Міністерствоосвіти і науки України
Тернопільськийдержавний педагогічний університет
іменіВолодимира Гнатюка
Дипломнаробота
Організаціясамостійної роботи учнів
науроках у початковій школі
Тернопіль– 2009
Зміст
Вступ
Розділ 1. Роль і місце самостійноїроботи учнів у навчальному процесі початкової
школи
1.1 Історичне-педагогічнівитоки проблеми організації самостійної роботи учнів
1.2 Психолого-педагогічніаспекти організації самостійної роботи молодших школярів
1.2.1 Сутність самостійної роботи
1.2.2 Види та форми самостійноїроботи молодших школярів
1.2.3 Керівництво самостійною роботою
Розділ 2 Технологія організаціїсамостійної роботи учнів на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичні умови організаціїсамостійної роботи молодших школярів
2.2.Методика експериментальногодослідження
2.3.Аналіз результатів експерименту
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Освіта якорганізована система пізнання, розвитку мислення і творчості є одним ізнайважливіших засобів формування всебічно розвиненої особистості. У світісклалися дві системи освіти — підтримувальна та інноваційна. Вони істотновідрізняються розумінням мети освіти. Підтримувальна система освіти має за метуозброєння учнів знаннями з певних наук, необхідних для повсякденного життя;інноваційна – ставить за мету розвиток творчої особистості учнів, вироблення уних самостійного підходу до будь-якої проблеми, формування уміння глибокорозуміти ці проблеми, аналізувати. Як наслідок, постає проблема корінних змінпріоритетів вітчизняної освіти, орієнтованої раніше на подання учняммаксимального обсягу теоретичного матеріалу. Необхідність переходу доінноваційної системи освіти зумовлюється тим, що знання, сучасні сьогодні, єзастарілими вже через кілька років. Перед нами постає проблема формування вучнів такого механізму мислення, який би дав можливість швидко адаптуватися довимог, що постійно змінюються, самостійно знаходити та аналізувати нові джерелаінформації, творчо застосовувати їх у професійній діяльності. Отже, реформуванняшколи передбачає формування учня як творчої особистості, тому роль самостійноїроботи як важливого компонента навчання різко зростає. Саме процес включенняучнів у самостійну переробку навчального програмового матеріалу, формування уних власних оцінних суджень необхідні для глибокого засвоєння наукових знань іїх наступного творчого використання.
Самостійна роботаяк метод навчання передбачає формування важливих загальнонавчальних умінь(аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певних рефлексивнихякостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійності як якостіособистості, формує суб'єктанавчальної діяльності.
Проблемасамостійної роботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільшактуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки вповсякденній діяльності учителя найбільше недоліків трапляється саме ворганізації і проведенні самостійної роботи учнів. У дослідження Б. П. Єсипова[21], М. О. Данилова [19], П. І. Підкасистого [46] та інших науковціввідзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійноїроботи є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельноїпідготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя спрямованійна прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільномунавчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношеннярепродуктивних і творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школяріву процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчанняїх прийомів роботи і розумової діяльності.
Проблема розвиткуактивності й самостійності учнів не є новим завданням для дидактики. Погляд нароль самостійної роботи змінювався з часом. Її значущість у навчанні знайшласвоє відображення як у класичній педагогічній спадщині (А. Дістервег [2], Я. А.Коменський [2], Й. Г. Песталоцці [29], Ж. Ж. Руссо [29], В. О. Сухомлинський [55],К. Д. Ушинський [59]), зарубіжній науці (І. Г. Гердер [29], Д. Дьюї [29]), такі у вітчизняній науковій думці (В. К. Буряк [8], П. І. Підкасистий [47] таін.). Сьогодні вже розроблені діяльнісна концепція самостійної роботи учнів (В.А. Коваль [26]) та модель організації самостійної роботи на основіінтенсифікації навчання (А. А. Аюрзанайн [2], П. І. Підкасистий [46] та ін.).
Ефективністьсамостійної роботи в процесі навчання багато в чому залежить від умов їїорганізації, змісту і характеру завдань, логіки її побудови, джерела знань,взаємозв’язку наявних і передбачуваних знань у змісті завдань, якостідосягнутих результатів у ході виконання цієї роботи. Тому питання організаціїсамостійної роботи учнів залишається актуальним і сьогодні.
Об’єктдослідження –процес навчання у початкової школи.
Предметдослідження– дидактичні умови організації самостійної роботи молодших школярів.
Метадослідження:обгрунтувати та охарактеризувати дидактико-методичні підходи до організаціїсамостійної роботи учнів початкової школи.
Гіпотеза: ефективність організації самостійноїроботи молодших школярів підвищиться за таких умов:
1) забезпечення поетапностіпроведення самостійної роботи;
2) використання завданьрозвивального спрямування;
3) цілеспрямоване формуваннянавичок самоконтролю і самоперевірки.
Завдання дослідження:
— здійснитианаліз психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження;
— визначити рівнісформованості у молодших школярів умінь і навичок самостійної роботи;
— теоретичнообґрунтувати дидактичні умови організації самостійної роботи;
— експериментальноперевірити дидактико-методичні підходи до самостійної роботи.
У дослідженнівикористовувався комплекс взаємодоповнюючих методів. Серед теоретичнихметодів використовувалися: порівняння, аналіз, синтез, узагальнення,систематизація, класифікація. Емпіричні методи: спостереження, анкетування,обговорення, бесіда, аналіз продуктів діяльності, експертні оцінки. Результатитеоретичного розгляду емпіричних досліджень зумовили структуру та змістпсихолого-педагогічного експерименту, що реалізовувався поетапно(констатувальний, формувальний, контрольний). Результати експериментусупроводжувалися фіксацією якісних і кількісних параметрів, статистичноюобробкою даних.
Теоретичнезначення роботиполягає у виділені сукупності дидактичних умов організації самостійної роботимолодших школярів.
Практичнезначенняодержаних результатів полягає в тому, що на основі проведеногоекспериментального дослідження розроблено і апробовано дидактико-методичнезабезпечення організації самостійної роботи молодших школярів.
Апробація результатів дослідження.Основні положення і результати дипломного дослідження були представлені назасіданні методичного об’єднання вчителів початкових класів та педагогічноїради Заводської ЗОШ І-ІІ ступеня Буського району, на заняттях з основнауково-педагогічних досліджень у Бродівському педагогічному коледжі іменіМаркіяна Шашкевича.
Структурадипломної роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох розділів, загальних висновків,списку використаної літератури (58 джерел), додатків. Дослідження викладено на 110сторінках, із них основного тексту – 80 сторінок. Робота містить 3 таблиці, 2 діаграми.
Розділ 1. Роль імісце самостійної роботи учнів у навчальному процесі початкової школи
1.1Історико-педагогічні витоки проблеми організації самостійної роботи учнів
Перші наукові педагогічні дані щодо самостійногоучіння були здебільшого частиною філософії, яка на той час об’єднувала всізнання про природу, людину і суспільство. Так, філософи античності (Конфуцій,Геракліт, Демокріт, Платон, Арістотель [2]) вважали самостійність визначальноюі стверджували, що розвиток людини здійснюється якісно лише у процесісамостійного вдосконалення особистості, в процесі самопізнання (М. О.Константинов [2], М. Ф. Шабаєва [29]).
Вперше думку про необхідність спеціальногокерівництва пізнавальною активністю і самостійністю учнів у процесі навчаннявисловив грецький філософ Сократ [2]. Він був переконаний, що до такогокерівництва необхідно спеціально готуватися завчасно, зокрема зазделегідь готуватизавдання і запитання. Сократ вперше розробив і випробував на своїх учняхспеціальний власний метод навчання (Є. М. Мединський [2]). Метод Сократаактивізував пізнавальну самостійність його учнів. Він виділив евристичнубесіду, побудовану на основі використання прийомів індукції. Тобто в освітіважливим є організація учіння. До неї віднесемо також організацію самостійнихробіт для розвитку в учнів самостійності думки. Отже, Сократ розглядавсамостійність своїх учнів і як результат впливу педагога, і як правильноорганізоване учіння (Л. Г. Вяткін [11]).
У трактатах давньоримських філософів, зокрема М. Ф.Квінтіліана [19], також містяться глибокі думки про визначальну роль вчителя узасвоєнні знань учнями у процесі самостійної роботи. Для цього потрібнозаохочувати постановку питання учнів до вчителя, організовувати обмін думками,дискусії, формувати навички самостійного пізнання (А. С. Линда [33]).
Отже, педагоги античної епохи висловлювались зарозвиток самостійності мислення учнів. Самостійність розглядалася в той час іяк мета виховання, і як засіб активізації навчання. Ці думки безпосередньостосувалися на той час організації навчання філософами своїх, іноді дорослихучнів, що певною мірою можна трактувати як певний вид самостійної роботи (уСократа –філософів).
Вже у період середньовіччя меті виховання сталавідповідати так звана догматична система навчання, яка, на думку Л. Г Вяткіна [11], А.Г Линди [33], М. О. Константинова [2], не сприяла загальному розвитку учнів.
Вплив ідей античності не описаний в діях язичницькихшкіл, які задовольняли утилітарні потреби київської верхівки, але був відчутнийв період після хрещення Київської Русі. “Пчела”, “Повчання князя ВолодимираМономаха” та інші книги були зібрані при монастирях, і окремі особи, що відзначалися“книжнім почитанієм”, мали вдалу нагоду здобути більш високу освіту на основісамоосвіти і власного потягу до знань в процесі самостійної роботи. Самесамоосвіта на основі власного бажання для правлячої верхівки Київської Русівідіграла ту ж саму роль, яку свого часу для молоді античної Греції відігравалидиспут і бесіди під проводом визначних філософів (В. П. Кравець [29], АнтінПавенцький [2]).
В епоху Відродження немало рекомендацій дляорганізації самостійної роботи можна зустріти в трактатах М. Монтеня [29], якийрекомендує давати дитині відчути “смак” речей самостійно, самій вибирати шлях,пізнаючи дійсність. Як бачимо, акцент на самостійність у пізнанні світу набуваєсталої уваги з боку різних кіл мислителів.
У більш пізній період груповий аналіз питань пізнаннята самостійності притаманний Я. А. Коменському. Відповідаючи запитам часу, ЯнАмос Коменський [29] розробив організаційно-практичні аспекти залученняособистості до самопізнання. Він науково обґрунтував принципи навчання,вказавши, що тільки наочність збуджує інтерес до матеріалу, який вивчається,сприяє активному сприйманню і розвитку самостійності в навчанні під часвиконання самостійних робіт (Є. М. Мединський [2]). Я. А. Коменський підкреслюєзначення самостійності учнів в оволодінні знаннями, уміннями і навичками:“Юнацтво повинно сприймати освіту не ту, що задається, а істинну, неповерхневу, а міцну, тобто, щоб розумна істота – людина – привчалася керуватисяне чужим розумом, а своїм власним, не тільки вичитувати з книг і розуміти чужідумки про речі або навіть заучувати і відтворювати їх в цитатах, але розвиватив собі здібність проникати в корінь речей і виробляти істинне розуміння їх івживання їх. [2]
На ролі самостійних робіт у процесі навчання зосереджувавсянімецький педагог Адольф Дістервег [29], який вбачав закономірність у тому, що“поганий вчитель показує істину, добрий вчить її знаходити, але для цього вінсам повинен володіти цим вмінням”. Тобто йдеться про готове набуте знання, пронеобхідність зусилля учня в одержанні інформації.
Отже, педагоги Західної Європи розвинули і збагатилиідеї грецьких і римських філософів про необхідність самостійності у пізнаннісвіту, що навчання учнів має бути належним чином організоване, і воно маєважливу роль для формування самопізнання.
Поряд з визначними просвітителями світу стоять іменавидатних мислителів України Г.С. Сковороди, Т.Г. Шевченка, І. Вишенського, І.Федорова, Г. Смотрицького, Л.І Кукіль, К. Ставровецький, П. Беринди, М.Смотрицького, Є. Славинецького.
Почесне місце серед просвітителів ХVІІІ ст. належитьГ.С. Сковороді [29], який стверджував всемогутність людського розуму: “Задопомогою розуму людина пізнає себе і, оволодіваючи знаннями, визначає свійістинний шлях у житті”. Особливо часто у своїх творах Г.С. Сковорода порушуєпитання про значення власних, без допомоги інших, тобто самостійних зусильлюдини у навчанні, і успіхів досягають ті, які працюють з книгою, здатні дороздумів, спостережень.
Глибинність твердження Т.Г. Шевченка мають яскравупедагогічну суть, бо вказують на необхідність поєднувати набуття знань,передачу їх учням із збудженням у них інтересу, прагнення до пізнання. Для Т.Г. Шевченка пізнавати — це означало глибоко і гнучко мислити, виявлятисамостійність суджень. Освіта розумілася ним широко і тому не моглаобмежуватися лише школою. “Учитися можна і треба протягом усього життя”[29].Даний підхід втілився у художніх образах. Савватій, чий образ так імпонуєавторові, під час канікул робив досліди, готував колекції. Біографи свідчать,що Т. Г. Шевченко вимагав від молодих людей діяльності, жадоби до знань з тим,щоб самим знаходити задоволення від свого інтелектуального зростання, незамикатися в собі самому і бути готовими ділитися своїми знаннями з іншими людьми.
У ХІХ ст. в Україні пожвавлюється педагогічна думка.Поряд з розвитком інших напрямків дослідники звертаються до організаціїсамостійної роботи (П.О. Куліш, І.М. Вагилевич, Я.Ф. Головацький ); іноді їйвідводиться одне з провідних місць у загальній системі виховання людини (О.В.Духнович, М.І Пирогов, М.О. Корф, Й. Левицький). Здійснюються спробизастосування у практиці технології самостійних робіт відповідно до учнівськоговіку (О.В. Духнович, М. Максимович, І. Тимківський).
Зародженняперших теорій, що завдячують своїм існуванням перш за все учительськимсемінаріям, і є початком організованої методичної підготовки вчительськихкадрів для проведення самостійної роботи у початковій школі (В. П. Кравець [29],Л.Д. Березовська [2]).
Так, К… Д. Ушинським [59] був розроблений проектучительських семінарій, який через земства був в основному реалізованим. Булисформульовані принципи підготовки фахівців. На його думку, внавчально-виховному процесі семінарій повинен переважати принцип самостійності;класні уроки повинні бути тільки перевіркою самостійних занять і керівництвомдля них; навчання, як окремий вид діяльності, обов’язково включає самостійнупрацю учнів над засвоєнням знань. К. Д. Ушинський в педагогічній науці виділяєокремо предмет і мету самостійної діяльності учнів в освіті.
У цей період Х.Д. Алчевська [2], Т.Г. Лубенець [2], Б.Д.Грінченко [2], Я.Ф. Чепіга [2], Г. Ващенко [2] описували різні формиорганізації самостійної роботи у навчальному процесі.
На Україні в 20-х роках ХХ ст. проходить становленняпочаткової освіти. У навчальних закладах почали активно використовуватирізноманітні форми, методи і засоби навчання, серед яких значне місцевідводилося самостійній роботі учнів (Л. Д. Березовська [2], В. П. Кравець [29]).
У 50-х — 70-х роках ХХст. під впливом соціальнихфакторів (зміцнення зв’язку зі школою, перегляду змісту освіти, успіхівнауково-технічної революції і досягнень психології) теорія самостійної роботизначно збагатилася.
