Курсоваяработа
на тему:
Організаціята методики проведення занять із застосування методів проблемного навчання
ЗМІСТ
ВСТУП
1. ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ТА РОЗВИТКУМЕТОДУ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ
1.1. Необхідність запровадженняпроблемного навчання
1.2. Історія виникнення проблемногонавчання
2. ПРОБЛЕМНІ СИТУАЦІЇ, ПРАВИЛА ТАПРИЙОМИ
ЇХ СТВОРЕННЯ
2.1. Проблемно-орієнтоване навчання
2.2. Проблемні ситуації, правила і прийомиїх створення
3. ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙНА УРОКАХ З ДИСЦИПЛІНИ «Менеджмен в землевпорядкуванні»
3.1. Приклади навчальних планівзанять з використанням проблемних ситуацій
ВИСНОВКИ
ЛІТЕРАТУРА
ВСТУП
Учитись важко, а учить ще важче,
Але не мусиш зупинятись ти,
Як дітям віддаси усе найкраще,
То й сам сягнеш нової висоти.
П. Сингаївський
Практиканавчання у вищих навчальних закладах освіти та психолого-педагогічнідослідження вже давно довели необхідність повністю відмовитися від уявлень пронавчально-виховний процес як процес повідомлення і передачі інформації.
Накопиченнязнань у їх традиційному розумінні певною мірою втрачає своє значення як метанавчально-виховного процесу. Роль сучасного викладача не в тому, щоб ясніше,зрозуміліше, ніж у підручнику, повідомити студенту інформацію, а в тому, щобстати постановником певної навчальної проблеми, організатором пізнавальноїдіяльності, у якій головним суб'єктом у системі «викладач-студент» стає саместудент. Цим вимогам повинна відповідати адекватна педагогічна технологія,тобто галузь знання, що включає методи, засоби навчання, теорію їх використаннядля досягнення цілей, опис та регламентацію дій. У певній мірі вищеназванимвимогам відповідає проблемне навчання, основна мета якого полягає взабезпеченні активного ставлення студентів до оволодіння знаннями, інтенсивногорозвитку їхньої статутної діяльності та індивідуальних творчих здібностей.
Розвитоксучасної системи освіти змушує шукати нові методики навчання, тому що вонибезпосередньо пов'язані із загальними процесами, що відбуваються у суспільстві,тенденціями розвитку людства тощо. Залежно від визнання пріоритетностісуспільних чи індивідуальних інтересів формуються та чи інша філософія освіти,практика організації навчально-виховного процесу в цілому.
Втеперішніх умовах трансформації світового освітянського простору обізнаністьстудентів із сучасними новітніми технологіями ставить перед викладачамипідвищені вимоги щодо методів та форм організації навчання.
Об'єктомдослідження є поняття та аналіз різних аспектів проблемного навчання, а самепроблемних ситуацій.
Завданнякурсової роботи висвітлити виникнення популярного на сьогоднішній день упедагогічній науці та практиці методу проблемного навчання. Докладно розглянутиперіоди розвитку методу, що досліджується, розкрити сутність поняття «проблемніситуації», описати правила та прийоми їх створення та шляхи впровадження упрактику.
1. ІСТОРІЯ ВИНИКНЕННЯ ТАРОЗВИТКУ МЕТОДУ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ
1.1 Необхідністьзапровадження проблемного навчання
Відмінноюрисою сучасної освіти є одночасне існування двох напрямів організаціїнавчального процесу — традиційного та інноваційного. Сучасна українськадослідниця І. М. Дичківська визначає терміни «традиційне (нормативне) навчання»та «інноваційне навчання», що запропоновані групою вчених у доповіді Римськомуклубу (1978). Цей клуб звернув увагу світової наукової громадськості нанеадекватність принципів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства доособистості, її пізнавальних можливостей. «Інноваційне навчання трактувалось уцій доповіді як процес і результат навчальної та освітньої діяльності, щостимулює новаторські зміни в культурі, соціальному середовищі. Воно орієнтованена формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі за рахунокрозвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а такожздатності до співробітництва з іншими людьми». Слово «інновація» з'явилось удослідженнях вчених XIX ст. й мало значення введенняокремих елементів культури в інше середовище. Таке значення цього поняттязбереглось у сучасній етнографії. Педагогічні інновації стали предметом увагизахідноєвропейських учених ще в 50-ті роки XX ст. й лише наприкінці його сталиактивним компонентом усіх процесів, що відбувались у радянській системі освіти.Сучасні методи та прийоми навчання, інноваційні технології у вищих педагогічнихнавчальних закладах проаналізовані в працях таких українських вчених, як: А. С.Нісімчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак; у національних економічних університетах:О. В. Аксьонова, Л. В. Бабенко, Г. О. Ковальчук, В. А. Козаков, Л. О.Савенкова. Вітчизняні вчені В. Я. Бобров, Л. А. Медвідь, Н. А. Побірченко, О.В. Кукліна, Т. Б. Поясок присвятили свої праці дослідженню проблем економічноїосвіти й економічного виховання.
Інноваційнітехнології навчання на сьогодні спрямовані на формування активних життєвихпозицій студента. До них належать нові форми роботи на заняттях у виглядіінтерактиву. Інтерактивні методи побудовані на використанні творчих завдань. Доінноваційних технологій можна віднести застосування комп'ютерних моделюючихсистем, вирішення фахових завдань за допомогою комплексного використання знаньіз загальноосвітніх і фахових дисциплін, впровадження кейс-методики (методувипадків і ситуацій).
