пластический, декоративно-силуэтный), создать образ осени исравнить каждый из них, найти наиболее выразительный.
Обучение техническим навыкам и умениям направлено на использованиеразличных приемов закрашивания с учетом выразительных свойств материалов,особенностей изображаемого образа.
Рисование. «О чем можно рассказать в рисунке?»
Программное содержание. Развивать у детей воображение, интерес кпроцессу и результату рисования, понимать рисунок как средство передачивпечатлений, уметь передавать содержание с помощью разных материалов(карандашей, красок).
Материал. Бумага альбомного формата, в половину листа, цветныекарандаши, репродукции и книги с иллюстрациями на летнюю тематику.
Предварительная работа. Беседы о лете, чтение рассказов, стихов.
Методика проведения занятия. «Скажите, ребята,— обращаетсявоспитатель к детям,— как можно узнать о том, что вы видели летом. (Детиотвечают. Педагог уточняет ответы.) Правильно, можно об этом рассказать.Прочитайте стихи о лете, цветах. (Дети читают.) В рисунке можно показать красотулета. (Демонстрирует 2—3 репродукции.) Подумайте, как можно рассказать врисунке, что вам больше всего понравилось, особенно запомнилось. Мы посмотрим иузнаем, где вы были». По окончании работы дети рассматривают рисунки, выбираютсамые удачные, рассказывают о своих впечатлениях.
Эту тему можно продолжить на другом занятии. Воспитательпредлагает устроить выставку рисунков на темы: «Как мы отдыхали летом», «За чтомы любим лето». Для этой выставки дети выполняют рисунки. Желательно, чтобыформат бумаги был разным. Ребята самостоятельно выбирают тему. [18, С.38-42]
Итак, проанализировав некоторые методики, мы рассмотрели различныеподходы и методы по развитию изобразительного творчества дошкольников. Вдальнейшем исследовании мы проанализируем уровень развития изотворческихспособностей детей 6(7) года жизни.
Учитывая воспитательное значение результатов детского творчества,необходимо использовать их для игры, при оформлении помещения к празднику, дляподарка родителям, сверстникам.
В данном пособии этому вопросу уделяется особое внимание.Например, рисунки могут быть использованы для создания панорамы. Или надекоративно оформленных салфеточках дети расставляют вылепленные и украшенныеузором чашки. А в окнах дома, которые дети наклеили, они рисуют его обитателей.Таким образом, планируя каждое занятие, воспитатель должен думать о том, каксвязать полученный результат (рисунок) со следующей темой, как направитьвоображение ребенка на самостоятельные поиски этой связи, как помочь детямиспользовать приобретенные умения и навыки в самостоятельной художественнойдеятельности.[18, С.98]
Педагогу необходимо помнить, что все художественные материалы поизобразительной деятельности должны соответствовать возрастным особенностямдетей. К концу пребывания в детском саду дети достигают определенного уровняхудожественного развития: эмоционально воспринимают содержание произведения,запоминают и узнают знакомые картины, иллюстрации, народные игрушки; замечаютизобразительно-выразительные средства (ритм, цвет, форму, композицию и др.), спомощью этих средств создают образ в рисунке; оценивают то, что получилось,отмечают выразительность формы, линий, силуэта, цветового сочетания,симметричность декоративного узора, орнаментальной аппликации. У детейформируются творческие способности, необходимые им для последующего обученияизобразительному искусству в школе.
Методика обучения изобразительной деятельности по Т.С.Комаровой.