Яскравим представником того часу був В. О. Сухомлинський[55], який вбачав ефективність організації самостійної роботи у підготовцітакого вчителя, який би прагнув постійно самовдосконалюватись [55, т. 2], якийби зміг збільшити частку розумової праці дитини, навчити її розум трудитися,збудити у дитини любов до розумової праці, до праці думки. “Навчити дитинувчитися, дати їй уміння, з допомогою яких вона буде самостійно підніматися ізсходинки на сходинку довгого шляху пізнання — це одне з найскладніших завданьвчителя… Мислителем ваш вихованець стане лиш тоді, коли ви приходите до ньогоз думкою, запалюєте його своєю допитливістю, спрагою і ненаситністю пізнання,передаєте йому почуття гордості мислителя” [55, т.2].
У 80-х-90-х роках ХХ ст. в результаті проведеннязначної кількості групових психолого-педагогічних досліджень самостійна роботав освіті набула науково вивченого пояснення і обгрунтування (Т. І. Шамова, П.І. Підкасистий, Л. Г. Вяткін, М. В. Кухарєв, О. Я Савченко, В. О. Тюріна, О. В.Скрипченко та ін.).
Є. Я. Голант, не даючи визначення поняття,підкреслює, що в теоретичному аналізі проблеми самостійної роботи, не слідототожнювати самостійність студентів в роботі як межу особи з самостійноюроботою, як умовою виховання цієї якості.
Заслугою Є. Я. Голанта є те, що він підкреслює внутрішнюсторону самостійної роботи відзначаючи, що вона виражається в самостійностідумок і висновків. При цьому Є. Я. Голант виходить зі структури діяльностітого, хто навчається, і тим самим справедливо стверджує, що численні виконаннядомашніх завдань далеко не завжди можна розглядати як самостійну роботу з тієїпростої причини, що виконання їх протікає в плані «повторення вивченого».
У своїх публікаціях він виділяє ознаки самостійноїроботи:
-наявність навчального завдання, що складається здекількох дій виконання роботи;
-виконання роботи без безпосереднього керівництвапедагога;
-негайна перевірка ним кожної дії [12].
Іншої думки дотримується Р. Мікельсон, який визначаєсамостійну роботу методом навчальної діяльності, при застосуванні якого учнівиконують завдання без жодної допомоги, але під спостереженням вчителя.
На думку П.І. Підкасистого, основною ознакоюсамостійної роботи є наявність в кожному виді самостійної навчальної праціучнів так званої генетичної клітинки, тобто конкретного пізнавального завдання,що передбачає послідовне збільшення кількості знань і їх якісне ускладнення,оволодіння раціональними методиками і прийомами розумової праці, уміннясистематично, ритмічно працювати, дотримувати режим занять, відкривати для себенові способи навчальної діяльності [46].
Р.Б. Срода самостійною вважає таку діяльність, яку,навчаючись, виконують, проявляючи максимум активності, творчості, самостійностідумки, ініціативи [29].
Отже, проблема організації самостійних робіт завждибула в центрі педагогічних пошуків. Але залежно від рівня розвитку педагогічноїтеорії і педагогічної пратики в різні періоди досліджувався цей феноменпо-різному. Педагоги античної епохи висловлювались за розвиток самостійностімислення учнів.
Самостійність розглядається в той час і як метавиховання, і як засіб активізації навчання. В епоху Відродження організаціюсамостійної роботи можна зустріти в трактатах М.Монтеня, який рекомендує даватидитині відчути «смак» речей самостійно, самій вибирати шлях, пізнаючидійсність. Особливо часто у своїх творах Г.С.Сковорода порушує питання прозначення власних, без допомоги інших, тобто самостійних зусиль людини унавчанні, і успіхів досягають ті, які працюють з книгою, здатні до роздумів,спостережень. Для Т.Г.Шевченко пізнавати – це означало глибоко і гнучкомислити, виявляти самостійність суджень. В 50-70-х роках ХХст. яскравимпредставником того часу був В.О.Сухомлинський, який вбачав ефктивністьорганізації самостійної роботи у підготовці такого вчителя, який би прагнувпостійно самовдосконалюватися, який би зміг збільшити частку розумової праці дитини,навчити її розуму трудитися, збудити у дитини любов до праці, до праці думки. У80-90-х роках ХХст. Є.Я.Голант підкреслює внутрішю сторону самостійної роботивідзначаючи, що вона виражається в самостійності думок і висновків. Р.Б.Сродасамостійною вважає таку діяльність, яку, навчаючись, виконують, проявляючимаксимум активності, творчості, самостійності думки, ініціативи.
1.2 Психолого-педагогічні аспекти організаціїсамостійної роботи учнів початкової школи
1.2.1 Сутність самостійної роботи учнів
Б. П. Єсипов, аналізуючи самостійну роботу як методнавчальної діяльності, пише: «Самостійна робота учнів, що відбувається впроцесі навчання, — це така робота, яка виконується без безпосередньої участівчителя, але за його завданням в спеціально відведений для цього час; при цьомуучні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, докладаючи своїзусилля і виражаючи в тій або іншій формі результат розумових або фізичних (аботих і інших разом) дій» [21]. Як бачимо, він зазначає, що для правильноїорганізації процесу навчання у всіх його ланках потрібна активність тих, хтонавчається. Високий ступінь активності досягається в самостійній роботі,організованій з навчально-виховною метою.
У наведеному висловлюванні істотно важливою єпозитивна оцінка самостійної роботи і керівна роль педагога.
М.Г. Дайрі [16], розглядаючи самостійну роботу,виділяє в ній наступні ознаки:
-відсутність сторонньої прямої допомоги;
-опора на власні знання, уміння, переконання,життєвий досвід, світогляд, використання їх при розробці питання і розв'язанняйого по-своєму, висловлення особистого ставлення, власного аргументування, проявініціативи, творчості;
-зміст роботи – освітнє, виховне, логічне – єважливим, повноцінним і тому збагачує того, хто навчається, стимулює мислення ійого розвиток.
На сучасномуетапі розвитку суспільства дослідження проблеми самостійної роботи у школіведуться за багатьма напрямками, зокрема: сутність самостійної роботи(О.Т.Тимченко); роль вчителя в управлінні самостійною роботою (В.А.Крутецький);форми проведення самостійних робіт (О.Демченко); класифікація видів самостійнихробіт (В.П.Деснянська); формування самостійності як риси особистості(Л.Б.Марчук); роль та види завдань для самостійної роботи; самостійна робота якзасіб активізації учіння та інші. Піднімаються також проблеми формуваннякультури розумової праці, активізації самостійної роботи за допомогоюпрограмового навчання, контролю, самоконтролю, технічних засобів навчання тощо.
Аналізпсихолого-педагогічної літератури [8, 19, 47, 52, 56] показав, що розвитоксамостійності в процесі навчальної діяльності включає в себе такі сторони:
— ставлення вчителя до проявів самостійності;
— уміння учнів самостійно планувати свою навчальну роботу;
— уміння виділяти головне і другорядне;
— оцінку учнем труднощів у вивченні матеріалу;
— наявність або відсутність в учня інтересу до матеріалу, який вивчається;
— самостійне застосування засвоєних знань;
— оцінка учнем своєї роботи і її результатів.
Вмінняі навички самостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результатіспеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес. Урозділі 2 ми характеризуємо окремі види таких вправ.
Володіння умінням самостійно вчитися програмуєіндивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяєпізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу і засобівучіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчитися, не губитьсяв новій пізнавальній і життєвій ситуації, не зупиняється, якщо немає готовихрішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхирозв’язання, бо уміння вчитися змінює стиль мислення і життя особистості.
Розкриття змісту і обсягу поняття „уміння самостійновчитися” зумовлене тим, як ми розуміємо сутність процесу навчання. У сучаснійпсихології і дидактиці це цілеспрямована взаємозв’язана діяльність вчителя іучня, яка охоплює мотивацію, планування, підготовку та її здійснення, рефлексіюта оцінювання результатів. Тільки розуміючи діяльність як цілісний ібагатофункціональний процес, можна обґрунтувати склад її компонентів зурахуванням специфіки навчальної діяльності.
Зі структури навчальної діяльності випливає, що вмієсамостійно вчитися той учень, який:
— сам визначає мету діяльності або розуміє і приймаєту, яку ставить учитель;
— виявляє зацікавленість навчанням, докладаєвольових зусиль;
— організовує свою працю для досягнення результату;
— добирає або знаходить потрібні знання, способирозв’язання задачі;
— виконує у певній послідовності сенсорні, розумовіабо практичні дії, прийоми, операції;
— усвідомлює свою діяльність і прагне їїудосконалювати;
— володіє уміннями і навичками самоконтролю тасамооцінки (О.Я. Савченко).
Такий перелік складових характеризує розгорнуту,розвинену навчальну діяльність. Як показують численні психологічні й дидактичнідослідження, зазначене утворення не набуває достатнього розвитку безцілеспрямованого поступового формування його кожного компонента.
Самостійна роботає не лише одним з видів роботи учнів над здобуттям знань, але й способомвиховання особистості. Тому в даному випадку ми маємо справу не із цьогоприводу: щоб навчитися плавати, треба увійти у воду. Це стосується й вихованнясамостійності як риси особистості. Мають рацію ті, хто стверджує, що цьогонавчитися неможливо. Самостійність у здобутті знань проявляється лише завдякивласній діяльності, з появою внутрішньої потреби у знаннях, пізнавальнихінтересів, захопленості. У цьому розумінні самостійності справді неможливонавчитися. Таку самостійність можна лише формувати як інтегровану якістьособистості.
Самостійність уздобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями і навичками бачити сенста мету роботи, організацію власної самоосвіти, вміння по-новому підходити допитань, що вирішуються, пізнавальну і розумову активність і самостійність,здатність до творчості. Тобто, при самостійній діяльності учень сам визначаємету діяльності, предмет діяльності і засоби діяльності. У процесі діяльностіучень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами і предметомдіяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідні способивиконання дій і встановлює послідовність їх застосування. Ці положення булипокладені нами в основу експериментального дослідження зазначеної проблеми.
Отже, проблема активізації пізнавальної діяльностіучнів і, зокрема, питання їх самостійної роботи в процесі навчання привертає досебе увагу багатьох дидактів, психологів і, методистів і педагогів практиків.Успіх навчання взагалі немислимий без активності учнів, яка обов’язковопередбачає самостійність їх думки на всіх етапах навчального процесу.Самостійна робота починається там, де думка учня поєднується з використаннямпевних завдань, пов’язаних з розумовою і фізичної діяльністю (або і тією йіншою разом). Як показує досвід передових учителів, а також дані науковихдосліджень, широке застосування самостійних робіт у навчальному процесі даєможливість успішно розв’язати такі дидактичні завдання: підвищити рівень знаньучнів, прищепити їм практичні вміння і навички, передбачені навчальнимипрограмами, в тому числі уміння здобувати з різних джерел знання, осмислюватиїх і приводити в систему, навчити школярів користуватись набутими знаннями тавміннями в житті, розвивати пізнавальні здібності дітей – спостережливість, допитливість,логічне мислення, творчу активність, прищепити культуру розумової і фізичноїпраці, готувати учнів до самостійної самоосвітньої роботи.
Характеризуючиособливості організації самостійної роботи учнів, потрібно зазначити, що вонані в якому разі не є сталою, незмінною. Варіативність її зумовлена тим, щосистема самостійної роботи орієнтована на суб’єкта навчальної діяльності. Абудь-яка людина, що розвивається, є неповторною. Передбачити темпи розвиткукожного і, відповідно, прогрес у розвитку навичок самостійної діяльності доситьважко.
На сучасномуетапі розвитку школи стоїть питання про побудову системи самостійної роботи наоснові синтезу новітніх педагогічних технологій і найефективніших методів зарсеналу традиційної педагогіки. Тому перед освітою постає проблемавпровадження якісно нових видів, форм і методів організації самостійної роботи,орієнтованих на творчу діяльність учнів.
Принципи побудовидидактичної системи організації самостійної роботи учнів такі:
-системність тапослідовність (система організації самостійної роботи учнів має відповідатитаким вимогам, як поступове ускладнення роботи, логічний зв'язокміж усіма елементами,причинно-наслідкові зв'язки, відносна логічна завершеність кожного елементасистеми, поетапність подання матеріалу, формування навичок та ін.);
-посильність(необхідність подання на кожному етапі організації самостійної роботи завдань,які б відповідали рівню знань і вмінь учнів та ураховували їхній рівеньрозвитку навичок самостійної роботи на певному етапі навчання).
-індивідуалізаціята диференціація (необхідність поділу учнів на групи за якісними показникамиїхньої самостійності на кожному етапі навчання, потреба урахування особливостейорганізації самостійної роботи сильних і слабких учнів, їхніх особистих інтересів);
-успішність тапозитивність (ці принципи нерозривно пов’язані з принципом посильності.Необхідно пропонувати завдання, які передбачають самостійність роботи учнів,при цьому рівень складності завдання повинен відповідати рівню розвитку навичоксамостійної роботи учнів та рівню їхніх знань. Це, у свою чергу, сприятимеформуванню позитивного ставлення до подальшого навчання і спонукатиме допроведення самостійних досліджень уже на якісно вищому рівні);
-активність таінтерактивність (у процесі організації самостійної роботи учнів поступово маєпідвищуватися ступінь їхньої безпосередньої участі у плануванні та реалізаціїтого чи іншого навчального завдання. При цьому під активною позицією учня мирозуміємо його свідоме ставлення до виконання самостійної роботи. Він має правосам визначати методи роботи над завданням та планувати графік виконання. Такожучень повинен самостійно аналізувати отримані в процесі роботи результати.Інтерактивність у цьому контексті розглядається як здатність до колективної праці,створення тимчасових колективів з більш-менш точно розподіленими ролями задлявиконання того чи іншого завдання).
-оптимальність(один із найскладніших принципів, що має багато трактувань. У цьому випадкуоптимальність – це використання таких видів, форм і методів самостійної роботиучнів, які сприяють швидкому зростанню якісних показників розвиткусамостійності учнів за якомога коротший проміжок часу [7].
Отже, врахуваннювизначених принципів організації самостійна робота учнів сприятиме покращенню результативностінавчального процесу.
Таким чином,самостійність у здобутті знань передбачає оволодіння складними вміннями інавичками бачити сенс та мету роботи, організацію власної самоосвіти, вмінняпо-новому підходити до питань, що вирішуються, пізнавальну і розумовуактивність і самостійність, здатність до творчості. Тобто, при самостійнійдіяльності учень визнає сам мету, предмет і засоби діяльності. У процесідіяльності учень постійно співвідносить передбачуваний результат з умовами іпредметом діяльності, завдяки чому відбирає засоби діяльності, відповідніспособи виконання дій і встановлює послідовність їх застосування.Характеризуючи особливості організації самостійної роботи учнів, потрібнозазначити, що в ніякому разі не є сталою, незмінною. Варіативність зумовленатим, що система самостійної роботи орієнтована на субєкта навчальноїдіяльності. А будь-яка людина, що розвивається, є неповторною. Передбачититемпи розвитку кожного і, відповідно, прогрес у розвитку навичок самостійноїдіяльності досить важко.
1.2.2 Види таформи самостійної роботи молодших школярів.
Самостійнаробота, що розглядається як діяльність, є багатогранним, полі -функціональнимявищем. Вона має не тільки навчальне, але й суспільне значення.