Утрадиційному навчанні акцент, як правило, ставлять на запам'ятовування знань таїх перевірку, але спеціаліст, який був підготовлений у такий спосіб, можерозгубитись у будь-якій новій ситуації. Ми вважаємо, що використання останнімчасом широкого спектра інтегрованих занять, проблемного навчання, тренінгів,ділових ігор сприятиме поліпшенню ситуації. Розв'язання проблеми занурення всередовище, що є наближеним до робочого, покликане вирішити достатньопопулярний на сьогодні за кордоном і в Україні проблемне навчання. Наголос унавчанні доречно зараз зробити не на оволодінні готовими знаннями, а на процесіїх формування. Тобто використання кейс-методу розраховано на співпрацювикладача і студента, а ефективним результатом застосування цього методу є нетільки передача знань, а й формування професійних умінь і навичок. Використанняметоду випадків і ситуацій допомагає подолати поширений недолік традиційногонавчання, пов'язаний із «сухістю», відсутністю реальних прикладів у викладанніматеріалу. Застосування вищезазначеного методу відкриває двері для творчостівикладача, іноді докорінно змінює ставлення його до процесу викладання.
Методвипадків та ситуацій у різноманітних виданнях трактується по-різному залежновід перекладу та призначення. Термін «випадок», за В. Яременком та О. Сліпушком,означає:
1.«Те,що сталося, трапилось (звичайно, несподівано), казус, інцидент, епізод, пригода,трапунок… //Наявність того чи іншого явища, факту.
2.Обставини, стан речей, ситуація. //Раптовий зручний момент, непередбаченісприятливі обставини для виконання чого-небудь».
Термін«ситуація», за тими ж авторами, це «сукупність умов і обставин, що створюютьпевне становище, викликають ті чи інші взаємини людей; стан, положення,обстановка». Як бачимо, існує багато спільного у визначенні цих понять, але є іпевні відмінності.
1.2 Історія виникнення проблемного навчання
Застосуваннялише традиційних, архаїчних методів навчання вже не відповідає вимогам сучасноїосвіти, оскільки не забезпечує достатньої стійкості та інваріантності отриманоїінформації, оцінки її якості. Пошук прийомів і методів активізації навчальногопроцесу у ВНЗ України триває. Поширеним стало використання інтегрованих занять,проблемного навчання, ділових ігор, тренінгів. На нашу думку, саме завдякиметодам проблемного навчання у студентів з'являється можливість розкрити своїздібності глибше.
Перше«зерно» методу випадків і ситуацій, «посіяв» у педагогічну науку ще великийСократ. Його відома евристична (сократична) бесіда — це «словесний методнавчання, у процесі якого на гостре, цікаве проблемне запитання вчителя ученьсамостійно знаходить правильну відповідь». Значно пізніше, на початку минулогостоліття, в США та Англії формується нова концепція навчання, так званапедагогіка прагматизму (прогресивізму). Основним представником цього напряму впедагогічній науці став видатний американський вчений, професор декількохуніверситетів, Джон Дьюї. За Дьюї, «своєю діяльністю людина пізнає світ; самедіяльність людини є джерелом її знань, а тому сутність навчання лежить уреалізації основоположення «вчитися шляхом дії». Наші знання, які добуваємонашою власною дією, допомагають нам розв'язувати нові ситуації; частоповторювані подібні ситуації й подібні розв'язки створюють навички, якіполегшують наші дії. З цього випливає й важлива для навчання ознака: вміннявикористовувати попередній досвід у нових ситуаціях. Нові ситуації висуваютьнові проблеми, зміст яких є певним новим знанням: навчання є, отже,дослідницьким процесом, що спирається на розв'язування проблем». Поряд зученням Дж. Дьюї реформаторський рух у педагогічній науці поширювався також українах Європи. Яскравими представниками альтернативної течії в педагогічнійнауці на той час були:
Г.Кершенштейнер та Е. Шенкедорф — Німеччина; С. Редді — Англія; П. Робен та Е.Демолен — Франція та багато інших.
У70-80 рр. XX ст. концепцію проблемного навчаннярозвивали А. М. Алексюк, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін, А. М. Матюшкін, М. І.Махмутов, М. І. Кругляк, Т. В. Кудрявцев, С. Ф. Жуйков, Н. Г. Дайрі, В. В.Заботін, Л. С. Айзерман та інші, в Польщі — В. Оконь, Ч. Куписевич. Сутністьцієї концепції, на думку одного з видатних теоретиків і практиків проблемногонавчання Вінцента Оконя, полягає в тому, що «проблемне навчання ґрунтується нена передачі готової інформації, а на отриманні учнями певних знань і уміньшляхом вирішення теоретичних і практичних проблем». Свою практичну діяльність В.Оконь засновував на створенні різних дидактичних ситуацій, що відповідалиособливостям того, хто вчиться, його рівню знань та інтелектуальнимможливостям. За В. Оконем, майстерність педагога передусім виявляється ворганізації проблемних ситуацій: «Учитель тут має бути делікатним, але уважнимдо всього режисером, який непомітно для учнів уводить їх у світ науки, технікиі мистецтва — у світ людської культури». Видатний педагог І. Я. Лернердає своє обґрунтування аналізованої концепції: «Проблемне навчання полягає втому, що в процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань упевній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідомтворчої діяльності… формування суспільної активності високо розвиненої,свідомої особистості...». І. Я. Лернер вводить і визначає такі поняття,як проблема, проблемне запитання та проблемна ситуація.
Термін«проблема» — грецького походження й означає «задача, ускладнення». Уповсякденному вживанні під цим поняттям розуміємо «складне теоретичне абопрактичне запитання, що потребує розв'язання, вивчення, дослідження». Можнастверджувати, що проблема виникає там, де людина стикається з певнимиінтелектуальними труднощами в процесі розв'язання реальних ситуацій. Вони маютьоб'єктивний і суб'єктивний характер. «Об'єктивний характер проблема має в томуразі, коли ще не існуєїї наукового розв'язання».— пише провідний українськийнауковець В. В. Ягупов. Коли, натомість, наукове розв'язання цієї проблеми є, алише певна група студентів чи один студент не знають шляхів її розв'язання, тотоді маємо проблему суб'єктивного характеру, тобто дидактичну. «На думку Ч.Куписевича, дидактичною проблемою є всіляка трудність теоретичного іпрактичного характеру, подолання якої потребує від учня пошукового ставлення донеї і сприяє збагаченню знань».