«Анализ положений отечественных ученых о детском творчестве и нашимноголетние исследования позволили вывести определение детского творчества.Художественное творчество детей дошкольного возраста — это создание ребенкомзначимого прежде всего для него субъективно нового продукта (рисунок; рассказ,танец, песенка, игра); дополнение к уже известным ранее не использованнымдеталям, по-новому характеризующим создаваемый образ; придумывание сюжетныхэлементов, действий, характеристик героев и так далее; применение усвоенныхспособов изображения или средств выразительности в новой ситуации (дляизображения предметов знакомой формы, для передачи образов на основе овладениямимикой, жестами, вариациями голосов и т.д.); использование и создание разныхвариантов изображения, ситуаций, движений, проявление инициативы во всем. Подтворчеством мы будем понимать и сам процесс создания образов, и поиск способов,путей решения задачи (изобразительной, игровой, музыкальной). Необходимоцеленаправленное обучение детей художественному творчеству. Творческое началомалыша проявляется даже в изменении величины предметов, в дополненииизображений какими-то деталями, в изменении цвета. Усложняется и решениеизобразительной задачи. Дети с огромным удовольствием передают фантастическиеобразы, придумывают сказочных героев, волшебную природу. У большинствадошкольников творчество само по себе не развивается и не проявляется. Дляполноценного эстетического развития и формирования художественно-творческихспособностей детей необходимы определенные условия» [27, С.115]
Приоритетное внимание, по мнению Комаровой Т.С., должно бытьуделено игре, рисованию, театрализованной, конструктивной и музыкальнойдеятельности. Это способствует всестороннему развитию личности ребенка,позволяет создавать атмосферу максимального эмоционального благополучия,наполнять жизнь детей интересным содержанием.
Содержательная составляющая образования должна быть интересной длядетей, формировать художественно-творческие способности, строиться на основеинтеграции видов искусства и использования разнообразных методов и приемовработы с детьми в этом направлении.
В детском саду необходимо создавать художественную эстетическуюсреду. При этом, по словам Комаровой, в оформлении активное участие принимаютдети. Они вместе с педагогами украшают помещения, создают элементы декораций идетали костюмов для игр-драматизаций, инсценировок. Автор методики рекомендуетшироко использовать детские рисунки; систематически организовывать выставки.
«Полезно постоянно включать в педагогический процесс разнообразныеигры, игровые приемы и ситуации. Такие методы максимально способствуют формированиюзначимой для каждого ребенка мотивации обучения, овладения деятельностью иразвитию творческих способностей у детей 3-10 лет.
Во всем должна присутствовать вариативность. Необходиморазнообразить формы, средства и методы обучения, материалы для работы,предоставляемые детям.
Педагогу следует исключить из занятий формализм, шаблоны, сухость,излишний дидактизм, навязывание своего представления о решении образа, сюжета»[26, С. И 6-И 7]
Каждый ребенок заслуживает внимательного, тактичного отношения,уважения к его творчеству и к результатам деятельности. Поэтому следуетсоздавать творческую доброжелательную атмосферу на каждом занятии и формироватьтакой же подход к детскому творчеству и его результатам у родителей.
Воспитатель должен демонстрировать доверие к ребенку, исключитьизлишнюю опеку. Все это будет способствовать максимальной активизации опыта,навыков и умений детей.
В методике Т.С. Комаровой рекомендуется региональный подход котбору содержания изобразительной, музыкальной, художественно-речевой, игровойи других форм художественной деятельности. Предпочтение отдается ближайшемуокружению, как природному, так и созданному человеком; знакомству с людьми,внесшими вклад в отечественную и мировую историю, культуру. Учитываются местныетрадиции, характерное для региона народное искусство.
Одной из важнейших задач обучения изобразительному искусствуявляется формирование художественно-творческих способностей ребенка в детскомсаду.
Основное внимание следует уделить, по мнению автора, психическимсвойствам и качествам личности, которые необходимы для успешного овладенияразличными видами художественной деятельности и развития творчества. Комаровавыделяет общие психические процессы, необходимые для успешного осуществлениялюбого вида деятельности (музыкальной, изобразительной,музыкально-двигательной, художественно-речевой, игровой и др.), и специальные,важные для конкретной области (только для музыкальной или только дляизобразительной).
Общими процессами являются: восприятие, образное представление имышление, воображение, интерес к деятельности и эмоционально-положительноеотношение к ней, память и внимание. К общим качествам мы относим также чувстворитма. Ритм характеризует практически все виды художественно-творческойдеятельности. Без него созидательный труд не имеет должного эффекта.
Некоторые процессы проявляются в той или иной деятельностиспецифично. Так, восприятие (слуховое, зрительное, тактильное, кинестезическое)выступает в качестве приоритетного в каком-либо одном виде работы. Например, вмузыкальной деятельности главное место занимает слуховое восприятие, а врисовании — зрительное.
В творческой деятельности ребенка, исходя из методики Комаровой,следует выделять три основных этапа, каждый из которых требует специфическихметодов и приемов руководства со стороны взрослого.