Більшістьдидактів і методистів при обґрунтуванні самостійних робіт беруть за основу абоступінь самостійності того, хто навчається, який, до речі, визначаєтьсязовнішніми ознаками, або дидактичне призначення самостійної роботи.
У першомувипадку, звичайно, виділяють за Є. Я. Голантом [12] такі види самостійноїдіяльності: тренувальні вправи, завдання творчого характеру, дослідницькіроботи та ін. Проте, такі назви самостійних робіт далеко не завжди відповідаютьзмісту пізнавальної діяльності того, хто навчається з тієї простої причини, що їххарактер, звичайно, зумовлюється тільки джерелом знання, відносно доособливостей передбачуваної діяльності.
Вибірметоду самостійної роботи залежить від таких факторів:
1.Від загальної мети і змісту освіти.
2.Від дидактичної мети уроку.
Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку –сприяти осмисленню і закріпленню знань і умінь правопису ненаголошенихголосних, то для досягнення цієї мети не можна скористуватися переказом чибесідою, а потрібно використовувати тільки самостійну роботу учнів, яка на уроціможе виступити у різних видах вправ. Якщо основна дидактична мета уроку –перевірити і оцінити вміння і навички учнів, то доцільно і необхідновикористовувати також самостійну роботу, але уже у формі диктанту, переказу аботвору.
3.Від змісту навчального матеріалу, який повинен бутипредметом вивчення на даному уроці.
Якщо предметом вивчення є, наприклад, такий матеріал,з якого в учнів немає ніяких знань, то єдино правильним методом може бутивизнано метод викладу навчального матеріалу вчителем в поєднанні з різнимиприйомами ілюстрування, демонстрування та ін.
Якщо предметом вивчення на уроці є те чи іншеграматичне явище (наприклад, префікс), для визначення якого доцільно виходитиіз спостережень мовних явищ, то використання методу бесіди буде ефективніше,ніж використання методу викладу.
4.Від вікових особливостей учнів, рівня їх знань інавичок. Так, розповідь – одна з найпоширеніших форм пояснення –використовується у всіх класах, але тривалість її залежно від віку та ступеняпідготовленості учнів буде різною.
5. Від підготовки вчителя, оскільки його майстерністьтакож впливає на вибір методу навчання.
Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесінавчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняттянового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями інавичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.
Процес мислення виникає із спроб знайти вихід ізважкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливоїситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія,узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивнихпричинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мисленнязавершується формуванням нових уявлень і понять.
О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в томувипадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення істимулом до пошуку.
Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань,фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їхсхожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвідупід кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характерубудується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду неможе привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволялиб добитися правильного вирішення.
Пошук вступає в другий етап – накопичення фактівдоказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дативичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо,щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього недосить знань, і загорівся бажанням здобути їх.
Отже, у процесі проблемного навчання перша спробавирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводитьдо успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить нетільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошукустворено. Він прагне здобути знання, потрібні для вирішення труднощів, щовиникли.
Самостійніроботи, що класифікуються за дидактичним призначенням (за Б. П.Єсиповим [21])звичайноподіляються на такі види: самостійні роботи накопиченню нових знань і їхпрактичному застосуванню; повторенню і перевірці знань, умінь та навичок та ін.
Останніми рокамив дидактиці став складатися новий підхід до класифікації самостійних робіт.Наприклад, у роботах І. І. Малкіна [37] кожен тип і вид самостійної роботиодночасно вирізняє характер пізнавальної діяльності тих, хто навчається, івизначається її структурою. Звідси, початковим принципом класифікації виступаєступінь самостійності йтворчості того, хто навчається, при виконанні роботи.
Н.С.Ковальвважає, що самостійну роботу слід класифікувати за декількома дидактичнимиознаками, характеризуючи різні сторони однієї і тієї ж діяльності:
1.Самостійнаробота розрізняється зв її дидактичною метою (підготовка учнів до сприйманнянового матеріалу; закріплення учнями нових знань, закріплення і вдосконаленнязнань та вмінь учнів, перевірка знань та вмінь.).
2. Самостійнаробота за матеріалом, над яким працюють учні (робота з книгою, її текстом,ілюстраціями, з картками).
3.Самостійнаробота розрвізняється за характером діяльності, який вимагається від учнів(репродуктивні, творчі).
4. За способоморганізації розрізняють такі види самостійних робіт:
— фронтальна –коли всі учні класу виконують одну і туж роботу;
— групова – колирізні групи учнів у класі працюють над різними завданями;
— індивідуальна –коли кожний учень працює над окремими завданнями;
Безперечно, такакласифікація більш відповідає вимогам сучасної освіти. У її основі – двавихідні положення:
-суттєві рисипроцесу мислення визначаються характером вирішуваної задачі;
-вплив навчанняна розумовий розвиток зумовлюється характером пізнавальноїдіяльності, у ходіякоїінтенсивно розвиваються ті здібності, які необхідні в цій діяльності.
Обидва положенняне викликають сумніву. Вони глибоко досліджені вітчизняними психологами ідидактами (М. Г. Алексєєв [1], М. О. Данилов [19] та ін.).
Наприклад, авторибез будь-якого обґрунтування вирізняють пізнавально-пошукові роботи серед робітрепродуктивного і пізнавально-практичного типу. Будь-яке пізнавальне завдання,що виражає суть кожного типу і виду самостійної роботи, припускає відомийпошук, однак характер цього пошуку відрізняються найперше ступенем самостійноїпізнавальної діяльності учнями при знаходженні шуканого.
Крім того,самостійні роботи відтворюючого («репродуктивного») типу неправомірнокваліфікувати як найбільш елементарні. Адже і в тренувальних, і в оглядових, ів перевірочних видах самостійної роботи, які відносяться до репродуктивноготипу, ми маємо справу з відтворюючою пізнавальною діяльністю. Ця діяльністьможе виступати або у плані пригадування описів без розуміннясуті, або в планіпригадування головного на основі розуміння суті. Але, при цьому міняєтьсяструктура пізнавальної діяльності того, хто навчається. У першому випадку цядіяльність виступає у вигляді дослівного відтворення, в другому – дослівневідтворення поступається місцем перетворюючому відтворенню з елементамитворчого застосування раніше засвоєних знань.
Нарешті, всуперечлогіці, в цій класифікації виділяються підготовчі і конструктивні видисамостійних робіт, які в певною міроюможуть бути віднесені до всіх решти типів.Те ж слід сказати і щодо перевірочних, навчально-практичних самостійних робітта ін.
Останнім часомвсе частіше дослідники висловлюються на користь структурного принципу якпочаткового положення класифікації самостійних робіт. При цьому всі самостійніроботи поділяються на три види: відтворюючі, тренувальні і творчі, а в основіїх розрізнення лежить ступінь складності їх виконання.
Викладене вищепоказує, що існуючі класифікації самостійних робіт в сучасній педагогічнійнауці не відповідають певною мірою назрілим потребам практики навчаннясьогоднішнього дня. Через це перед наукою, а також перед практикою навчання,гостро стоїть питання необхідності виявлення принципів такої класифікації. А цезобов’язує, перш за все, виявити гносеологічну і психологічну суть та структурупізнавальної діяльності учня як необхідну умову дидактичного обґрунтуваннякласифікації.
На думку багатьохучених [52, 58, 62], самостійну діяльність учнів потрібно організовувати і фронтально.Вимога включити до самостійної творчої діяльності всіх учнів одночаснопередбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм. Їх три:індивідуально – масова, робота в парах і робота у групах.
Індивідуально –масове виконання навчальних завдань.
Під терміном „індивідуально – масова діяльність” розуміють самостійне (іноді частковокероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. Упрактиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно вони маютьписьмову форму. Їм передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, щопропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально – масовадіяльність може бути і чисто усною, тобто являти собою одночасне висловлюваннявсіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мовимолодших школярів, іноземної мови і т. п. Сюди віднесемо: а) відтворення хоромза диктором чи вчителем; б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів,адресоване уявному співрозмовникові ляльці чи вчителеві, який стоїть в центрікласу; в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування технікичитання; г) синхронне читання в режимі „Прочитай про себе і скажи, звертаючисьдо уявного співрозмовника (ляльки і т. п.)”. Багато з цих форм роботи сьогоднізастосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла б бути великою.
На відміну відфронтально – індивідуальної роботи згадані вище види її мають ту перевагу, щозабезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально –виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але цядіяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дійз метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу– аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягненнярезультату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуєтьсязгадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Томує всі підстави вважати, що індивідуально – масові форми роботи – доситьефективний педагогічний засіб їх розвитку.
„Щодо творчоїпраці, — пише Софія Русова, — то вона найкраще проводиться індивідуально, насамоті, коли дитина може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїмтворчим змаганням...”[51].
Серед іншихпозитивних рис цих форм роботи варто відмітити й такі. Оволодівши технологієюдиференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожномуучневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляхусамовдосконалення. Відтак учень, який вирішує навчальну задачу самостійно,виходить з – під настирливого нагляду і контролю вчителя, що звичайно сковуєініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставинамає колосальне значення у процесах становлення особистості, бо тільки ватмосфері свободи можливий творчий дух думки.
Але потрібновказати на деякі негативні властивості індивідуально — масового тренування. Які фронтально – індивідуальна робота, вона несе в собі „дух індивідуалізму”.Учень тут завжди працює лише на себе, на досягнення свої цілей, своїхрезультатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутогоіндивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально – масових форм можнапом’якшити, якщо постійно дозволяти, а навіть заохочувати, взаємодопомогу івзаємо-підтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разіне варто боротися зі спробами спертися на таку взаємодопомогу, якщо вонитрапляються.
Робота в парах.
Робота в парах –це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальноїзадачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бутизастосована з метою вирішення задач з будь – якого навчального предмету. Інодівона матиме форму пошуку на основі текстів, дискусій тощо.
При всійсвоїйнезвичності – це все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителевіможливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, щоособливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови задач,учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток,на екрані або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішноспівпрацювати сильний і слабший учень.
Робота в групах.
Робота в групах –передбачає розподіл класу на мікро групи з 3 – 5 осіб або іноді з 8 – 10 – начолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно врізних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш – більш об'ємна задача,що передбачає пошук інформації, її аналіз і синтез, відбір необхідних даних іїх перевірку, оцінку одержуваного результату.
Групова навчальназадача може бути запропонована і з метою розвитку мовленнєвих умінь та навичок,зокрема, — ведення групової дискусії. У більшості випадків – це робота у виглядівідомої телегри „ Що? Де? Коли?”. Про наслідки виконання звітує представникгрупи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити йогозвіт.
Умови роботи впарах і групах вельми демократичні. Вона будується на співпраці двох абокількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких, щовміють терпеливо ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, атакож узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішноформується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших.Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, доспівпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці.
Звичайно, в групібуде домінувати лідер – сильний і здібний учень. Але правдою є і те, що вумовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учняпідняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Кожен тут зможе граничнореалізувати свої можливості. Така природна змагальність в основі своїй здорова.Ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритоїдиференціації з поділом класу на групу за рівнем встигання. В умовах груповоговирішення задач диференціація вирішується „ природним” шляхом, що не загострюєв учня почуття ущемленості.
На жаль, методиказастосування групових форм роботи учнів дуже слабо розроблена. Їх „новизна” і„незвичність” зумовлює невпевненість учителя. Дають взнаки і відповідних уміньсамостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючихпідручників також не враховує можливості їх застосування. Все це ускладнюєсправи і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всякимисумнівом – ці форми роботи вельми перспективні.
Таким чином,самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесунавчання. Самостійну роботу класифікують за декількома ознаками: за дидактичноюметою: вивчення нового матеріалу(за типом пізнавальної діяльності:частково-пошукова, репродуктивна і дослідницька); перевірка знань та вміння учнів(заформою організації навчальної діяльності: колективна (фронтальна, групова),індивідуальна); за джерелами знань, тобто закріплення і вдосконалення знань тавмінь учнів, а саме: робота з навчальною книгою, робота з використаннямаудіовізуальних методів навчання, ППЗ, робота з роздавальним матеріалом,виконання досліду. Крім цього є три види форми роботи: індивідуально-мосова,робота в парах і робота у групах. Її види та форми визначаються метою вивченняпевного матеріалу, його специфікою та рівнем підготовки школярів.
1.2.3 Керівництвосамостійною роботою учнів
Основна вимога К.Д.Ушинського [59] до керівництва самостійною роботою полягає в тому, щоб кожнезавдання, його зміст і способи виконання були б досить добре пояснені вчителем.Важке, незрозуміле завдання, велике за обсягом викликає не любов, не інтерес, аогиду до навчання.
Найважливішим ворганізації самостійної роботи, на думку К.Д. Ушинського [59], має бути чіткасистема. Таку систему, яка спрямована на виховання в учнів активності ісамостійності, можна бачити в його підручниках і методичних посібниках. Так,він радить учителям із самого початку навчання привчати дітей відшукувати,перераховувати ознаки предметів, що є в них перед очима, потім вчити їхсамостійно відшукувати спільні ознаки предметів і те, що їх робить різним.Педагог розглядав самостійну роботу учнів, керовану вчителем, як найважливішийзасіб здобування знань, розвитку розумових здібностей, виховання інтересу дознань, вироблення в них морально-вольових якостей.
Форми керівництване повинні пригнічувати самостійності дітей, а навпаки – сприяти її розвитку.Важливо тільки визначити, яка допомога доречна, а яка гальмує розвитоксамостійності учня, тому що складність завдання сама по собі може знизити длянього привабливість мети. На основі встановлених в шкільній практиці видівдопомоги вчені визначають такі засоби педагогічного керування діяльністю учнів:
а) непрямівказівки – часткові поради й рекомендації, що спрямовують увагу дітей наголовне, найсуттєвіше у завданні;
б) запитання, щонесуть часткову інформацію і залишають за учнем право самостійно досягати мети;
в) стимулюючі дії– звернення до власних зусиль школяра, словесне заохочення, позитивні оцінки,висловлення впевненості в успіхові.
Допомогакласовода під час виконання дітьми самостійної роботи має набути формисприяння, співучасті, а не підміни зусиль виконавця вміннями дорослого.Педагогу слід керуватися тим, наскільки його допомога об’єктивна й суб’єктивнопотрібна: її зміст і форма залежать, з одного боку, від того, наскільки школярвідчуває потребу в ній у конкретній ситуації та, з іншого боку, — в якій мірівтручання вчителя у цілому відповідає досвіду його спілкування з дорослими,спрямованості на самостійну чи залежну від когось поведінку.
Наводимо комплексправил, яких варто дотримуватися в керівництві самостійною роботою молодшихшколярів.
1.Ніколи невідмовляти учневі початкових класів у допомозі, особливо тоді, коли вонаоб’єктивно необхідна, однак завжди дотримуватися оптимальної її дози, міри.
2.Педагогу слідглибоко усвідомити, у чому полягає для учня певна трудність (можливо, він щосьзабув, не засвоїв важливого положення чи просто нервує, що заважає йомузосередитися та ін.).
3.Перш ніжвтручатися у діяльність вихованця, бажано передбачити, наскільки вона йомуцікава, відповідає його нахилам і здібностям.
4.Рівень цієїдопомоги має узгоджуватися з віковими та індивідуальними особливостями дітей,рівнем сформованості них відповідних знань, умінь і навичок.