В.Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному плані й визначає їїпсихологічний і структуральний сенс. Це положення збігається з позицієювидатного українського педагога А. М. Алексюка про те, що усвідомлена студентомпроблема трансформується в проблемну ситуацію. Остання має психологічний ізмістовний аспекти. Психологічний аспект пов'язаний із рівнем науковоїпідготовки, розвитком інтелекту, володінням навичками логічного мисленнястудента чи групи студентів. Змістовий аспект полягає у наявності реальних чипозірних, діалектичних чи формально-логічних суперечностей в основнихположеннях змісту навчального матеріалу. Звісно, що викладач повинен спершувизначити суперечності, потім сформулювати проблему і створити проблемнуситуацію. Правильно сформульована дидактична проблема, з одного боку,спирається на знання, якими володіють студенти, а з іншого — допомагаєвизначенню певних прогалин у системі їхніх знань. «У зв'язку з цим під поняттям«дидактична проблема» будемо розуміти організовану з певною метою,ясно визначену й усвідомлену… теоретичну або практичну трудність чи водночасяк першу, так і другу… що потребують розв'язання, вивчення, дослідження».Суттєвою ознакою проблеми є те, що вона поєднує елементи знання і незнання,сприяє виникненню певних зв'язків між ними, надає поштовх до логічногомислення.
І.Я. Лернер надає нам класифікацію методів проблемного навчання: — проблемнийвиклад (створивши проблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточ невирішення проблеми, але й демонструє сам процес вирішення); -частково-пошуковий(викладач планує кроки вирішення проблеми, а учень самостійно її вирішує); — дослідницький (викладач організовує творчу, пошукову діяльність учня звирішення нових проблем). Академік АПН України А. М. Алексюк підтримуєкласифікацію І. Я. Лернера, яка враховує різний рівень самостійності таактивності тих, хто вчиться, і додає, що кожний із цих методів може виявлятисяу словесній, практичній і наочній формах.
Прихильникиданої концепції вважали, що ідеї проблемного навчання зможуть компенсуватинедоліки традиційного, застарілого методу. На думку М. Н. Скаткіна, «введенняпроблемного навчання не усуває небезпеки механічного заучування школярами…усього навчального матеріалу. Щоб попередити таку небезпеку, необхідно,викладаючи навчальний матеріал, чітко виділяти головні факти й ідеї науки…Водночас треба систематично формувати у школяра вміння знаходити відповіді назапитання, що виникають, у різноманітних випадках». Ми погоджуємося, що завдякивдалому поєднанню методів у навчальному процесі, правильно визначеномузавданню, створенню проблемних ситуацій у тих, хто навчається, з'являєтьсязацікавленість в отриманні нової для них інформації, що сприяє розвиткумотивації навчально-пізнавальної діяльності, стимулює творчу активність ісамостійність при вирішенні навчальних проблем. Кожна проблемна ситуаціяпотребує продуктивної мовленнєво-розумової активності. А. М. Матюшкіннаголошує, що «в умовах проблемного навчання процес засвоєння знань перестаєбути лише інтелектуальним процесом, він стає процесом особистісним. Саме томувін дозволяє поєднати процес навчання і процес виховання, процес засвоюваннязнань і процес формування світогляду дитини». Цей дослідник також приділяєбагато уваги створенню та визначенню проблемної ситуації. За А. М. Матюшкіним,«проблемна ситуація — особливий вид розумової взаємодії суб'єкта (учня) під часвиконання ним завдання, який вимагає знайти (відкрити чи засвоїти) нові, ранішеневідомі суб'єктові знання чи засоби дії...».
Проблемненавчання, на думку В. В. Ягупова, має свої недоліки, його «не завжди можнавикористовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб'єктівнавчального процесу. Напевне, виправдовує себе комплексне використання традиційногота проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсуютьнедоліки».
М.М. Фіцула також подає визначення й характеристику проблемного навчання. Віннаголошує, що проблемне навчання є одним із засобів розвитку активності,самостійності тих, хто навчається, розкриття розумових здібностей, що ефективновпливає на краще засвоєння матеріалу, вносить елементи захоплення, тому щовчить долати перешкоди та труднощі. М. М. Фіцула зауважує, що «проблемненавчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учнірозв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.Використання теоретичних та експериментальних завдань саме по собі ще не робитьнавчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надатицим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншимиметодичними підходами». На відміну від більшості прихильників проблемногонавчання, М. М. Фіцула не розглядає його як панацею. Він зазначає, що«проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу,недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає невисокийрезультат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступнийучням».
2. ПРОБЛЕМНІ СИТУАЦІЇ, ПРАВИЛАТА ПРИЙОМИ ЇХ СТВОРЕННЯ
2.1 Проблемно-орієнтованенавчання
Урізні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, щовизначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретнихумов його життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні вікисклався догматичний вид навчання. Суть навчання вбачали у механічномузаучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтвореннянавчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують.Така система не сприяла їх розумовому розвиткові, не пробуджувала інтересу дознань. Більшість педагогів вищої школи часто задумуються над методами своєїроботи, розуміючи, що немає нецікавих дисциплін, а є нецікаві викладачі цихдисциплін. І якщо сьогодні на лекції немає 20...30% студентів — це симптомтого, що вони нецікаві і нудні. І справа тут зовсім не в матеріалі, а в тому,що його не змогли активно та зацікавлено викласти студентам, не залучили їх доучасті в навчальному процесі, не навчили думати. На протязі багатьох роківтрадиційне навчання будувалося таким чином, що студент сприймав інформацію наперших двох рівнях сприйняття — розпізнаванні і відтворенні. Іншими словамипрагнув відповісти на запитання «що?» і «як?» Значно рідшевін виходив на третій рівень сприйняття — розуміння, яке передбачає запитання«чому?»