Первый этап — возникновение, развитие, осознание и оформлениезамысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком илипредложена воспитателем (конкретное же решение должен принимать только малыш).Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер носит егозамысел. Исследования показывают, что первоначально дети трех лет только в30—40% случаев могут создать задуманное ими изображение. Остальные малышименяют замысел и, называя в начале занятия то, что они хотят нарисовать, затемрисуют совсем другое. Лишь к концу года при условии систематических занятий у70—80% детей замысел и его воплощение совпадают. Причина такого явления, содной стороны, в ситуативности мышления малыша. Сначала ему хочется нарисоватьодно, затем в поле зрения попадает иной объект, который представляется болееинтересным. С другой стороны, называя предмет будущего изображения, малыш,обладающий еще небольшим опытом деятельности, далеко не всегда может соотнестизадуманное со своими возможностями. Осознав свое неумение, он отказывается отпервоначальной задумки. Чем старше дети и чем богаче их опыт в изобразительнойдеятельности, тем более устойчивый характер приобретает замысел.
Второй этап — процесс создания детьми изображения. Даже если темуназывает воспитатель, это не лишает ребенка возможности творить, а толькопомогает направить его воображение (если педагог не регламентируетизобразительное решение). Значительно большие возможности появляются, когдарисунок создается по замыслу ребенка. Педагог задает лишь направление выборатемы, содержание будущего «шедевра». На этом этапе ребенок должен овладетьспособами изображения, выразительными средствами, которые специфичны длярисования.
Третий этап — анализ результатов — связан с двумя предыдущими,является их логическим продолжением и завершением. Просмотр и анализ созданныхдетьми работ должны осуществляться при их максимальной активности, чтопозволяет полнее осмыслить результат деятельности. По окончании занятия всерисунки, поделки выставляются на специальном стенде. Каждый ребенок сможетпосмотреть работы товарищей, понять разнообразие решений, увидеть своепроизведение среди других, сравнить. Дети смогут выбрать изображения, которыеим больше всего понравились, и обосновать свой выбор. [24, С.25-40]
Просмотр и разбор работ нужно организовывать, не допуская шаблона,иначе это будет скучно и не вызовет интереса, положительного эмоциональногоотклика. Развернутый анализ не обязателен на каждом занятии. Все определяетсяособенностями и назначением создаваемых поделок — так, если изготовлялисьелочные украшения, то в конце занятия нужно их повесить на елку, полюбоватьсяими, порадоваться, что новогоднее дерево стало таким нарядным. Если ребята,создавали коллективную композицию, то следует обратить внимание на то, каккрасива общая картина, и предложить подумать, что можно сделать, чтобы онастала еще интереснее. Просмотр и анализ детских работ должны быть связаны сзадачами занятия.
Одно из наиболее важных условий полноценного всестороннегоразвития личности ребенка, по мнению автора методики, — индивидуальный подход.Он должен базироваться на знании специфических особенностей каждого малыша.
Особое значение для развития способностей к изобразительной деятельностиимеет формирование перцептивных действий ребенка, прежде всего восприятияпредметов и явлений окружающего мира. Исследования педагогов и психологов (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, Т. С. Комарова, Т. В. Лаврентьева, Э.Г. Пилюгина, Н.П.Сакулина, Е.А. Флерина и др.) убедительно доказывают, что детское восприятиеиндивидуально.
В основе методики Т.С. Комаровой лежат интегрированные циклы.
Эффективность эстетического воспитания в целом и развитиехудожественно-творческой деятельности ребенка в частности определяютсявзаимосвязанным использованием всех средств эстетического воспитания иразнообразной художественно-творческой деятельности.