5.Допомогапередбачає лише можливість нагадати загальні положення, поставити навідніпитання, дати часткові вказівки, провести нескладну асоціацію. З практики слідвиключити прямі підказки або показ способу дії.
6.Молодшимшколярам бажано створити всі умови для того, щоб вони мали змогу ширококористуватися допоміжною інформацією.
Отже, вміння такпланувати види самостійних робіт і включати різні завдання в навчальний процес,щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, до самостійного перебореннятруднощів – це істотна ознака майстерності вчителя.
Підвищенняефективності уроку – головне завдання вчителя. Успішне його виконання багато вчому залежить від методики навчання, яка дає змогу озброїти учнів глибокими іміцними знаннями, навчити їх працювати зацікавлено і самостійно.
Питання про те,коли і яку самостійну роботу проводити на уроках, визначається такиминайважливішими моментами: мета уроку, особливості навчального матеріалу ірівень підготовки учнів на даний час.
Спеціальнідослідження і практика багатьох учителів довели, що, систематично організовуючина уроках самостійні роботи, можна досягнути високих результатів. Але разом зцим відомо, що даний метод можна застосовувати не завжди з однаковим успіхом.Іноді буває краще, коли вчитель сам викладе матеріал або проведе бесіду зучнями.
Для підготовкиучнів до кращого засвоєння нового матеріалу вчитель на початку уроку, якправило, проводить повторення. У цьому випадку можна організувати самостійнуроботу. Завдання повинні містити такі запитання і вправи, щоб, розв’язуючи їх,учні пригадали ті поняття і факти, без знання яких не можна добре зрозумітиновий матеріал, закріпили б такі вміння, без яких не можливе продуктивнезасвоєння.
Практика показує,що в кінці уроків, присвячених вивченню нового матеріалу, метод самостійноїроботи можна використовувати досить часто. Для цього необхідно мати дидактичнийматеріал у вигляді карток з різноманітними завданнями. Користуючись ними, можнашвидко організувати самостійну роботу. Але важливо врахувати, щоб різні типивправ або задач давали б учням можливість розглянути вивчений матеріал з різнихбоків [42, 48].
Щоб учням дати можливість самостійно вивчити новий матеріал слідвраховувати характер матеріалу, тобто, з яким джерелом буде проводитисьсамостійна робота. Але ще необхідно з’ясувати доступність цього матеріалу.Робити висновок про доступність можна за таким показником, як співвідношеннякількості нових елементів знань і вмінь, що їх учні мають засвоїти на даномууроці і кількості “опорних” елементів знань і вмінь. Чим більше різних логічнихзв’язків є між вивченими і новими фактами, поняттями, тим краще сприйматиметьсяматеріал, а отже, він буде придатнішим для самостійної роботи над ним.
Вимога про встановлення на уроці тісного зв’язку нового звивченим матеріалом відома давно. Та особливого значення вона набуває під часорганізації самостійної роботи учнів. Одна справа – наявність великої кількості“опорних” елементів знань у самому навчальному матеріалі, інша – добрезасвоєння їх учнями, якщо матеріал був пройдений, але не засвоєний або вжезабутий, то він, звичайно, не може бути надійною базою. Тому важливоорганізувати повторення, починаючи з моменту, коли дається завдання додому, дезазначаються саме ті питання для повторення, які обговорюватимуться на початкунаступного уроку. Якщо виявиться, що учні невпевнено володіють пройденимматеріалом, то, звичайно, недоцільно проводити самостійну роботу. В такому разізапланований метод доведеться замінити іншим – бесідою, розповіддю та ін. Ілише тоді, коли учні добре засвоїли пройдений матеріал, буде доцільно організуватисамостійну роботу. Але далі треба буде розв’язати питання, якого типу вона маєбути – репродуктивною, частково-пошуково чи дослідницькою. Як правило,розв’язання питання пов’язане з уточненням положення даного уроку в системіуроків з навчальної теми. Чим ближче до початку вивчення теми, тим менше знаньі вмінь мають учні з конкретних питань. Отже, на цьому етапі їм треба здобутипевний запас відомостей і вмінь. Для нагромадження знань учнями проводитьсясамостійна робота копіюючого характеру. Чим далі просуваються учні у вивченнітеми, тим більше з’являється можливостей для виконання частково-пошукових ідослідницьких завдань на уроках. Так відбувається своєрідна циклічна змінасамостійних робіт, які ускладнюються за характером навчальної діяльності.
Які найважливіші умови організацій групових та індивідуальнихсамостійних робіт учнів? Групові роботи не можуть проводитися часто під часвивчення нового матеріалу. Їх можна організувати тоді, коли навчальний матеріалне містить складних теоретичних понять, не вимагає показу демонстраційнихдослідів та ін. В умовах спільного повторення ліквідується можливість прогалину засвоєнні, учні надають один одному допомогу, пояснюють помилки, неточності,спільно обговорюють висновки.
Індивідуальна самостійна робота найчастіше дає позитивнірезультати, коли учні, знаючи загальні положення, закономірності, можутьзробити окремі висновки про властивості речовин, розв’язати доступні, аледосить складні завдання. Однак такі роботи можна організувати не стільки у процесісприймання нових знань, скільки під час повторення добре усвідомленогоматеріалу.
Вміння і навичкисамостійної роботи в учнів формуються не самі по собі, а в результатіспеціально організованих вправ, що органічно включаються у навчальний процес заврахування дидактично доцільних педагогічних умов. Вченими виявлено загальні таспеціальні умови успішної організації самостійних робіт спрямованих навиконання завдань[4,9]. До загальних умов, тобто спільних для всіх видів робіт,належать: а)підготовленість учителя до роботи (знання про сутність та значеннязавдань); б) проведення діагностичних робіт, опитувань, спостережень з метоювизначення реальних навчальних можливостей учнів для подальшого врахування їхпри організації робіт; в) поетапна організація виконання завдань; г) охопленняроботою всіх учнів; д) застосування позитивних та негативних оцінок результатівсамостійної роботи. До спеціальних умов, характерних для окремих видів робіт,належать: а) при фронтальній роботі – врахування реальних навчальнихможливостей учнів класу в цілому при постановці завдання, доступність джерел,диференціація на етапах організації; в) при виконанні короткочасних завдань –використання дрібних завдань; г) при виконанні довгочасних завдань та завданьсередньої тривалості – врахування специфіки предмету, побудови програми,вікових особливостей учнів, що вимагає застосування дрібних та середніх заобсягом завдань, зумовлює поділ завдання на ряд взаємопов’язаних проміжнихзавдань та поетапну організацію виконання кожного з них.
Такимчином, вміння планувати види самостійних робіт і включати різні завдання внавчальний процес, дотримуватися комплекс правил в керівництві самостійноюроботою молодших школярів, щоб стимулювати учнів до нових зусиль у роботі, досамостійного переборення труднощів – це істотна ознака майстерності вчителя.
Розділ 2.Технологія організації самостійної роботи учнів на уроках у початковій школі
2.1 Дидактичніумови організації самостійної роботи молодших школярів
Визначаючидидактико-методичні підходи до організації самостійної роботи учнів, мивраховували творчі надбання видатних науковців традиційної педагогіки тановітні концепції навчання. Теоретичний аналіз психолого-педагогічноїлітератури допоміг визначити, що існують різні підходи до організаціїсамостійної роботи (М.Г. Дайрі [16], М.О. Данілов [19], Б.Є. Єсипов [21], Н.В.Кузьміна [31], І.Я. Лернер [32], П.І. Підкасистий [46] та ін.), зокрема: А — 1)з позиції вчителя; 2) з позиції того, хто навчається, тобто учня; 3) з позиціїуправління та організації навчального процесу; Б — 1) як дидактичної категорії;2) як гносеологічного явища.
Відповідно домети дослідження, узагальнивши думки названих вище вчених, вважаємо, щосамостійна робота повинна розглядатися як специфічна форма навчальної діяльності,яка характеризується всіма особливостями будь-якої діяльності:
— постановкоюмети;
— плануванням;
— виконаннямнавчальних дій;
— контролем таоцінкою.
Щоб правильновиконати самостійну роботу, потрібно:
1. Підготуватисядо неї: подумати чого я буду навчатися, виконувати самостійну роботу, і щопотрібно знати і вміти, щоб її виконувати.
2. Виконатироботу.
3. Перевіритивиконане.
Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь у процесінавчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняттянового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними вміннями інавичками вдосконалюється при безпосередній участі мислення.
Процес мислення виникає із спроб знайти вихід ізважкого становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливоїситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія,узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об’єктивнихпричинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, значить процес мисленнязавершується формуванням нових уявлень і понять.
О.Я.Савченко вказує, що утруднення виникає в томувипадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення істимулом до пошуку.
Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань,фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їхсхожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвідупід кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характерубудується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду неможе привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволялиб добитися правильного вирішення.
Пошук вступає в другий етап – накопичення фактівдоказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дативичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо,щоб учень самостійно переконався, що для вирішення цього завдання в нього недосить знань, і загорівся бажанням здобути їх.
Отже, щобпрацювати самостійно, учень повинен уміти: організовувати свою роботу,здійснювати її найекономніше й раціональніше, перевіряти якість зробленого. Зацим коротким визначенням стоїть величезна кількість умінь і навичок:організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних, контрольно – оцінних,що їх має набути школяр.
Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання йогона цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхіднедля розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалисякращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадіїпроблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вониможуть знайти додаткові відомості, що з чим слід співставити і з якими різнимиваріантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні вякій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідьбуде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежнівластивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назватиці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючицей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнніматеріалу зіткнуться слабкі, середні і сильні учні, і надати їм диференційованудопомогу. У тексті «Риби» (III клас) другий абзац починає; так: «Завдяки чомуриби легко рухаються у воді?» і тут же: «У риб витягнуте і вкрите слизькоюречовиною тіло… Форма тіла і слиз допомагають рибам плавати. Рухаються вониза допомогою хвоста і плавців».
Спостереження свідчать, що найсильніші учні активновключаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання,намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителячасткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені йогопідказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити,що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішновести його, не завжди співпадає з поняттям добре встигаючий.
Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися впізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребуютьдопомоги з боку вчителів. Головна трудність для них – правильно визначити етапидій по вирішенню проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити змістнайважливішого завдання. Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропускиокремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановленняпричин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеногоматеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цихпомилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткоїлогічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, безрозкриття чого пошук не дасть бажаних результатів.
І, нарешті, група слабких учнів, як показалиспостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійногопізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навітьнайменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити вцілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання,вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вониформулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидкоприпиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми,вважаючи її вирішеною. На початковій стадії застосування в навчанніпізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повиненсвоєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися.Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесудоказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх уміннямконтролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і,лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цейрезультат в альтернативній формі.
Якщо для виникнення проблемної ситуації і здійсненнядиференційованого керівництва з боку вчителя педагогічно правильно створитиумови, то і слабкі учні успішно оволодівають прийомами пізнавального пошуку внавчанні. Тільки в самостійному пошуку створюються необхідні умови дляпідвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями.
Третій етап – це створення системи дій по добору ігрупуванню фактів, обгрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї,формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошукуна уроці. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючоїдіяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійнорозкрити і зрозуміти невідоме.
Часто ця важлива ланка самостійного пізнавальногопошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямкудо мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальнийпошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягненнямети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульованаправильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантомдії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів,встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим.Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивнихзакономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому приформулюванні гіпотези вкрай важливо, щоб вона не наштовхувала учня на хибнийшлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішновели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свідчить, перед усім,про помилкові принципи, що були покладені в основу пошуку. В процесіпроблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемненавчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне призародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення івивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісьзакономірності, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні дорозумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактівабо підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, абоперебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза непідтверджується, вона помилкова.
Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністюучнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповідно до правильносформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилковихдій.
Навчальнадіяльність учнів передбачає: орієнтування в умовах проблеми, її прийняття;аналіз фактів, встановлення зв'язків, відношень і залежностей між ними;використання набутого досвіду; виділення ознак та їх співвідношення;формулювання узагальнень, висновків. Усі ці дії виконуються у формірізноманітних прийомів розумової діяльності. Виходячи з цього, визначають такітипи пізнавальних завдань:
1. Сортуваннянавчального матеріалу за завданням учителя.
2. Порівняння уформі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей, ознакпредметів і явищ, що вивчаються.
3. Використанняаналогії як засобу перенесення способу дії.
4. Класифікаціяпредметів і явищ навколишнього середовища.
5. Виділенняголовного.
6. Встановленняпричинно-наслідкових зв'язків.
7. Доведенняістинності судження.
Охарактеризуємовиділені типи пізнавальних завдань.
1. Завдання насортування навчального матеріалу в початкових класах за своєю складністюповинні варіативно відтворювати знання. На основі прочитаного тексту, розповідівчителя, розгляду, якого-небудь об'єкта, власного досвіду учневі потрібно:знайти в тексті відповідь на поставлене запитання; розповісти в запропонованійпослідовності про об'єкт, що вивчається; систематизувати матеріал за поданимпланом; визначити істотні ознаки предмета; накреслити схему на основі прочитаного;виконати завдання за зразком тощо.
Наведемо прикладтакого завдання для II класу: у статті «Яблунева плодожерка» (с. 32 підручника)знайди уривок, який починається словами «Коли сади відцвітають...», і прочитаййого до кінця. Розкажи, як розвивається яблунева плодожерка, за поданою схемою:
Метелик — яєчко — гусениця — лялечка.
2. Завдання напорівняння у формі зіставлення і протиставлення як засіб відкриття нових властивостей,ознак предметів і явищ, що вивчаються. Пізнавальна сутність порівняння полягаєу відображенні таких зв'язків, відношень об'єктивної дійсності, як подібність івідмінність.
Порівняння здійснюється в двох основних формах — зіставленніі протиставленні. Під зіставленням розуміють процес, спрямований на виділенняістотних ознак, спільних для ряду об'єктів (позитивна абстракція), апротиставлення — процес, що має протилежну мету, тобто виділення того, від чогонеобхідно відокремитися при визначенні істотних ознак (негативна абстракція).
Виняткового значення порівнянню надавав К. Д. Ушинським. Вінвважав порівняння є «основою всякого розуміння і всякого мислення», засобомзв'язку нових і старих знань, матеріалу підручника з власним досвідом учня.Порівняння, на його думку, є необхідним прийомом у навчанні дітей бачити різнівідношення між предметами і явищами.
Так, у II класі можна дати таке завдання: розглянь малюноккалюжниці і огірків. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Якийвисновок з цього можна зробити? Або у III класі: розглянь зображеннясибірського кедра і сосни. Зверни увагу на хвою кедра, кількість хвоїнок упучку. Що спільне в цих рослинах? Чим вони відрізняються? Що нового тидовідався про них?
3. Завдання на використання аналогії як засобу перенесенняспособу дії.
Близькими до завдань на порівняння є пізнавальні завдання нависновки за аналогією. Вони являють собою судження про властивості одногопредмета на основі його подібності до інших. У логіці визначається, щоймовірність висновку за аналогією залежить від ряду умов: кількість спільнихдля обох предметів ознак має бути якомога більшою; спільні ознаки повинні бутиістотними і охоплювати різні сторони порівнюваних предметів; ознака чи спосібдії, що передбачаються в іншого об'єкта, мають бути такі самі, як і всі спільнідля обох об'єктів ознаки.