Зрозуміло,що інженеру в його діяльності потрібні перші два рівні. Але це лише уміннявідтворити минулий досвід, чого для творчості, як відомо, недостатньо.Використовуючи перші два рівні, фахівець працює переважно на третьому ічетвертому (творчому) рівні. А це значить, що цими вимогами і повиннавизначатися спрямованість навчання. Цій умові відповідає проблемне навчання,яке розглядається як один з дієвих засобів вирішення таких складних задач, якрозвиток розумових здібностей, пізнавальної активності, самостійності ітворчого мислення.
Сутьпроблемного навчання зводиться до створення такої ситуації, яка змушуєстудента, спираючись на отримані знання, самостійно шукати рішення. Але такіситуації не виникають самі, а стають результатом дидактичної майстерностівикладача. І майстерність полягає в тому, щоб проблема являла собою якусьжиттєву ситуацію, привернула увагу студентів, зверталась до їх інтересів тадосвіду. В кожній проблемі, ситуації, задачі повинно бути щось невідоме.Найбільш суттєвою рисою проблемного знання є не постановка запитань, як думаєбільшість викладачів, а створення навчальних проблемних ситуацій. Викладач тутвиступає як сценарист, режисер і вихователь.
Головнаособливість проблемного навчання — пошукова, дослідна діяльність студентів. Прицьому знання не даються в готовому вигляді, а ставиться проблема длясамостійного вирішення. В проблемному навчанні виділяють навчальну проблему,проблемні ситуації, задачу і запитання.
Навчальнапроблема не тотожна науковій проблемі. її особливість у тому, що її рішеннявідоме науці, але невідоме студенту. Головною ознакою навчальної проблеми єнаявність суперечливої інформації або ситуації.
Розвитоквиробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, якепередбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його.Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й спостережливість, мислення.
Пояснювально-ілюстративненавчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним їїузагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ —поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосуванняїх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєннязнань, умінь і навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує нарепродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує всебічне таміцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичноїдіяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли змістнавчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способівпрактичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійнийпошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання длявирішення проблемних ситуацій.
Пояснювально-ілюстративненавчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань,умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо услабковстигаючих учнів; колективний характер засвоєння знань дає змогу виявититипові помилки й орієнтувати студентів на їх усунення. Однак воно не передбачаєсамостійного пошуку студентами у процесі оволодіння знаннями, не сприяєпідготовці людей із творчим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчіпізнавальні завдання. Тому в навчальних закладах поряд з пояснювальнимвикористовують проблемне і програмоване навчання.
Проблемненавчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які учнірозв'язують під керівництвом викладача й активно засвоюють нові знання.Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робитьнавчання проблемним. Все залежить від того, наскільки вчителеві вдається надатицим завданням проблемного характеру і поєднувати проблемний підхід з іншимиметодичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребуєроздумів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інтерес, спирається напопередній досвід і знання за принципом апперцепції.
Удидактиці проблеми класифікують за галуззю і місцем виникнення, за роллю впізнавальному процесі, за способом їх вирішення.
Загалуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:
1) предметна— виникає в межах одного предмета і розв'язується засобами і методами цьогопредмета;
2) міжпредметні— виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язкунавчання з життям; вирішуються методами різних предметів;
3) урочні— умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку;вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя;
4) позаурочні— виникають у процесі виконання домашніх завдань, у позакласній роботі, вжиттєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремихвипадках — у класі, в колективі.
Залежновід ролі в навчальному процесі проблеми поділяють на:
1) основні— на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізуєпізнавальну діяльність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдинапроблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;
2) допоміжні— основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчительділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змогу не лишепоетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.
Щодоспособів розв'язання виділяють такі проблеми:
1) фронтальна— проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;
2) групова —вирішується окремою групою учнів. Групи можуть розв'язувати одну загальну абокожна свою окрему проблему;
3) індивідуальна— проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує ученьсамостійно.
Проблемненавчання — один із засобів розвитку розумових сил студентів, їх самостійностіта активності, творчого мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, робитьнавчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.
Алепроблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу,недостатньо ефективне. Щодо формування практичних умінь і навичок, даєневисокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошукнедоступний студентам.
Ученівизначають проблемне навчання з різних позицій:
якновий тип навчання (М. Скаткін, І. Лернер)
якметод навчання (В. Оконь)
якпринцип навчання (Г. Понурова)
яктехнологію (Г. Ксензова, Н. Савіна) Отже, у педагогічній літературі підпроблемним навчанням розуміють навчально-пізнавальну діяльність учнів іззасвоєнням знань та способів діяльності на основі створення й розв'язуванняпроблемних ситуацій. Виходячи з цього, основною категорією проблемного навчанняє проблемна ситуація, під якою розуміють інтелектуальне утруднення, що виникаєв дитини, коли вона не в змозі на основі своїх знань і досвіду пояснити явище,факт, не може досягти мети вже відомими способами, або коли виникає протиріччяміж уже відомими і новими знаннями.
Організаціюпроблемно-пошукового навчального процесу доречно представити у виглядіпослідовності узагальнених кроків:
1) Постановкапроблеми.
2) Пошукфактів для кращого розуміння проблеми, можливих рішень.
3) Пошукідей, причому їхня оцінка відкладається до повного висловлення учнями.
4) Пошукрішення, при якому ідеї піддаються аналізу, оцінці, вибір кращих з них.
5) Пошуквизнання знайденого рішення.