Специалисты выделяют три группы средств эстетического воспитания: искусство,включая все виды классического и народного; окружающий мир, особенно природа;художественная деятельность (разные виды). Все названные средства следуетиспользовать в работе с детьми во взаимосвязи. Это способствует более глубокомупознанию и осмыслению явлений, событий; пониманию их образного воплощения врисунках. Взаимосвязь познания искусства, окружающей жизни и разнообразныхвидов художественной деятельности способствует установлению ассоциативныхсвязей, появлению ярких эмоциональных переживаний. По отношению к этимсредствам Комарова Т.С. выделяет общие группы психических процессов,составляющих основу способностей к различным видам эстетической деятельности:восприятие, представления и образное мышление, воображение, овладение способамихудожественной деятельности, эмоциональное отношение к объектам эстетическогохарактера и к художественной деятельности, а также внимание, память, волю. Всеэти психические процессы являются основой для любой художественнойдеятельности. Их развитие в одной области деятельности будет положительносказываться и на развитии в других областях. Возможно, этим объясняется то, чтохудожественно-творческие способности зачастую проявляются в комплексе: человек,пишущий стихи, рисует, музицирует и т.д. Достаточно вспомнить широкий диапазонхудожественной и научной деятельности Леонардо да Винчи; рисунки А.С.Пушкина,музыкальные и литературные способности В.Ф. Одоевского, М.Ю. Лермонтова,А.Грибоедова, портретные наброски персонажей своих произведений, созданные Ф.М.Достоевским. Известно, что, прежде чем создавать литературные портреты своихгероев, Стивенсон рисовал их. Теккерей сам иллюстрировал свою «Ярмаркутщеславия». В связи с этим важным направлением всей работы, обеспечивающейэффективное развитие творческих способностей дошкольников, Комарова Т.С.считает интеграцию. «Под этим термином мы понимаем более глубокую формувзаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания воспитания и образованиядетей. Такая связь обеспечивает более глубокое и разностороннее познаниепредметов и явлений действительности, формирование ассоциаций и их активизациюв процессе творчества в разнообразных формах эстетической деятельности.Интеграция охватывает все виды художественно-творческой деятельности малышей,включает знакомство со всеми видами искусства. При интеграции разных видов искусства,художественной деятельности, средств эстетического воспитания их определенныесодержательные аспекты всегда выступают в роли стержневых, основополагающих.»[25, С.89-112] Применительно к интеграции в работе по эстетическому воспитаниюи развитию художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста вкачестве таких базовых составляющих чаще всего выступают произведенияискусства, в том числе народного и декоративно — прикладного, детскаяхудожественная литература, устное народное творчество. Феномен интегрированногоразвития и проявления художественно-творческих способностей объясняется такжевозможностью образно передавать объекты и явления действительности в разныхвидах искусства, с использованием специфичных средств изображения и выражения.Вместе с тем исследования СП. Козыревой, Е. Л. Трусовой показали, что врисунках дети могут передавать музыкальные и литературно-драматические образы,используя средства выразительности рисунка: линии, цвет, колорит, форму,композицию. Как уже говорилось выше, в изобразительной деятельности дети охотнопередают и образы природы. Использование при характеристике образов природыпоэтических образных выражений усиливает их эмоционально-эстетическоевоздействие на детей.
Исходя из вышесказанного, ученые сгруппировали разные видыхудожественной деятельности в своеобразные блоки (циклы) содержательной работыс детьми. Для блоков (циклов) выбрано такое содержание, которое интереснодетям, вызывает у них положительное эмоциональное отношение, позволяет интегрироватьвиды художественных занятий (музыкальные, речевые, по ознакомлению схудожественной литературой), детской художественно-творческой деятельности,игры; варьировать формы работы с детьми (занятия, свободная самостоятельнаядеятельность, прогулка, кружковые, студийные и другие занятия) и методыорганизации работы (вся группа, подгруппы, индивидуально). Объединение разныхвидов деятельности одним тематическим содержанием создает возможности длярасширения ассоциативных связей, творческого осмысления темы и наиболее полногоее отражения с помощью средств выразительности, специфичных для того или иноговида художественной деятельности; обеспечивает глубокое познание иэмоциональное переживание ребенком образов, созданных в музыке, литературе,игре.
Организация учебного содержания по принципу блоков позволяетобъединять детей и педагогов единым интересом, творческим поиском, стремлениемсоздать общую картину, композицию, праздник; обеспечивает содержательноеобщение детей друг с другом и со взрослыми. Содержание, концентрирующееся вблоке (цикле) вокруг той или иной темы, как и сами темы, может иметь варианты.Например, в блоке «Наши друзья животные» выделены варианты темы: «Зоопарк»,«Театр зверей». «Выступление в цирке», «На ферме». Работа по блокам не означает,что в период реализации комплекса не могут быть затронуты и другие темы,привлекшие внимание детей и воспитателей или связанные с интересными событиямив жизни образовательного учреждения, с праздниками и др. В каждом блокеиспользуются разные формы работы: занятия, самостоятельная, свободная ичастично регламентированная детская деятельность, досуги, экскурсии, праздники.