У психології аналогія розглядається як важливий засіброзвитку мислення учнів. Дидактична роль аналогії у процесі навчання зумовленаїї логічною природою і роллю в пізнанні. За допомогою аналогії учні визначаютьнапрям пошукової діяльності, під час якої виникають здогадки, які стимулюють їхпізнавальну діяльність.
Дидактична класифікація аналогії визначається характеромзнань, які засвоюються, способом організації пізнавальної діяльності учнів ірівнем творчості в процесі пошуку невідомого. За рівнем творчості розрізняютьтри види аналогії: асоціативну, алгоритмічну н евристичну.
У початкових класах можуть бути використані усі три видианалогії.
Для розвитку пізнавальної самостійності учнів молодших класіввелике значення мають алгоритмічні аналогії, за допомогою яких учні, спираючисьна відомий спосіб дії, самостійно доходять висновку про властивостірозглядуваного предмета чи явища.
Приклади пізнавальних завдань на основі алгоритмічноїаналогії.
II клас. Розглянь малюнок на с. 20 підручника. Розкажи проліто у такій послідовності: висота Сонця над Землею; колір неба, хмар, води; вякому вбранні рослини; дозрівання хлібів; поведінка птахів; розваги дітей.Розглянь малюнок на с. 21 підручника. Розкажи про осінь так, як розповідав проліто.
Пізнавальну самостійність учнів розвивають завдання наевристичну аналогію. Суть такої аналогії полягав в тому, що на основіподібності явищ або об'єктів, які здавалося б, не можна порівнювати, виникаютьздогадки про спосіб розв'язування проблеми або шукані ознаки об'єкта чи явища.Здогадки за евристичною аналогією виникають тоді, коли немає готової схемирозв'язуваний завдання або проблеми і потрібно самостійно відшукати тіелементи, які наштовхнуть учня на «відкриття» істотних ознак нового поняття,закономірностей засвоюваного поняття. Приклад пізнавальних завдань на основіевристичної аналогії.
Поясни, чому утворюються краплі води на кришці каструлі, коливода кипить. Яке явище в природі можна цим пояснити? Як воно відбувається?
4. Завдання на класифікацію предметів і явищ навколишньогосередовища.
Цей вид логічної переробки знань відіграє важливу роль уформуванні в учнів понять про різноманітні класи конкретних предметів.Класифікація являє собою складну мислительну дію, структура якої складається заналітико-синтетичних операцій: порівняння, абстрагування, узагальнення,розчленування і розширення класів. Класифікація є засобом, за допомогою якого вучнів формуються поняття про класи предметів на основі вражень, що виникають врезультаті активного відображення реальної дійсності.
Виконання учнями пізнавальних завдань на класифікацію сприяєосмисленому засвоєнню істотних особливостей поодиноких предметів і явищ.Одночасно з цим вони дістають повніші і глибші знання про загальні поняття. Упроцесі виконання цих завдань учні відносять рослини до дерев, кущів, трав;тварин — до хижаків, травоїдних, всеїдних і т. д. Такі завдання сприяютьусвідомленню істотних ознак понять. Наприклад, 2 клас. Підкресли однією рискоюслова, які означають предмети неживої природи, двома — живої: річка, тополя,миша, літак, муха, кінь, трава, автомобіль.
5. Завдання на виділення головного. Самостійне розрізненнядругорядного і головного є важливим етапом у пошуковій діяльності. Це зумовленетим, що об'єктивна аналітико-синтетична діяльність учнів молодшого шкільноговіку має тенденцію до змішування істотного і неістотного, виділення яскравихдинамічних зв'язків зовнішнього характеру. Водночас без достатнього розвиткувміння виділяти головне неможлива повноцінна самостійна діяльність. Томупізнавальні завдання на визначення головного повинні широко використовуватись впроцесі засвоєння нових понять, узагальнення і систематизації знань, під часпідведення підсумків уроку.
Завдання цього типу мають кілька видів: сортуванняматеріалу за певними ознаками (складністю, значущістю); складання плану дотексту; виділення головної) думки прочитаного; схематизація; виділення істотнихподібних і відмінних ознак явищ і предметів
6. Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків.
Учні навчаються знаходити і розуміти об'єктивно існуючі міжпредметами і явищами причинно-наслідкові зв'язки в процесі продуктивноїдіяльності, коли необхідно пояснювати і доводити певне положення. У процесіпошуку в учнів розвивається два види причинно-наслідкового мислення:елементарне причинне мислення й узагальнююче причинно-наслідкове мислення.Перше визначається безпосередніми враженнями від предметів чи явищ: поодинокіявища (предмети) причинно зумовлюються іншими поодинокими явищами (предметами).Друге полягає в тому, то поодинокі явища пояснюються загальними законами.
У початкових класах можуть бути використані пізнавальнізавдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків, які передбачаютьпояснення тих чи інших явищ за допомогою одного або кількох законів, правил.
Приклади завдань цього типу.
II клас. Під час сильних морозів під шаром снігу озимина незагине. Чому? Поясни.
III клас. Чим пояснюється нерівномірне освітлення Сонцемпівнічної і південної півкуль протягом року?
7. Завдання на доведення істинності судження.
Уміння доводити—одна з важливих властивостей розвиненогомислення. У науковому розумінні доведення — це логічна дія, у процесі якоїістинність якоїсь думки обґрунтовується за допомогою інших думок, істинністьяких доведена практикою. Кожне доведення обов'язково повинно складатися з тези,доводу і способів доведення. За способом доведення воно може бути прямим інепрямим. Доведення, у якому доводи прямо обґрунтовують істинність тези,називається прями доведенням. Доведення, у якому істинність тези обґрунтовуєтьсяспростуванням істинності суперечного положення, називається непрямимдоведенням.
Учням початкових класів під силу пізнавальні завдання напряме доведення вже сформульованої думки, твердження.
Наведемо приклади таких завдань.
II клас. Кіт — свійська, але хижа тварина.
Отже, оскільки типи пізнавальних завдань визначаються тимиприйомами розумової діяльності учнів, які при цьому застосовуються, тоздатність виконувати самостійну навчальну діяльність безпосередньо залежить відрівня сформованості відповідних умінь і навичок.
На основірозвитку вказаних умінь і навичок формується найголовніша умова успішногопроведення самостійної роботи – готовність учнів виконувати її. Досвідченівчителі, майстри педагогічної справи давали учням ті чи інші завдання длясамостійної роботи тільки після створення у них відповідного настрою, за умови впевненостів тому, що запас знань, умінь і навичок дасть змогу учням можливість успішносправитися з цим завданням. Крім того, самостійна діяльність учня на уроціпотребувала сформованої готовності дитини до самоорганізації і безперервногосамовдосконалення.
Основнимикомпонентами готовності в дидактиці вважаються: комплекс опорних знань і умінь;позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійногосамовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичоксамоорганізації і самоконтролю.
Відповідно домети нашого дослідження та компонентів готовності, ми вияснили, що упедагогічній науці розрізняють чотири рівні самостійної продуктивної праціучнів:
-перенесення знайомихспособів розв’язання завдань в аналогічну ситуацію;
-модифікований,самостійно змінений відомий спосіб, перенесений у незвичну ситуацію;
-комбінаціякількох способів для вирішення нової проблеми чи завдань;
-розробленнянових, оригінальних способів для вирішення нестандартних завдань.
Для організаціїсамостійної роботи учнів в ході формувального експерименту ми враховували думкуН. О. Капінус [25], яка розрізняє залежно від сформованості умінь та навичокучнів такі рівні самоосвіти:
1.Учні надаютьперевагу своїй роботі під керівництвом вчителя. Формування пізнавальнихінтересів змушує учня вдаватися до читання книги, перегляду окремихтелепередач, прослуховування передач чи записів. Зміст такої діяльностівипадковий, а організація стихійна. Учні ще не володіють уміннями самостійнопрацювати.
2.Відносносамостійна діяльність учня має свою межу, зміст, організацію. У центрсамоосвітньої діяльності переміщується самостійне пізнання. Рівень пізнавальнихумінь підвищується, учень виявляє наполегливість, старанність, чуйність, змістсамоосвіти стає більш спрямованим. Форми роботи урізноманітнюються, проте,організаційні навички залишаються на низькому рівні.
3.Внаслідоксистематичної пізнавальної діяльності виробляються навички самоаналізувиконаної роботи, співвідношення її результатів із поставленими завданнями,більш економного використання часу, відкидання і спрощення зайвих і складнихвидів роботи. Учень обирає такі форми роботи, які можуть задовільнити йогопізнавальні інтереси та відповідають рівневі його готовності до виконаннязавдань.
Навчальний матеріал, за свідченнями численнихпсихологічних та педагогічних дослідження, був включений у структуру навчальноїдіяльності у формі системи навчальних завдань, вибір якої визначавсяособливостями об’єкту пізнання і самою структурою пізнавальної діяльності.Завдання, таким чином, набувало у розкритті суті самостійної роботи значеннязасобу логічної і психологічної організації матеріалу, здійснюваної в ціляхзабезпечення певної структури навчальної діяльності, сприяло формуванню уміньставити мету навчального завдання самостійної роботи, планувати його виконання,визначати навчальні дії, контролювати та оцінювати виконання поданого завдання.
У будь-якому звидів самостійних робіт завдання включало або необхідність в знаходженні ізастосуванні нових знань вже відомими способами, або виявлення, визначення,пошук нових шляхів, способів засвоєння знань. У практиці навчання частозустрічалися завдання, рішення яких містили в собі і першу, і другу умову.Знаходячи ці рішення, учень поступово засвоював їх технологію, вироблявпрагнення пошукового пізнання, опановував нові операції, прийоми розумових дійабо переносив раніше засвоєнні знання, операції і прийоми на новий матеріал.Отже, і в цьому випадку навчальне завдання як центр самостійної роботивиступало пусковим початком самостійної пізнавальної діяльності. Будучизовнішньою причиною, завдання поступово перетворювалося на внутрішній мотивоволодіння умінням самостійно діяти.
Враховуючи рівеньрозвитку учня, його навчальні здібності та рівень готовності до самостійноїроботи, ми використовували різні завдання для самостійної роботи, якіподіляються за ступенем складності на такі типи: за зразком,реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі.
Самостійна роботаза зразком частіше використовувалася для закріплення вивченого матеріалу, щовиконувалося на основі чіткого інструктажу вчителя. У такий спосібсповільнювалася активність учнів, обмежувалася відтворювальна діяльність. Такізавдання створювали умови для переходу учнів до виконання роботи пізнавальногохарактеру на більш високому рівні, але інтерес до неї був тільки епізодичним,не стійким.
До складнішихпізнавальних завдань самостійної роботи належали реконструктивно-варіативні,під час яких учні вдавалися до реконструкції, перебудови поданих учителемзавдань, що зумовлювало поглиблення пізнавальної активності учнів, посиленняїхньої самостійності.
Серед інших,евристичні види самостійної роботи мали пізнавальний характер, що спонукалиучня до аналізу невідомих ситуацій, використання набутих знань, пошукудодаткових інформацій тощо.
Творчі самостійнізавдання, що містили розв’язання проблемних ситуацій, частіше пропонувалисяучням з високим рівнем готовності до навчання, які володіли активним способоммислення, характеризувалися високою активністю пошукової діяльності.
Добираючизавдання для самостійної роботи, вчитель прискіпливо зважував можливості кожноїформи завдання відповідно до мети уроку. Так, коли пропонувалася робота зтренувальними вправами, доцільно використовував підручник чи картки здиференційованими завданнями; коли ж йшлося про підготовку сприймання новогоматеріалу з читання, в пригоді стали: звукозапис, картина, підготовчі вправи здошки тощо.
Організаціявиконання навчальних завдань передбачала: а) формування позитивної мотивації довиконання завдань через використання методів стимулювання діяльності(спеціальна обробка матеріалу, створення ситуації успіху, проблемних ситуацій,значення завдання, контроль за виконанням завдань); б) актуалізацію опорнихзнань шляхом виконання учнями підготовчих вправ; повторення матеріалу запідручником, у бесіді; слухання розповіді вчителя; в) інструктаж до виконаннязавдань; г) надання опосередкованої допомоги у роботі шляхом застосуванняпланів, пам’яток, карток-підказок, карток з опорним текстом з пропущенимисловами; д) контроль, аналіз та оцінку всіх виконаних робіт з наступнимвключенням в урок.
Застосування самостійної роботи давало ефективнірезультати тільки при тій умові, коли вона включалася в навчальний процессистематично, послідовно. Щоб забезпечити глибоке і тверде засвоєння знань,умінь і навичок під час самостійних робіт, всі завдання уміло розміщували вмежах кожної теми і розділу, заздалегідь продумували план ускладненнясамостійних завдань, бо навчання, яке не передбачає наростання труднощів унавчальній роботі, не може бути ефективними з погляду розвитку пізнавальних силшколярів. Надто легкі завдання не викликали інтересу до них, а непосильніпороджували почуття невпевненості, знижували активність учнів.
Молодші школярі привчались до виконання самостійнихзавдань не тільки після усного пояснення, але й за письмовими інструкціями – заескізами, технічними рисунками, кресленнями. Коли учні виконували завдання,учитель стежив за роботою класу, особливу увагу звертаючи на тих, хтопотребував окремого контролю, або допомоги. Учитель давав вказівки так, щобнаштовхнути учня на самостійне розв’язання питання. Відразу ж після закінченняроботи учні самі перевіряли її і виправяли помилки. Ми домагалися, щоб вимогиучнів в якості своєї роботи збігалися з вимогами вчителя – це привчало їх досамокритичності і самоконтролю.
Тривалістьроботи залежала від працездатності учнів, обсягу їхньої уваги, темпу читання йписьма. Щодо першокласників у І семестрі їм пропонували самостійну роботу науроці не менш як на 3 -5 і не більш як на 10 хв., а в ІІ – півріччі – до 15 хв.Така тривалість в основному відповідає їх працездатності. Самостійна роботапотребувала різноманітного унаочнення: картин, схем, таблиці, карток, перфокарт,роздаткового матеріалу, які ми виготовляли самі.
При організації самостійної роботи враховувалиіндивідуальні властивості кожного учня. У багатьох випадках можливістьвиконання завдань обумовлювалася тим, наскільки учень оволодів засвоєним ранішематеріалом. Якщо в знаннях є прогалини, то давали йому такі завдання, якідопомагали наздогнати своїх товаришів. Тим же, хто зумів виконати роботу швидшеі успішніше від інших, давали додаткові завдання. Деякі учні наприкладпроявляли особливий інтерес до математики, охоче бралися до розв’язанняскладних і важких задач. Даючи їм можливість випробовувати свої сили, ми все –таки стежили, щоб вони не занедбали вивчення інших предметів.
Хоча, самостійна робота передбачала індивідуальневиконання її кожним учнем, хоч, звичайно, бувають і завдання для всьогоколективу – ланки, групи. Але і в цих випадках домагалися того, щоб кожнийучень відчував свою відповідальність за весь колектив і дбав про найкращевиконання своєї частки роботи.
Розвитоксамостійності органічно включав формування в учнів умінь і навичоксамоперевірки і самоконтролю. Ці якості розвивалися поступово. Їх формуютьсистематично, в певному комплексі. Самоконтроль у навчальній діяльності неможна розглядати як навичку, вироблену внаслідок багаторазового повторень. Це –і підготовча робота до застосування правила (осмислення його суті, усвідомленняпослідовності операцій), і контроль за правильністю його застосування,формування вміння виявляти й виправляти допущені помилки. Велике значення вцьому відношенні мала висока майстерність учителя, його керівництво активноюпізнавальною діяльністю учня, логіка педагогічного процесу, створенняпроблемної ситуації на уроці, правильна і раціональна організація видівсамостійної роботи, пов’язаної з подоланням учнями певних труднощів іпідведення підсумків виконання і об’єктивна оцінка роботи.