Характеристикатехнології включає (на думку М. Левіної) такі якості, як ефективність навчання,його технологічність, своєчасність. Проблемними можуть бути все: лекція ірозповідь, лабораторні і практичні заняття, семінари і співбесіди.
2.2 Проблемні ситуації, правила і прийоми їх створення
Важливийкомпонент проблемного навчання — проблемна ситуація, тобто ситуація, дляоволодіння якою студент або колектив мають знайти й застосувати нові для себезнання чи способи дій.
Проблемніситуації створюють різними способами.
Зточки зору педагогічної практики заслуговує на увагу підхід до класифікаціїспособів створення проблемних ситуацій Г.Г. Богомазова. Таких способів вінвиділяє сім:
1.Ситуація несподіваності створюється при ознайомленні студентів зявищами, висновками, фактами, які здивовують, захоплюють своєю незвичайністю,вважаються парадоксальними. Основою для створення такої ситуації часто стаютьцікаві досліди, які можна підібрати до багатьох тем програми.
2.Ситуація конфлікту виникає при наявності протиріч:
а) міжможливим теоретичним способом розв'язання задачі, який знайшли суб'єкти учінняна основі своїх знань, та неможливістю його практичного використання;
б) міжпрактично отриманим результатом (відомим фактом) і нестачею тільки предметнихзнань для його теоретичного обґрунтування;
в) міжжиттєвим досвідом студентів, їх побутовими поняттями і уявленнями та науковимизнаннями.
3.Ситуація припущення створюється в тих випадках, коли існуваннябудь-якого закону, явища, теорії тощо розбігається з отриманими раніше знаннями,або треба довести справедливість будь-якого припущення. При цьому висловлюєтьсяприпущення про можливість існування деякої нової закономірності або явища зпритягненням студентів до дослідницького пошуку.
4.Ситуація заперечення або спростування створюється в тому випадку, колистудентам пропонують довести хибність деякої ідеї, припущення, висновку,проекту, спростувати антинауковий висновок тощо.
5.Ситуація невідповідності виникає в тих випадках, коли життєвий досвід,поняття та уявлення, які стихійно сформувались у студентів, вступають впротиріччя з науковими даними.
6.Ситуація невизначеності створюється тоді, коли учням пропонують завданняз Недостатніми або зайвими даними для отримання однозначної відповіді. Прицьому учень повинен визначити нестачу (надлишок) даних, потім ввести додаткові умови(відкинути зайві), при яких розв'язок стане
7.Ситуація вибору — створюється у випадках, коли пропонується обратиправильний розв'язок із ряду можливих і відомих їм та обґрунтувати свій вибір
Вдалостворена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння студентамизнань проблемним шляхом, що складається з таких етапів:
1)організація проблемної ситуації (педагог — створює проблемну ситуацію,студент — усвідомлює суперечності у навчальному матеріалі, який вивчається);
2)формулювання проблеми (педагог — організовує обміркування проблеми та їїформулювання, студент — формулює навчальну проблему);
3)індивідуальне або групове вирішення вирішення проблеми суб'єктами учіння(педагог — організовує вирішення проблеми, формулювання гіпотези, студент-висуває гіпотезу, яка пояснює досліджувану навчальну проблему);
4)верифікація (перевірка, тлумачення і систематизація) отриманої інформації(педагог — організовує превірку гіпотези, студент — перевіряє гіпотезу шляхомексперименту, вирішення завдань, наукового пошуку тощо);
5)використання засвоєних заннь у теоретичній та практичній діяльності(педагог — організовує узагальнення результатів попередніх дій і використанняздобутих знань на практиці, студент — аналізує отрмані результати. Формулюєвисновки, використовує їх у практичній діяльності).
Алеу практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності студентів, накожному з цих етапів, воно може мати кілька видів.
Першийвид передбачає, що вчитель, створивши проблемну ситуацію, повідомляє готовівисновки науки, не розкриваючи шляхів розв'язання проблеми. Активністьстудентів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Проте вже тут помітнісамостійні дії щодо пошуку шляхів вирішення поставленої проблеми. Активністьстудентів виявляється в тому, що вони простежують шляхи виходу з проблемноїситуації, засвоюють прийоми її розв'язання, однак ця активність не формуєнавичок вирішення проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.
Другийвид проблемного викладу ефективніший. Суть його в тому, що, створюючи проблемнуситуацію, викладач дає слухачам фактичний матеріал для аналізу, порівняння,зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Він показує,як учені здобували нові знання, проникали в суть явищ і формулювали висновки,однак сам формулює проблему, дає напрям пошуку шляхів її розв'язання, тобтороль викладача ще значна.
Третійвид важливий для розвитку пізнавальної активності та самостійності студентів.Тут постановка проблемних питань і пізнавальних завдань передбачає створеннястудентам умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів їїрозв'язання через висунення гіпотез, вирішення проблеми і перевірки йогоправильності.
Кожномувиду проблемного начання відповідає певний метод: першому — проблемний викладзнань (викладач розробляє «ембріологію істини» (О. Герцен), конкретної науки,демонструє еталон проблемного мислення); другому — частково-пошуковий, абоевристичний (викладач створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему тазалучає студента до її розв'язання); пошуковий (викладач створює проблемнуситуацію, формулює проблему, а студенти розв'язують її самостійно); третьому—дослідницький (студенти самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).
Головнаособливість проблемного навчання — пошукова, дослідна діяльність студентів. Прицьому знання не даються в готовому вигляді, а ставиться проблема длясамостійного вирішення. В проблемному навчанні виділяють навчальну проблему,проблемні ситуації, задачу і запитання.
Навчальна проблема не тотожна науковій проблемі. її особливість у тому, що їїрішення відоме науці, але невідоме студенту. Головною ознакою навчальноїпроблеми є наявність суперечливої інформації або ситуації.