Приведем примеры интеграции содержания но блокам. Иногда разделработы называется просто, например, «Музыка». Подобрать соответствующую музыкупо определенному содержанию, не зная конкретной работы, окружающей жизни,региональных особенностей, можно не всегда, тем более что конкретный материал,предлагаемый в разработанных циклах, носит рекомендательный, а не обязательныйхарактер. В последнее время появилось много новых литературных произведений ииллюстраций к ним, они могут дополнить предлагаемый нами перечень.
Примеры блоков ( циклов ) содержательной работы с детьми по Т.С.Комаровой.
«Волшебный сад» (в создании композиции могут принимать участиедети разных возрастов)
Чтение: «Дивный сад», «Аленький цветочек» С. Аксакова,«Конек-Горбунок» П. Ершова; русские народные волшебные сказки.
Создание коллективной композиции «Волшебный сад» (лепка,аппликация, рисование). Общая работа может вестись в течение нескольких занятийи охватывает длительный период времени: в дивный сад могут «прилететь» бабочки,пчелки, стрекозы, затем птицы и т.п. В этот период проводятся и другие занятияс детьми; чтение книги К. Чуковского «Чудо-дерево», чтение волшебных сказок.
Дидактические игры: мозаика, выкладывание цветов, «Парныекартинки» (растения), «Разрезные картинки».
Музыка (для слушания): «Мой садик», «Времена года» П. Чайковского.
Разучивание стихотворений Е. Серовой о цветах, И. Токмаковой одеревьях, «Вечерняя сказка» и так далее.
«Моя любимая игрушка» (старшая группы)
Чтение: А. Барто «Игрушки», В. Маяковский «Конь-Огонь», А.Линдгрен«Малыш и Карлсон», Э. Успенский «Чебурашка и крокодил Гена». Н. Носов«Приключения Незнайки и его друзей». Рассматривание иллюстраций к этим книгам.
Дидактические игры: «Какой игрушки не стало», «Чудесный мешочек»,«Домино» (дети знакомятся с игрушками, описывают их качества). Рассматриваниеигрушек в процессе ролевых игр.
Слушание музыкальных произведений из «Детского альбома» ПИ.Чайковского, произведений А. Гречанинова. Разучивание и исполнение песен обигрушках на музыкальных занятиях.
Изготовление игрушек из бумаги, картона, природного материала,ткани (мягкая игрушка) и др.
Рисование разных игрушек, коллективная композиция (аппликация)«Витрина магазина игрушек» или «Город игрушек».
Создание вместе с детьми старшей и подготовительной группдидактических игр с изображениями игрушек: «Лото», «Домино», «Парные картинки».
Сочинение детьми сказок об игрушках.
«Зоопарк»
Чтение: сказки и рассказы Е.И. Чарушина, В. В. Бианки, М.М.Пришвина; сказки К. И. Чуковского, «Детки в клетке» С. Я. Маршака; «Сказки».«Маугли» Р. Киплинга; народные сказки, в которых действуют животные; просмотрдиафильмов, картин, иллюстраций Е.И. Чарушина, Ю. Васнецова, Т.Мавриной и др.Беседы с детьми о животных. Рассматривание с детьми иллюстраций в книгах оживотных.
Составление детьми сказок и рассказов о животных; запись ихсочинений в книгу; иллюстрирование ее детскими рисунками, аппликациями. Беседыо домашних и прирученных человеком животных. Разучивание несен, стихотворений оживотных.
Игры-драматизации по мотивам сказок. Подвижные игры, в которыхдействуют животные.
Создание индивидуальных и коллективных изображений на темы о жизниживотных в рисунках: «Мой котенок (щенок)», «Козленок», «Козлята гуляют»,«Кошка с котятами», «В зоопарке», «Мое любимое животное», «У медведя во бору»,«Бездомный заяц» (по мотивам подвижных игр) и т.д. Придумывание историй посозданным изображениям.
(Занятия по интегрированным блокам Комаровой смотри приложение.)