Самостійна роботаучнів з підручником на думку М.Г.Казанського та Т.С.Назарова включає такіетапи: підготовчий (орієнтувальний); виконавчий; перевірний (контрольний). Особливоважливий підготовчий етап: основне признання полягає у тому, щоб дитинаусвідомила, чого потрібно навчитися, виконуючи дане завдання; які знання тауміння необхідні; вибрати серед них найрізноманітніші; скласти план виконання.Таким чином, даний метод передбачає формування важливих загальнонавчальнихумінь (аналізувати, планувати, порівнювати, контролювати тощо), певнихрефлексивних якостей, що у кінцевому рахунку забезпечує розвиток самостійностіяк якості особистості, формує суб’єкта навчальної діяльності.
Самостійна роботаз підручником може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовкидо вивчення нового матеріалу; на етапі закріплення вивченого і рідше – під часйого ознайомлення з новим матеріалом.
На етапіактуалізації опорних знань вона використовується для повторення тогонавчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєннянового. Це – читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певнівідомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу);повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з такзваними перед текстовими запитаннями та ін.
Самостійна роботана ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі,особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярівще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи сказаноготвердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щобправильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонуватина самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахункиможна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка насприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому…, Прочитайте і дайтевідповідь…, Прочитайте і порівняйте… та ін. проведення підготовчої бесіди;аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо).
Закріпленнявивченого матеріалу передбачає виконання певних завдань підручника –тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторенняпрочитаного матеріалу.
Самостійнійроботі на уроці властивості не стільки контрольні, скільки навчальні функції.Тому самостійну роботу в школі, залежно від її мети, ми проводити на різнихетапах уроку. Найчастіше вчителі відносили її до закріплення та повторення ідуже рідко – до вивчення нового матеріалу, хоча воно відбувається майже накожному уроці.
Елементиуроку, що у взаємозв’язку функціонуванні відображають такі закономірності:актуалізація, формування нових понять і способів дій, застосування засвоєного,- в реальному педагогічному процесі вони були й етапами процесу навчання, іосновними незмінними, обов’язковими на кожному уроці узагальненими дидактичнимизавданнями, компонентами дидактичної структури уроку. Саме ці компонентизабезпечували на уроці необхідні й достатні умови для засвоєння учнямипрограмного матеріалу, формування у них знань, умінь, навичок, активізаціїрозумової діяльності учнів у процесі виконання самостійних робіт, розвиток їхінтелектуальних здібностей. Характер зв’язків і взаємодії цих компонентівзабезпечувалися логікою процесу навчання, поетапним рухом від незнання дознання, який передбачав, що будь – яке формування нових знань і способівдіяльності здійснювалося безпосередньо на ґрунті актуалізації попередніх знаньі досвіду діяльності та систематичного використання засвоєних знань і досвідутеоретичної і практичної діяльності школяра.
Послідовністьформування знань на тому чи іншому уроці була різною: в одному випадку, урокрозпочинався не з актуалізації, а з введення нового поняття шляхом поясненняучителя чи створення проблемної ситуації. В іншому випадку – на початку урокубула контрольна чи самостійна робота.
Плануючисамостійну роботу, вчитель дотримувався загально-дидактичних вимог до їїорганізації, зокрема: визначав місце самостійної роботи в структурі уроку;враховував рівень оволодіння учнями навчального матеріалу на даному етапі;
передбачавтруднощі, які можуть виникнути під час роботи в різних групах дітей; добиравпотрібний дидактичний матеріал; визначав раціональні способи перевірки роботи.
Формисамостійних завдань ми урізноманітнювали, щоб залучати до сприймання різні видипам’яті: зорову, слухову, моторну. Важливо було уникнути перевантаження якогосьодного виду сприймання (це стосувалося не тільки організації самостійноїроботи, а й усього процесу навчання.)
Результативністьсамостійної роботи залежала і від того, чи зуміє вчитель поєднати завдання:усні – з письмовими, фронтальні – з індивідуальними, і від способу постановкизавдання (мається на увазі розробку навчальних завдань, їх формулювання,вказівки щодо послідовності опрацювання матеріалу).
Длятого, щоб самостійна робота учнів була ефективною, потрібно дотримуватисьпевних умов:
1)чіткої, конкретної постановки завдань перед учнями;
2)характер завдань і запитань для самостійної роботи та їх складність на різнихетапах навчання повинен змінюватись;
3)завдання для самостійної роботи мають бути доступними і посильними;
4)повинна бути диференціація завдань для самостійної роботи (можна поділити учнівкласу на певні групи за рівнем їх знань та умінь);
5)повинна дотримуватись систематичність і послідовність застосування самостійноїроботи учнів у процесі навчання;
6)важливо дотримуватись взаємозв’язку різних видів самостійної роботи учнів науроці та урізноманітнювати їх;
7)повинен існувати взаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.
Отже, умовамиефективної самостійної роботи є:
1) забезпеченняпоетапності;
2) використаннязавдань розвивального спрямування;
3) цілеспрямованеформування навичок самоконтролю і самоперевірки.
Такимчином, названі вище умови необхідні для успішного застосування методусамостійної роботи на уроках. Вони є основними, найбільш загальними. У процесінавчання й можуть створюватись і такі ситуації, коли інші фактори на першийпогляд випадкові незначні, впливають на вибір того чи іншого методу. Томуправильний спосіб проведення уроку та ефективну методику організаціїсамостійної роботи може вибрати вчитель, який знає загальні рекомендації івсебічно оцінює наявні умови.
Отже,дидактико-методичні підходи полягали в тому, що організація самостійної роботибула спрямована на виконання системи навчальних завдань, які сприяли формуваннюготовності учня до самостійної роботи, що включала вміння і навички ставитимету, планувати, виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати.
2.2 Методикаекспериментального дослідження
Відповідно домети і завдань нашого дослідження був проведений педагогічний експеримент, якийвключав три етапи: констатувальний, формувальний і контрольний.
Метаконстатувального експерименту — визначити в учнів рівень сформованостісамостійно виконувати навчальну діяльність. Для реалізації даної мети в ходіконстатувального експерименту потрібно:
- вмінняставити мету;
- вмінняпланувати власну діяльність;
- вміння точновиконувати навчальні дії;
- вмінняздійснювати самоконтролю.
Визначення рівнясформованості самостійно виконувати навчальну діяльність оцінювалося експертамиза бальною системою: сформованість окремого компонента на високому рівні – 3бали, на середньому – 2 бали, на низькому – 1 бал. Відповідно, якщо ученьнабрав за 5 показниками 13-15 балів, то його експерти відносили до високогорівня сформованості вміння самостійно виконувати навчальну діяльність; якщо9-12 балів – до середнього рівня; якщо 5-8 балів – до низького рівня.
За узагальненимирезультатами експертної оцінки було складено таблицю 2.1.
Таблиця 2.2 Розподілучнів контрольної та експериментальної груп за рівнем сформованості вміннясамостійно виконувати навчальну діяльність (у % від загальної кількості)Рівні Контрольна група Експериментальна група Високий 9, 09 8, 26 Середній 37, 73 37, 83 Низький 53, 18 53, 91
Дані таблиці 2. 1знайшли своє відображення у діаграмі 2.1
Діаграма 2.1/> />
Результати дослідженнявміння самостійно виконувати навчальну діяльність за даними констатувальногоексперименту (у % від загальної кількості)/>/>
%
Дані таблиці 2.1та діаграми 2.1. засвідчують, що вмінням самостійно виконувати навчальнудіяльність на високому рівні володіють 9, 09% учнів контрольної і 8, 26% учнівекспериментальної груп. Середній рівень сформованості даного вміння характернийдля 37, 73% учнів контрольної та 37, 83 % експериментальної груп. Низькийрівень сформованості даного вміння мала найбільша кількість учнів: 53, 18%учнів у контрольній та 54, 91% в експериментальній групах. Отримані результативказують на серйозні недоліки традиційної методики навчання та на необхідністьпошуку більш ефективних підходів до формування цього феномена.
Ще один методдослідження — спостереження за діяльністю учнів на уроці — показав, що узначної частини учнів рівень сформованості самостійних пізнавальних умінь невідповідає вимогам відповідного ступеня навчання. Маючи недостатньо сформованіорганізаційні вміння, учні не завжди можуть самостійно планувати свою роботу,раціонально організовувати навчальну працю, здійснювати самоконтроль.Спостерігається і послаблення інтересу до знань, потреби до самоосвіти. Навітьу школярів, які добре встигають, міцно вкорінилася звичка засвоювати знання вготовому вигляді (або зі слів учителя, або за конспектом), тому на початку вонивідчувають утруднення, мають сумнів у правильності своїх дій під час виконаннясамостійної роботи і не виявляють інтересу до напруженої навчальної праці, темпроботи їх не високий.
Для уточненнярезультатів констатувального експерименту проводилося інтерв’ювання учнів ібесіди з досвідченими вчителями школи. З’ясували, що труднощі в розв’язуваннінавчальних завдань у процесі навчання пов’язані з недоліками щодо організації іпроведення самостійної роботи:
-відсутність мотиваціївиконання того чи іншого завдання;
-недостатняпідготовленість учнів до виконання запланованої роботи;
-одноманітність іоднотипність завдань;
-відсутністьпопереднього дозування часу на виконання роботи;
-поверховапідсумкова перевірка виконаного завдання.
Експериментомбули охоплені учні початкових класів Заводської загальноосвітньої школи І-ІІІступенів Буського району Львівської області.
Проаналізувавширезультати констатувального експерименту, ми визначили такі критерії сформованостівміння самостійно виконувати навчальну діяльність :
-низький(репродуктивна діяльність) — учні працюють за зразком, відтворюючи вивченуінформацію та переносять її у типову ситуацію, робота здійснюється підкерівництвом учителя;
-середній(продуктивний) – учні самостійно застосовують набуті знання у виконаннізавдань, що виходять за межі зразка, роблять самостійно висновки;
-високий(творчий) – учні самостійно переносять та використовують набуті знання в новихситуаціях чи умовах, виконують їх на творчому рівні, закріплюючи навичкисамостійного пошуку.
Визначенікритерії сформованості самостійно виконувати навчальну діяльність дозволиливиділити та описати рівні сформованості даного феномену.
Високий рівень.Учень самостійно визначає навчальне завдання, здатний формулювати навчальнумету без стимулу ззовні. Учень з власної ініціативи визначає свої можливості увиконанні навчальних дій. Оволодіваючи новим способом навчальної діяльності,учень усвідомлює не тільки його склад, але і принципи побудови, що даєможливість швидко розв’язувати нове завдання, визначаючи новий спосіб зпринципу, а не з модифікації відомого часткового способу. Завдання виконуютьсявпевнено і безпомилково; свої дії учень контролює безпосередньо в процесівиконання. Усвідомлено контролює процес розв’язання завдання іншими учнями.Починаючи розв’язувати нове завдання, учень усвідомлює власні можливості щодо йогорозв’язання, враховуючи можливі зміни відомих йому способів дій.
Середній рівень.Отримавши навчальне завдання, учень добре усвідомлює його вимоги іспрямованість на виявлення та обґрунтування нового способу дій. Учень регулюєпроцес виконання навчальних дій, може визначити послідовність дій, які вінвиконує з поставленою метою, чітко усвідомити структуру і зміст загальнихспособів навчальних дій. Розв’язуючи нове завдання, учень може самостійноперебудувати відомий йому спосіб, модифікує його; робить це поступово, крок закроком і в кінці без допомоги викладача може виконати дане завдання. У процесівиконання дій учень орієнтується на узагальнену схему, допущені помилкизнаходяться і виправляються самостійно; отримавши нове завдання, не завжди можескоректувати орієнтовну схему його виконання. Учень вільно і аргументованооцінює способи, що були засвоєні при розв’язанні завдання; частково оцінює своїможливості, самостійно вибрати спосіб, хоча враховуючи лише зовнішні ознакизавдання і способу, а не їх структуру, допускає помилки.
Низький рівень. Унавчальних завданнях не орієнтується, але усвідомлює, що потрібно зробити прирозв’язанні елементарного завдання. Учень усвідомлює необхідність плануваннявласної навчальної діяльності, але може вибрати методи при розв’язанні лишеелементарного завдання. Зміст дій і їх операційний склад усвідомлюється учнем,але працює тільки у співробітництві з вчителем, засвоєний спосіб застосовуєнавмання, не завжди здатний внести в нього зміни, може самостійно виконуватидії при незмінних умовах. Внаслідок мимовільного запам’ятання схеми дії, вгадуєправильний напрям дій; постійні помилки при виконанні навчальних дій; помилкифіксуються неусвідомлено, виправляються і не обґрунтовуються Учень не адекватнооцінює свої дії, хоча відчуває потребу в отриманні зовнішньої оцінки їх;намагаючись (на прохання вчителя) оцінити свої можливості перед розв’язаннямнового завдання і вибором нового способу, відчуває труднощі.
Метаформувального експерименту полягала в апробації дидактико-методичних підходівдо організації самостійної роботи, що була спрямована на виконання системинавчальних завдань з метою формування готовності учня до самостійної роботи,яка включала вміння і навички ставити мету, планувати, виконувати навчальнідії, контролювати та оцінювати роботу.
Було розробленопрограму експерименту, яка включала в себе головні теоретичні викладкиекспериментальної методики та рекомендації щодо добору форм, методів, прийомів,засобів організації самостійної роботи учнів ( Див. 2. 1).
Уміння і навички,які сприяли формуванню повноцінної самостійної пізнавальної діяльності молодшихшколярів, мали міжпредметне використання. Щоб опанували їх, потрібна булаклопітка праця вчителя, вдумливе врахування ним можливостей кожної навчальноїтеми.
Якість будь –якої самостійної роботи значно підвищувалася, коли учень чітко усвідомлював їїмету. (З чого треба почати роботу? Які засоби, матеріали для цього потрібні? Чиможна передбачити результат? Як себе перевірити?).
До розгорнутої форми планування діти йшли поступово, врезультаті нагромадження елементарний досвід планування різних видів праці.Проте очевидно було, що без цієї складної й необхідної навички якісно виконатитривалу самостійну роботу неможливо. Разом з творчим завданням на таких урокахпропонувала як допомогу плани переказу текстів. Наприклад, до статті «НашаБатьківщина» склала 2 картки, які використавували і під час виконаннядомашнього завдання.
Картка 1.
Наша Батьківщина.
План.
1. Наша Батьківщина — Україна.
2. Київ — столиця нашої країни.
3. Символи нашої Батьківщини.
К а р т к а 2.
Наша Батьківщина.
План.
1. Що ти можеш розповісти про багатство та красу нашоїВітчизни?
2. Розкажи про Київ:
а) Київ — столиця;
б) Хрещатик;
в) Києво-Печерська Лавра;
г) Дніпро.
3. Державний прапор України.
4. Герб нашої країни.
5. Гімн України.
У 3 класі таку роботу необхідно продовжувати. Працюючи запланом, діти вдосконалюють зв'язне мовлення, вчаться послідовно викладатидумки. Іноді доцільно вводити в картку опорні слова:
Картка-план
Скелет.