А.М.Матюшкін наводить 6 правил створення проблемної ситуації:
1. перед суб'єктами учіння слідпоставити таке практичне або теоретичне завдання, виконання якого вимагаєзасвоєння нових знань і опанування нових навичок і умінь;
2. завдання має відповідатирозумовим здібностям суб'єктів учіння;
3. проблемне звдання дається допояснення матеріалу, що вивчається;
4. проблемними завданнями можутьбути: засвоєння навчального матеріалу; формулювання запитання, гіпотези;практичне завдання.
5. одна і та сама проблема можебути створена різними типами завдань;
6. розв'язанню дуже складноїпроблемної ситуації суб'єкт викладання сприяє шляхом указування суб'єкту учінняпричин невиконання даного йому практичного завдання або неможливості поясненняним тих чи інших фактів.
Приклад1.
Передстудентами ставиться проблема:
«Назвітьситуацію, коли в умовах гострої посухи зрошення сільськогосподарських культурне рекомендується?»
Тутнаявна суперечність: з одного боку посуха, наслідки якої усуваються зрошенням,а з другого — зрошення не рекомендується з якихось причин. Виникає дискусія.Студенти пропонують свої варіанти відповідей, які потрібно коментувати ісистемою запитань підвести їх до правильної відповіді. А справа тут в тому, щопри високій температурі листової поверхні сільськогосподарської культури вденні години можливий їх опік, тому зрошення потрібно здійснювати в нічний час.
Проблемнаситуація виникає в тому випадку, коли в процесі навчальної діяльності студентзіткнувся з чимось невідомим, незрозумілим. Вона має три складові частини:потребу в новому знанні; невідомі знання, які потрібно засвоїти; засвоєння впопередньому навчанні знань та умінь.
Міжнавчальною проблемою та проблемною ситуацією є різниця, хоча чіткої межі міжними немає.
Навчальнапроблема передбачає її вирішення або наявність правильної відповіді. Проблемнаситуація не завжди має вирішення на рівні сучасних знань.
Приклад 2.
Навчальна проблема: «Чи можливе дощування в умовах невагомості?» Післядискусії можна прийти до якогось конкретного висновку. Проблемна ситуація: «Чимпояснити, наявність магнітної пам'яті у воді?»На це питання наукавідповіді не знає, але цікаві роздуми студентів.
Проблемнізадачі та запитання створюють навчальні проблеми та ситуації. Підкреслимо, щозапитання та задачі можуть бути і не проблемними. Проблемними вони стають лишетоді, коли в своїй суті несуть інформацію, раніше невідому студенту, їх неможна вирішувати як типові.
Приклад 3.
Проблемна задача. Намалюйте на дошці схему системи лиманног зрошення безнаправляючих валів і сформулюйте задачу таким чином: «Яких елементів насхемі не вистачає для того, щоб здійснити автоматизований розподіл води?»При цьому наголосити, що задача була вирішена єгиптянами 5 тисяч років тому.
Приклад 4.
Проблемне запитання: «Чи можете ви уявити зрошувальну систему без каналів,трубопроводів та дощувальних пристроїв? Який вигляд вона могла б мати? З якихелементів складатися?» Між проблемними ситуацією, запитанням і задачею єрізниця, яка полягає в самій постановці задач, запитання чи створенні ситуації.
Приклад 5.
Проблемна задача: «Складіть конструктивну схему дощувальної машини»Фрегат" з витратами води 200 л/с та сезонною продуктивністю 200 га."
Студентмає загальну уяву про конструкцію, параметри та технічні характеристики цієїдощувальної машини, але від нього вимагають створення більш сучасної іпродуктивної моделі.
Приклад6.
Проблемнаситуація: «Складіть конструктивну схему нового типу високопродуктивноїдощувальної машини».
Притакій постановці питання відкривається широке поле діяльності, роздумів тафантазії про дощувальні машини майбутнього.
Такимчином, проблемна задача — це центральне поняття проблемного навчання, якеприпускає наявність проблемної ситуації. Проблемне запитання — це виразпротиріччя між знанням та незнанням, спонукання до пізнання нового.
Створюючипроблемну ситуацію, ставлячи проблемне запитання, викладач, в першу чергу,викликає цікавість до нової теми, збуджує емоції. В процесі навчальноїдіяльності студенти відчувають в собі цілу гаму почуттів, чого немає призвичайній диктовці, при роботі на конспект. Психологічний ефект переживання впроцесі навчання важко переоцінити. Відкриті відносини, взаєморозуміння,радість, репліка, іронія, живе народне слово — як ніякі інші прийомиактивізують процес пізнання. Таке мистецтво володіння аудиторією виникає тількиу викладача, який володіє проблемним методом навчання.
Однакнеобхідно мати на увазі, що рівень проблемності в залежності від підготовкистудентів повинен бути різним (табл. 1,2).
Прививченні більшості навчальних дисциплін найбільш прийнятними є перший та другийрівні проблемного навчання. Щодо третього рівня, то його використання можливе втому випадку, коли, починаючи з 1 курсу, студенти будуть охоплені елементамипроблемного навчання і на 4-5 курсах будуть готові до роботи на третьому рівніпроблемності. Але при всій позитивності проблемного навчання необхіднопам'ятати, що у випадку, коли студенти не знають основ предмету, поганоорієнтуються в ньому, організувати творчу діяльність проблемним методомпрактично неможливо. Зважаючи на це, його можна протиставити іншим методомнавчання. Універсалізація проблемного навчання може принести лише шкоду.
Проблемненавчання ставить високі вимоги в першу чергу до викладача, до рівня йогопедагогічної майстерності. Необхідно пам'ятати, що робота тільки на конспект незбагачує пам'ять і не додає розуму. Вихід один — вчитися самим, активнозайматися самоосвітою, шукати своє педагогічне кредо, а проблемне навчання — цеодин з дієвих методів активізації навчального процесу і чим раніше ми нимоволодіємо, тим більше задоволення отримаємо від своєї праці.
Проблемнітехнології навчання реалізуються за допомогою впровадження в навчальний процеспроблемно-пошукових методів. І.Я. Лернер подає таку класифікацію методівпроблемного навчання:
— проблемний виклад (створившипроблемну ситуацію, викладач не лише подає остаточне вирішення проблеми, але йдемонструє сам процес вирішення);
— частково-пошуковий (викладачпланує кроки вирішення проблеми, а учень самостійно її вирішує);
- дослідницький(викладач організовує творчу, прошукову діяльність учня з вирішення новихпроблем).
Таблиця1 Рівні проблемного навчанняРівні Що робить викладач студент Традиційний Ставить, формулює і вирішує проблему Запам'ятовує та конспектує рішення проблеми 1 -й проблемний Ставить і формулює проблему Вирішує проблему 2-й проблемний Ставить проблему Формулює і вирішує проблему 3-й проблемний Організує, контролює та керує аудиторією Усвідомлює інформацію, ставить, формулює і вирішує проблему
Таблиця2
Можливостіпроблемного навчання в залежності від характеру і складності інформаціїХарактер Можливі методи Можливі прийоми Матеріалу навчання навчання Цілісний описово- Інформаційний, Оповідання, Фактологічний інформаційно- демонстрування, робота з ілюстративний, проблемний, книгою, проблемні нетрадиційні запитання Цілісний логіко- Проблемний, Пояснення, бесіда, диспут, Доказовий програмований, проблемна задача або нетрадиційні навчальна проблема Дискретний Програмований, Оповідання, опис, робота з описово- інформаційний, проблемний, книгою, проблемні Фактологічний нетрадиційні запитання або ситуація Дискретний Проблемний, Бесіда, мозкова атака, логіко- програмований, диспут, проблемна ситуація, Доказовий нетрадиційний проблемні задачі та запитання
3. ЗАСТОСУВАННЯ ПРОБЛЕМНИХСИТУАЦІЙ НА ДИСЦИПЛІНІ « Менеджмент в землевпорядкуванні »
3.1 Приклади навчальнихпланів занять з використанням проблемних ситуацій
Прикладнавчального завдання № 2
Дисципліна« Менеджмент в землевпорядкуванні »
Тема:Аналіз ситуації «Деякі проблеми лізингу в Україні»
Устатті (Ділова неділя. — 2007. — 21 травня. — № 28) розповідається продіяльність лізингових компаній різних форм власності: приватногофінансово-лізингового дому Україна, Державного лізингового фонду, СП «ХансингЛізинг Україна» та «Хансинг Лізинг Естонія».
Мета:навчити студентів використовувати схеми лізингових платежів як різновидукредитування і застосування цієї системит в землеустрої.
Алгоритмроботи
ознайомитиаудиторію з навчальним матеріалом до цієї теми;
методоммозкової атаки визначити загальні проблеми;
сформулюватизапитання, на які студенти повинні дати відповіді для вирішення визначенихпроблем;
вибратиз масиву рішень оптимальні шляхом ранжирування; продемонструвати можливуальтернативну схему вирішення проблеми за допомогою лізингу; зробити узагальнюючі висновки.
Хідроботи:
1. Дляознайомлення студентів із ситуацією за тиждень до заняття роздаються матеріалидо цієї темі, а саме:
Закон«Про лізинг» № 723/97-ВР від 16 грудня 1997 р.;
Закон«Про оподаткування прибутку підприємств» № 607/97-ВР від 4 листопада 1997 р.;
текстстатті «О некоторых проблемах лизинга вУкраине».
Пропонуєтьсяознайомитися з такими проблемами:
низькаприбутковість лізингових операцій в Україні;
незрозумілістьукраїнського законодавства щодо регулювання даної діяльності;
недопущеннязахідних компаній на внутрішній ринок України;
неспроможністьдержави ефективно працювати на цьому ринку.
2. Доповідач (з групиорганізаторів) коротко розповідає про суть лізингу, особливо не вдаючись додеталей (аудиторія вже ознайомлена з матеріалом), перелічує проблеми й пропонуєрозглянути конкретну ситуацію.
3. Після короткого вступудоповідач переходить до конкретної ситуації, яка складається з 3-х випадків:
випадокз фінансово-лізинговим домом «Україна»;
характеристикароботи Державного лізингового фонду;
характеристикадіяльності компаній «Хансинг Лізинг Україна» та «Хансинг Лізинг Естонія» вУкраїні.
4. Начетвертому етапі доповідач повинен залучити аудиторію до активної участі,задаючи питання (наприклад, «З яких причин, на вашу думку, виявивсянедієздатним Державний лізинговий фонд?»). У такий спосіб слухачі залучаютьсядо дискусії, і починається продукування можливих рішень.
5. З масивурішень шляхом дискусії вибирається найоптимальніше. Ведучий на цьому етапізаймає пасивну позицію, тобто майже не бере участі в диспуті.
6. Якщо увиступаючого є своє альтернативне рішення (як у найпідготовленішого), торішення пропонується на обговорення.
7. Назавершальному етапі робляться узагальнюючі висновки для відповіді на питання:
Чипотрібен на даному етапі розвитку економіки України лізинг узагалі?
Якщолізинг потрібен, то в якій формі (державні фонди, приватні компанії чи компаніїз іноземним капіталом)?
Якіможливі шляхи розв'язання наявних проблем?
ВИСНОВКИ
Застосуваннялише традиційних, архаїчних методів навчання вже не відповідає вимогам сучасноїосвіти, оскільки не забезпечує достатньої стійкості та інваріантності отриманоїінформації, оцінки її якості. Пошук прийомів і методів активізації навчальногопроцесу у ВНЗ України триває. Поширеним стало використання інтегрованих занять,проблемного навчання, ділових ігор, тренінгів. На нашу думку, саме завдякиметодам проблемного навчання у студентів з'являється можливість розкрити своїздібності глибше.
Важливийкомпонент проблемного навчання — проблемна ситуація, тобто ситуація, дляоволодіння якою студент або колектив мають знайти й застосувати нові для себезнання чи способи дій.
Проблемніситуації створюють різними способами. Г.Г. Богомазов таких способів він виділяєсім:
1. Ситуація несподіваності.
2. Ситуація конфлікту.
3. Ситуація передбачення.
4. Ситуація спростування.
5. Ситуація невідповідності.
6. Ситуація невизначеності.
7. Ситуація вибору.
Вдалостворена проблемна ситуація є важливою ланкою наступного засвоєння студентамизнань проблемним шляхом, що складається з таких етапів: 1) створення проблемноїситуації; 2) її аналіз і формулювання проблеми; 3) висунення гіпотез; 4)перевірка найважливіших гіпотез.
Залежновід характеру взаємодії викладача і студента в процесі розв'язання проблемнихситуацій розрізняють проблемний виклад (лекція), частково-пошукову діяльність(семінари, спецсемінари, колоквіуми), самостійну дослідницьку роботу (виконаннякурсових проектів, дипломних робіт, підготовка доповідей, рефератів) як формипроблемного навчання.
Головнаособливість проблемного навчання — пошукова, дослідна діяльність студентів. Прицьому знання не даються в готовому вигляді, а ставиться проблема длясамостійного вирішення. В проблемному навчанні виділяють навчальну проблему,проблемні ситуації, задачу і запитання.
Основнимнедоліком проблемного навчання є факт, що створена викладачем проблемнаситуація не для всіх є проблемною. Це по-перше. По-друге, важливим моментом є йте, що для реалізації проблемного навчання студенти повинні мати основу знань,володіти понятійним апаратом, знати певні правила, категорії, закони, без якихпродуктивне мислення не можливе. І по-третє, для здійснення проблемного навчаннявикладачеві необхідно не тільки засвоїти зміст і сутність цієї теорії, але ймати відповідну загальну дидактичну підготовку, тому, що без знання загальноїтеорії дидактики неможливо творчо застосовувати засвоєне на практиці.
Безпроблемної ситуації і розв'язання проблем будь-які способи самостійноїпошукової діяльності не забезпечують достатнього розвитку творчих здібностейстудентів. Тому розробка методів, форм, прийомів активізаціїнавчально-пізнавальної діяльності має здійснюватися на основі проблемності. Цейвисновок підтверджує і ставлення В.М. Глушкова до навчання студентів: «Основноюметою доцільно поставленого навчання має бути, у першу чергу, саме розвитоктворчих здібностей, а не лише звичайне нагромадження знань і оволодіння новиминавичками у розв'язання стандартних задач».
ЛІТЕРАТУРА
1. ВолковаМ. П. Педагогіка: Посібникдля студентів.— К.: Академія, 2001.-576 с. 2.Голубєва М. О., ЄгороваВ. В. Порівняльнийаналіз проблемного навчання та методу випадків і ситуацій //Наукові записки.
3. Голубєва М. О. та ін. Робочанавчальна програма дисципліни «Основи педагогіки та психології»,- К.: УАЗТ,2002.—84с.
4. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічнітехнології: Навч. посібник.- К.: Академвидав, 2004.- 352 с
5. Кобзар О.Б. Роль проблемногонавчання в підвищенні якості підготовки фахівців// Проблеми освіти:Наук.-метод. зб. — К.: Наук.-метод. центр вищої освіти, 2002. — Вип.27. — с.34-42.
6. Кравець В. П. Зарубіжна школаі педагогіка XX ст.-Тернопіль, 1996.-290 с
7. Лернер И. Я. Проблемное обучение.-М.:Знание, 1974.—64с.
8. Лузан П.Г. Методи і формиорганізації навчання у вищій аграрній школі: Навчальний посібник. — К.: Аграрнаосвіта, 2003. — 229 с.
9. МатюшкинА. М. Проблемньїеситуации в мьішлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.— 168 с.
Ю.Марігодов В.К. Системний підхід допідготовки проблемної лекції// Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. — К.:Інститут інноваційних технологій і змісту освіти, 2007. — с. 10-17.
П.Мельничука О. І. Словник іншомовнихслів.- К.: УРЕ, 1977.- 776 с.
12. Оконь В. Введение в общуюдидактику / Пер. с польс. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина.- М: Высш. шк.,1990.- 382 с.
ІЗ.Оконь В. Основи проблемногообучения.- М.: Просвещение, 1968.-208 с.
14.Пашкова І.О., Шивріна Т.І.,Щербина О.І. Проблемна лекція — як її бачать у Київському медичному коледжіім… П.І. Гаврося// Новітні технології навчання: Наук.-метод. зб. — К.:Наук.-метод. центр вищої освіти, 2003- с.9-12
15.Ситуаційна методика навчання:український досвід. Збірник статей / Упоряд. О. Сидоренко, В. Чуба- К.: Центрінновацій та розвитку, 2001.-192 с
16. СкаткинМ. Н. Проблеми современной дидактики.— М.: Педагогика, 1984-96 с.
17. Сучаснісистеми вищої освіти: порівняння для України /За заг. ред. В. Зубка,- К.: Аcademia, 1997.- 290 с.
18.Терещенко В.І. Наука керувати.-К.: Знання, 1989.- 64 с.
19.Фіцула М. М. Педагогіка:Навч. посібник.— К.: Академія, 2001.-528 с.
20.Шеремета П. М., Каніщенко Л.Г. Кейс-метод: з досвіду викладання в українській бізнес-школі/За ред. О. І.Сидоренка,- К.: Центр інновацій та розвитку, 1999.- 80 с.
21. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч.посібник.-К.: Либідь,2002.-560с.