1. Хребет.
2. Череп.
3. Грудна клітка та верхні кінцівки
4. Таз та нижні кінцівки.
5. Значення скелета.
На уроках читання діти навчаються самі складати план. Не всімця робота під силу. Тому доцільні картки-рекомендації.
Як складати план.
1. Прочитай текст.
2. Поділи його на частини за змістом.
3. Знайди головне в кожній частині.
4. Добери заголовок до кожної з них.
5. Із заголовків склади план.
Учительсистематично перевіряв готовність класу до сприймання усного мовлення, розвиваву вихованців уміння точно відповідати на запитання, грамотно виконуватинавчальні завдання
Не можнавиховувати самостійність у навчанні, не підтримуючи в учня віри в свої сили.Тому до кожного нового завдання дитину готували, заохочували її досамостійності. Учитель спочатку показував на прикладі, як виконувати певні дії.Потім учні вправлялися під його керівництвом і, нарешті, цілком самостійновиконували аналогічні й нові завдання, де правила застосовували в зміненихумовах.
Упочатковій школі ми використовували такі види навчальних завдань:
а) зачасом виконання: короткочасні, середньої тривалості, довгочасних;
б) заобсягом: спрямованих на вивчення окремого питання теми (дрібних) та вивченнякількох взаємопов’язаних питань або невеликої теми (середніх);
в) захарактером навчально-пізнавальної діяльності школярів: репродуктивних,частково-пошукових, творчих. Такі завдання застосовувалися на різних етапахзасвоєння, а їх виконання може було пов’язаним з:
1 –читання статті підручника чи її частини, висновку, нескладних оповідань, легкихстатей науково-популярного характеру, які відбивали спостереження тапереживання учнів;
2 –спостереження за явищами природи та суспільного життя, практичною ротовою;
3 –складанням власних завдань, пошуком навчального матеріалу до уроку.
Школярам часто пропонувалися навчальні задачі, які неможливорозв’язати звичними способами дій, необхідність знайти вихід із складноїситуації викликала у дітей потребу аналізувати, шукати розв’язок задачі іконкретних дій, які б допомогли досягти мети. Така робота сприяла тому, щошколярі нешаблонно підходили до розв’язання складних навчальних завдань.Шукаючи вихід із проблемної ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв’язки міжпредметами і явищами, учні долали певні труднощі. Пропонувала індивідуальнікартки, які мали вигляд опорного тексту з пропущеними словами. Це допомагалодитині не тільки виявити знання навчального матеріалу, а викласти йогоправильно і зв'язно. Наприклад, у 4 класі під час перевірки знань з теми «Природніумови тундри», учень одержував таку картку:
Тундра розміщена на ..., вздовж берегів… .
Тундрою називають… З настанням осені сонце__
Зима в тундрі… з… морозами, триває…. Сніг випадає…. З приходом весни сонце…. Сніг ..., рідше….Літо в тундрі….Вологи випаровується__
Утворюються… .
Скласти коротку відповідь-міркування, обгрунтування школярамдопомагають таблиці-пам'ятки. Наприклад:
Доведи, що ялина — дерево.
Розмірковуй так: у всіх дерев одне високе тверде стебло —стовбур. У ялини ..., отже, це дерево.
Наголошувалими й на тому, щоб учитель залишав поле для творчості кожного і не сприймавініціативу, самостійність як порушення. Учні розуміли необхідність і значимістьяк дотримання правил, так і творчого підходу до виконання завдань. Поняття«по-своєму» перестало вживатися у негативному розумінні, не призводило дозниження оцінки. Молодші школярі звикали до того, що виявляти ініціативу ісамостійність – це добре. У навчальну діяльність, як необхідний, увійшов імотив обов’язку. Діти повинні були доводити справу до кінця. Схвалювалася лишеробота, виконана повністю, із врахуванням всіх вимог вчителя. Протилежний фактповідомлявся усьому класу. Це значно підвищило значимість і дійову рольвведеного нами мотиву. Мотив обов’язку (необхідність доведення розпочатоїсправи до кінця) вводився на всіх уроках, що мусило стабілізувати проявисамостійності школярів, виховувати звичку завжди завершувати розпочате. Ця умовастосувалася різних за змістом навчальних завдань – цікавіших і менш цікавих.Учні поступово усвідомлювали потребу виконувати те й інше.
Мизавжди схвалювали готовність дитини виконати навчальне завдання самостійно. Алепозитивну оцінку міг одержати лише той, хто виявив при цьому точність,охайність, сумлінність. Як відомо, одним школярам легко виконати завданнясамостійно, іншим треба докласти чимало зусиль. Учитель зважав на це івраховував, оцінюючи здібність і старанність, забезпечуючи у такий спосібіндивідуальний підхід до виховання школярів.
Яквідомо, у молодшого школяра слабо розвинені самоконтроль і самоорганізаціядіяльності: він ще не звик підпорядковувати свою активність певній меті,переборювати труднощі, не відволікатися. Особливого значення у вихованнідитячої самостійності тут набуває роль дорослого. Провідне місце у цьомупроцесі належало вчителеві як організаторові. Основна психологічна установка –спрямованість на свідому поведінку дітей.
Щобзабезпечити оптимальні умови організації навчальної діяльності у формувальномуексперименті, необхідно було правильно розподілити функції між дорослими ідітьми. На важливість керівництва вказує багато вчених, називаючи йогопровідною умовою розвитку самостійних умінь.
Прямихвказівок і безпосереднього показу способу дії (підміни зусиль учня допомогоювчителя) не практикували. Які з видів допомоги доцільніші дитині визначалисязалежно від рівня самостійності.
Мипоставили за мету внести корективи у кожен з етапів навчальної діяльності: колизавдання пояснювалося й сприймалося дитиною та коли робота виконувалася нею іоцінювалася класоводом. Спочатку вчитель спрямовував діяльність вихованців. Іце не випадково. Адже школяр тільки тоді активно включається в роботу, колипоставлені завдання будуть не лише зрозумілі, а й відповідно сприйняті.
Отожвчитель надавав особливого значення як змісту, так і формі пояснень тих чиінших завдань. Звертав увагу на те, чи кожен учень налаштований на роботу, чивпевнений в успіхові.
Великіможливості для співробітництва вчителя з класом мав виконавчий етап роботи… Упрограму дослідження входила організація стимулюючих впливів на завершальномуетапі роботи – в момент оцінювання кожним учнем своїх досягнень. Ми вчили дітейоб’єктивно оцінювати результат, одержаний в процесі їх самостійних зусиль:наскільки він відповідає поставленій учителем меті (повнота, точністьвиконання, охайність, наявність творчих елементів), якими зусиллями дістався.
Практикасвідчить: більшість молодших школярів при оцінюванні своєї роботи найчастішеобмежується загальними висловлюваннями. Закінчивши роботу, кожен учень мігорієнтуватися на те, виконав він все чи ні, орієнтуватися на схему тих вимог іправил, які мав обов’язково дотримуватися, чи зробив щось по-своєму. Так зкількох оцінювань формувалася оцінка власної роботи. Відтак у ході експериментуучень не лише самостійно виконував завдання, а й оцінював його.
Готуючись допроведення самостійних робіт, учитель систематично урізноманітнював форми їхпроведення (див. додаток А). Наприклад, на уроці читання активновикористовувалося вибіркове читання тексту; знаходження та читання головноїдумки тексту; читання окремих частин, слів, висловів, що характеризують дійовихосіб, героїв; читання речень, що пояснюють заголовок твору та ін.
На думку вчителів-практиків,ознайомлення молодших школярів з новими темами, правилами, поняттями дужеважливе для того, щоб відбувалося одночасне засвоєння і способів використаннявивчених правил.
Щоб учні правильно виконали самостійні завдання, ми давати їмчіткі настанови (пам’ятки, алгоритми) щодо послідовності роботи. З ними вчительпоступово ознайомлював учнів, прагнучи зробити їх надбанням власного досвідукожної дитини. Спочатку пам’ятка використовувалися під час фронтальної роботи.Згодом її пропонували як інструкцію до самостійного розв’язання задач.Опрацьовуючи новий матеріал, використовую алгоритми, за допомогою яких одніучні опановують дії на рівні автоматизму. А для інших дітей картки із записамипродовжують слугувати опорою для міркувань і на наступних уроках.
Картка 1.
28-3
1. Заміни множене сумою розрядних доданків:
28 = 20+8
2. Помнож на 3 кожний з доданків цієї суми:
(20 + 8)-З
3. Додай одержані добутки:
60 + 24.
Учні відпрацьовують кожний етап, спочатку виконуючи дію розгорнуто.Згодом переходять до скороченої форми міркування.
Картка 2.
28-3
1. Заміни множене сумою розрядних доданків:
28 = 20 + 8
2. Помнож суму на число:
(20+ 8). З
Картка 3.
28-3
1. Заміни множене сумою розрядних доданків:
28 = 20+8
2. Помнож цю суму на число. Вказівка: помнож на число кожнийз доданків, а одержані результати додай,
20-3 = 60 8-3 = 24 60+24 = 84
Алгоритм унавчанні, як відомо, являє собою чіткий опис прийомів мислення абопослідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання багатьох одноріднихзавдань. Алгоритмічні приписи визначають найдоцільнішу послідовність розумовихі практичних дій і цим самим привчають дитину міркувати правильно й економно.
Для навчаннядітей „діяти за правилом” найдоцільніше виділяли час, коли новий вид роботи вводивсявперше. А щоб це не було формального характеру, основним методом було непояснення вчителя, а приучування дітей користуватися алгоритмом під часвиконання завдань. Спочатку під керівництвом учителя, а потім і самостійно,учні виконували за алгоритмом аналогічні й нові завдання. Загальні алгоритмитривалої дії оформляли у вигляді настійної таблиці – пам’ятки ( алгоритмзастосування правила про ненаголошені голосні, сумнівні приголосні, визначеннябудови слова, відмінкових закінчень; алгоритми розв’язування задачі; діленнябагатоцифрових чисел тощо).
Роз’єднанняправила або способу дії на ряд послідовних операцій допомагало учням свідомокористуватися ними під час самостійного виконання завдань, сприяло організаціїрозумових і практичних зусиль учнів.
З цією метою наетапі первинного закріплення матеріалу часто використовувалися нескладніалгоритми виконання самостійних завдань чи вправ у вигляді такого зразка:
Картка-інструкція
1.Уважно прочитайгрупи слів: яблуко червоне, рідна мати, хмаринки голубі, зелений дуб.
2.Вибери і запишислова, що відповідають на питання який?, яка?, яке?
3.А потім працюйтак:
а)визнач числозаписаних слів (один-багато);
б)яку пару слівти не вибрав і поміркуй чому?
4.Склади групислів, пов’язані зі змістом, добираючи потрібні іменники з довідки:
Золота ___,золотий______, золоте ___. Слова для довідки: годинник, осінь, яйце.
Під часпроведення самостійних завдань використовувалися картки для індивідуальноїроботи. Наприклад, формуючи уявлення про іменник, за допомогою картки другокласникивиконували завдання різного рівня складності, закріплювали набуті знання таздійснювали самоконтроль:
Карта № 1
1.Прочитай слова:учитель, зелений, батько, книжка, учить, трактор.
2.Знайдіть слова,що називають особу, предмет. Для цього:
а)поставзапитання для кожного слова;
б)вибери слова,що відповідають на питання хто?, що?;
в)яка словозайве?
3.Запиши вибраніслова.
Складність татривалість самостійної роботи на уроці залежала від рівня навчальних здібностейучнів, готовності до самостійної роботи, кількісних показників. Плануючи роботуз учнями, ми визначали місце самостійної роботи в загальній структурі уроку,передбачали труднощі, які можуть виникнути під час роботи, правильно відібрализміст, форму та обсяг завдань.
Результативністьсамостійної роботи значною мірою залежала від мети, способу постановки завдань,рівня складності та дидактичного призначення. Якщо учням пропонувалосясамостійно вивчити новий матеріал, то вчитель подавав детальний інструктаж щодойого вивчення. Організовуючи індивідуальну самостійну роботу з учнями різнихкласів, ми використовувати картки із завданнями, де чітко вказувався порядокпоопераційного чи поетапного виконання дій, що націлювали на послідовністьроботи. Наприклад, на уроках математики подавався зразок виконанняпослідовності дій учня під час розв’язування задачі:
1.Позначаю шуканечисло.
2.Складаю вираз.
3.Розвязую його.
4.Пишу відповідь.
5.Перевіряювідповідь за умовою задачі.
Для учнів іззниженими навчальними здібностями ми використовували гнучку систему завдань,чітких алгоритмів, які допомагали спрямувати думку дитини, зосередити її наголовному, в результаті чого розвивалося логічне мислення, зростав інтерес донавчальної діяльності, прагнення до знань. Для прикладу, на уроках читаннякорисними були алгоритми такого змісту:
1.Прочитай текст.
2.Підготуйся довідтворення змісту прочитаного.
3. Підготуйся довиразного читання вголос.
4.Підготуйсловесний малюнок.
5.Дай оцінкуподіям, які відбуваються.
В інших випадках,наприклад, для підготовки до читання вголос, учням пропонувалися цільовізавдання: прочитати частину тексту й знайти речення, які вимовляються з різноюінтонацією; знайти і прочитати авторську підказку до читання, зокрема таку:прочитати і уявити, які почуття переживають герої; знайти слова, які требачитати з особливою інтонацією – голосно, тихо, з образою, з обуренням чи ззахопленням та ін.
Серед інших видівсамостійної роботи активно використовувалася робота з підручником. Учительсистематично формував в учнів уміння працювати з книгою, що починалося зознайомлення дітей із її структурою, особлива увага акцентувалася на наявностів книзі символів, малюнків, таблиць та ін.
Самостійно дітиопрацьовували нові статті у підручнику, проводили спостереження, досліди заінструкцією, відповідати на питання, малювати, складати таблиці, схеми тощо.
Осьодна з карток.
Прочитайвірш. Підкресли прикметники. Познач будову виділених слів.
Красиваосінь вишиває клени
Червоним,жовтим, срібним, золотим.
Алистя просить: — Виший нас зеленим!
Ми щепобудемо, ще не облетимо.
Знаючипрогалини у знаннях окремих учнів, вчитель давав їм у вигляді пам’ятокдодаткові вказівки і таким чином запобігавав можливих помилок.
Наприклад,розв’язування рівняння:
-прочитайрівняння;
-визнач,що невідомо;
-пригадай,як знайти невідомий компонент;
-виконайдії, зроби перевірку та висновок про розв’язування цього рівняння.
Абоскладання оберненої задачі до даної:
-випишичисла задачі і поясни кожне з них;
-заміниодне з даних чисел знаком питання;
-складизадачу, в якій запитується про це число.
Такна початковому етапі ознайомлення з новим матеріалом діти працювали надзавданнями, в яких розкривався порядок виконання дій. Розгорнутий або стислийзразок способу дій є тут допоміжним елементом.
1.Розгорнутий:
50 +23 = (50 + 20) + 3 = 70 + 3 = 73
Виконайза зразком:
60 +14 = 40 + 25 =
50 +36= 30 + 39 =
2.Стислий:
50 +23 = або 50 – 23 =
50 +20 = 70 50 – 20 = 30
70 +3 = 73 30 – 3 = 27
Розв’яжиприклади, міркуй так само:
60 +1 = 60 – 33 =
40 +25 = 30 – 14 =
Завданняз теоретичною довідкою.
Щобпомножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити його число наодержаний результат або помножити число один із множників і держаний результатпомножити на другий множник.
1.Обчислитирезультат усіма можливими способами:
8 · (8 · 3 ) =
2.Обчислити зручним способом:
9 · (5 · 4 ) = 16· ( 7· 5 ) =
25 · ( 2 · 6 ) = 30· ( 2 · 5) =
Частина матеріалупідручника з природознавства призначена для активізації пізнавальноїсамостійності учнів. Тут значне місце відведено текстам, у якихвикористовується життєвий досвід дітей, їхні спостереження (наприклад, статті«Учись спостерігати», «Завдання для спостережень і практичних робіт восени»,«Птахи восени», «Завдання для спостережень і практичних робіт узимку») (IIклас); «Бур'яни поля», Люди вивчають і змінюють природу», «Охорона природи»,«Орган нюху», «Орган дотику», «Про режим дня» (III клас).
Чимало цікавихтекстів підручників спрямовували учнів на порівняння і протиставлення об'єктів.Методична доцільність таких статей незаперечна, оскільки вони сприяли виявленнюістотних ознак важливих понять, створенню проблемних ситуацій, розвиткуважливих умінь дітей. Так, учні відшукували спільні та відмінні риси рослин,тварин, предметів і явищ неживої природи, читаючи статті «Дерева, кущі, трави»,«Горобина» (II клас); «Зернові рослини», «Праця людей у тундрі», «Праця людей утайзі» (III клас).
Різноманітнівиди вправ на етапі формування практичних умінь, які проводила вчителька, дализмогу ставити перед школярами завдання різної складності. Значно підвищувалаефективність самостійної роботи своєчасна її перевірка. Інколи швидко потрібнобуло перевірити результати роботи. Тут стали у пригоді різні способи, скажімо,демонстрування школярами відповіді за допомогою сигнальних карток на урокахмови і математики, картки з цифрами і знаками. Це дало змогу своєчасно виявитипрогалини в знаннях і запобігти відставанню.
Часто самостійнаробота учнів проводилася на уроках української мови, оскільки цього потребуваласпецифіка предмета. Учні самостійно виконували завдання, пов’язані як іззасвоєнням знань (лексики, граматики), так і з розвитком навичок і вмінь(вимови, діалогічного і монологічного мовлення, читання, письма) (див. додатокБ).
За підручником учні можуть самостійно виконувати нескладнідосліди. Спочатку вони читають опис досліду, після чого проводять його увизначеній послідовності. Але перед такою роботою доцільно провести бесіду. Цедопоможе учням усвідомити проблему, яку вони досліджуватимуть. Учитель, крімтого, повинен заздалегідь написати на дошці запитання, щоб діти підготували відповідіна них, спираючись на власні спостереження.
Ще одна важливаланка — робота з словником — та учні не завжди знали, як ним правильнокористуватись. Зважаючи на це, ми розробили алгоритм роботи із словником іпровели з учнями відповідний інструктаж. Спочатку ознайомили їх із структуроюсловника, системою умовних позначень. Потім у процесі читання тексту знезнайомими словами пояснили, як їх шукати у двомовному словнику, ізапропонували алгоритм виконання пошукових дій:
1. Уважнопрочитайте заголовок і подумайте, про що йдеться в тексті.
2.Прочитайтеперший абзац і уточніть можливий зміст.
3 Прочитайте весьтекст, намагаючись зрозуміти основну думку.
4. При повторномучитанні зупиніться на незнайомих для вас словах.
5. На основіконтексту здогадайтеся про значення незнайомих слів.
6. В разі потребизнайдіть слово в словнику і визначте, яка це частина мови.
7 Уважно вивчітьорфографію незнайомого слова, пам’ятаючи, що розташування слів у словнику чіткопідпорядковане закону внутрішнього алфавіту.
8. Знайдіть словоу словнику, уважно прочитайте всі його значення.
9. Виберітьзначення, яке найточніше відповідає змісту тексту.
10. Випишітьслово у свій словник.
Дляпідвищення активності і самостійності на уроках були використані такі формисамостійної словникової роботи:
1)самостійне з’ясування значення слова за допомогою словників, енциклопедій,довідників;
2)складання усно, а потім письмово оповідань-мініатюр з відомими уже словами ітермінами;
3)рецензування цих оповідань учнями;
4)добір слів і термінів, що стосуються певної теми, розділу.
Ми проводиливправи, в яких є речення з новими словами, щоб учні знайшли їх значення условнику. Ми також давали учням завдання розмістити в алфавітному порядкуслова, що починаються з тієї самої букви. Щоб активізувати цю роботу, вчительвизначав час її виконання і організовував змагання. Для самостійної роботи мипропонували вправи на словотворення, визначення значень інтернаціональних,складних, похідних і конвертованих слів тощо. Такі вправи розвивали вміннячитати і розуміти текст без словника за допомогою аналізу мовних форм,здогадки, формували активну мовну діяльність учнів, збагачуючи їх необхіднимизнаннями.
Усі вчителі української мови знають, як багато зусильнеобхідно докласти, щоб навчити учнів будувати запитання, особливо в процесіусного мовлення. Враховуючи це, ми проводили тренувальні вправи за схемою, якапостійно знаходилася у кабінеті. Користуючись нею, учні складали питальніречення, поступово оволодіваючи механізмом побудови запитань (див. додаток В).
Пам’ятаючи, що воснові будь-якої навички лежать свідомі дії, ми домагалися, щоб, засвоюючи цейважкий матеріал, учні розуміли його. Це дало змогу швидко довести навички дорівня міцного, автоматизованого вміння. Під час підготовки домашніх завдань цінавички закріплялися, формувалося вміння діалогічного мовлення.
Длятого, щоб самостійна робота була ефективною ми дотримувались взаємозв’язкурізних видів самостійної роботи учнів на уроці та урізноманітнювали їх, існуваввзаємозв’язок класної і домашньої самостійної роботи.
Миорганізували класну роботу так, щоб домашня самостійна робота була їїорганічним продовженням. Великою мірою робота учнів, хід уроку тісно позв’язаніі залежать від якості самостійної роботи учнів удома. Мета домашньої роботи — міцне закріплення вивченого на уроці матеріалу, глибше його осмислення, дальшийрозвиток набутих учнями умінь і навичок самостійної роботи з текстомпідручника. Учні, виконуючи домашнє завдання, привчалися писати прості йрозгорнуті плани з окремих питань і тем, складати різні тематичні таблиці,працювати з матеріалами періодичної преси, готувати невеликі повідомлення.
Домашня робота носила творчий характер, будила думку школяра.Вчитель на уроці максимально застосовував прийоми стимуляції активногосамостійного мислення, щоб творчий дух не залишав школяра і вдома, спонукавйого до самостійності і активності. Виявити себе в навчанні надаю змогу дітямі на уроках ознайомлення з навколишнім. Так, у 2 класі учні пробують працюватиз додатковою літературою, складають колективні альбоми з опрацьованого ісамостійно дібраного матеріалу. В цьому охоче допомагають їм батьки: проводятьсімейні екскурсії по місту, добирають вірші, малюнки, розповідають про роботупідприємств і транспорту міста.
Додатковутворчу роботу кожен учень добирає за власним бажанням. Він може обмежитись лишепідручником, оскільки домашні завдання також диференціюються. З кожним урокомбажаючих розповісти додатково стає дедалі більше. З робіт, що їх дітивиконували на окремих аркушах, можна вже скласти тематичні саморобні книжки.
Дуже важливо булонавчити учня складати план і тези прочитаного. Спочатку вчитель навчав учнів науроці цієї роботи. На такому уроці діти працювали колективно, після дворазовогочитання тексту підручника учні старалися проаналізувати його, при допомозівчителя виділити головне. Можна працювати над текстом, розбивши його на окремічастини і аналізувати кожну з них. Учитель надалі дав вказівки щодосамостійного складання плану, техніки читання, запам’ятовування, запису тезтощо.
Для формування вучнів навички самостійної роботи вдома давали чіткі настанови щодо виконаннядомашніх завдань. Наприклад:
1. Читаючи текст,знайдіть речення, які є відповіддю на запитання, що стоять перед текстом.
2. Знайдітьречення, які можуть бути пунктами плану.
3. Визначте, якуінформацію (які речення) можна пропустити, не порушивши основної сюжетноїлінії.
4. Розбийте текстна більш-менш самостійні уривки.
Самостійнанавчальна діяльність учнів сприяла підвищенню рівня навичок і знань,активізувала творче мислення учнів та резерви їхньої пам’яті, розвивала інтересдо мови, виховувала вміння працювати.
Миконтролювали роботу учнів через фронтальне опитування. Важливо й надалі окремимучням роздавати картки для самостійної роботи з подібними завданнями, скластиплан прочитаного тексту, скласти тези прочитаного; потім збирали і перевірялизошити окремих учнів. Таким чином було зрозуміло, на скільки учні вміютьвиділяти головне, над чим ще треба попрацювати і вияснити, чи вміють учнілаконічно і суттєво виражати свої думки. Не всі учні володіють належним темпомчитання, і цей недолік негативно позначається на успішності. Для того, щобвиправити становище ми більше уваги приділяти самостійній роботі над текстомпідручника, застосовували систему вправ на читання і аналіз тексту підручника,а також давали додаткові завдання додому — прочитати життєпис полководця,уривок з поеми, статтю в газеті тощо.
Мивчили учнів працювати з книжкою і в школі, і вдома, виробляли в нього звичку“копатися в книжках”. Добре ілюстрований підручник дає можливість набагатокраще організувати найрізноманітніші види роботи з ним, активізувати розумовудіяльність учнів, розвивати в них активність, самостійність, творчу уяву.
Самостійнуроботу учнів над ілюстраціями підручника (композиційними, схематичними,фотоілюстраціями) ми організували так, щоб вона була різноманітною — це і уявніекскурсії до тієї чи іншої країни на основі ілюстрацій підручника івикористання для порівняння двох або кількох ілюстрацій і інші форми роботи.Основною умовою самостійної роботи учнів з ілюстраціями було вміле поєднанняслова вчителя з текстом підручника і малюнком.
Майже у кожної дитини є потреба проявити свої творчі нахили,цю потребу учень може задовільнити в процесі написання твору, адже процеснаписання твору є процесом творчого уявлення. Спочатку твір існував як системауявлень про факти, події, які треба певним чином відібрати. У процесіформування природничих понять важливим видом самостійних завдань є схематичнемалювання. Особливо корисна ця робота у III класі під час оповідання окремихтем з розділу «Природа рідного краю». Наприклад, під час вивчення теми «Гори»,мета якої засвоїти поняття про один з видів форми поверхні, різноманітністьгір, учитель розширює й уточнює уявлення дітей про гори, спираючись на їхнізнання, здобуті на попередньому уроці, та унаочнення (малюнки-макети гір,кінофільм «Рівнини і гори»). Після цього читають статтю «Гори», за змістом якоївиконують схематичні малюнки поодиноких гір, гірських хребтів.
Важливоює робота учнів над висновками як по окремому уроці, так і по темі в цілому.Вивчаючи факти і події, учні узагальнювали ці факти і складали коротківисновки. Спочатку вони робили висновки по одному з якихось уроків, потім, колиучні оволодіють певними навичками складали висновки, — по всій темі.Активізувала пізнавальну діяльність учнів, сприяла формуванню в нихсамостійності й робота по складанню порівняльних таблиць і схем.
Виконаннязавдань потребує не тільки свідомого читання тексту, а й глибокого йогоаналізу, самостійного висновку, систематизації прочитаного. Під час виконаннятаких завдань доцільно ставити додаткові запитання, які спрямовані нахарактеристику об'єкта в цілому або якоїсь його ознаки. Наприклад, щобтретьокласники виявили ознаки пристосування риби до умов життя у воді, у статті«Риба» треба знайти відповіді на такі запитання: чому рибу важко утримати вруках? Що й допомагає плавати? Яке забарвлення має риба зверху? знизу? Якдихає?
У значніймірі розширювала і поглиблювала знання учнів художня та популярна література.Це, насамперед, досягалося тим, що вчитель організовував позакласне читанняучнів і сам використовував уривки з цієї літератури при поясненні матеріалу науроці. Існували певні види роботи учнів з цією літературою, які найбільшактивізували учнів і прищеплювали їм навички самостійної роботи. Це — домашніписьмові твори за художньо-історичними книгами.
Наочність у викладанні також має важливе значення.Використовуючи на уроках картину чи навчальний кінофільм, вчитель більш активнодіяв на пізнавальну діяльність учня. Ми вчили учнів читати картини,використовуючи багаж знань. Працюючи над розкриттям змісту картини, учнірозширювали свої знання по даній темі, робили свої маленькі “відкриття”, а цепідвищувало інтерес до уроку і допомагало краще засвоїти нові терміни. Одним ізвидів активного використовування картин був прийом складання учнями усної, апотім і письмової розповіді за двома-трьома і більше картинами. Це усна розповідьзаздалегідь даними питаннями з використанням для ілюстрацій історичних картин;письмова творча розповідь за картинами. У підручниках багато ілюстрацій, заякими учні порівнюють зображені предмети і явища, розповідав про явища, якіспостерігали під час проведення дослід виконують практичні завдання.
Навчити учнявчитися, самостійно здобувати знання й удосконалювати вміння та навички — такезавдання стояло перед кожним учителем. Для цього озброювали учня прийомамивиконання завдань, виробляли певні алгоритми опрацювання того чи іншогоматеріалу, готували відповідні наочні посібники для кабінету, які були завждиперед очима учнів.
Плануючи урок,учитель обов’язково визначав завдання для самостійного опрацювання учнями, атакож вибирав відповідну форму контролю. Це був самоконтроль з опорою на ключі,алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя. Систематичнізаходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, формували не лишепізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рису характеру.
Миорганізовували індивідуальну роботу з учнями, керуючись принципом педагогічногопередбачення. Підготувавши учнів до сприймання нових знань організовувалисамостійну роботу. Завдання давали з таким розрахунком, щоб воно не було надтолегким, передбачало ті форми розумової діяльності, якими учень ще не оволодів,але здатний опанувати їх за допомогою і під керівництвом вчителя (див. додатокД).
Пізнавальнезавдання ставили до всього класу одне, але способи і прийоми, за допомогою якихвоно було розв’язане, залежало від рівня знань, умінь і навичок учнів. Однимдавалася загальна вказівка про мету, порядок та способи його виконання, іншимдоцільно роз’єднати завдання на окремі невеликі етапи, логічно і структурнопов’язавши їх між собою.
Спостерігали засамостійною роботою учнів. Якщо виникали труднощі, допомагали скласти план їхподолання: радили переглянути раніше вивчений матеріал у підручнику, виконатианалогічні вправи, ставили навідні питання, орієнтували дітей. Частопропонували ускладнене додаткове завдання тим учням, які вже виконали основнуроботу.
Окремі школярі,які виконали додаткові завдання, отримують право розповісти про свою роботу.Тут учень виступає в ролі вчителя.
Організовувалисамостійну роботу, використовуючи дидактичні матеріали з диференційованимизавданнями. Ефективними засобами індивідуалізації навчання є різноманітнідовідники, перфокарти, опорні таблиці, алгоритми, пам’ятки, картки длясамоперевірки та ін. варто пам’ятати, що застосування їх має бути помірним,творчим, цільовим.
Іноді пропонувала вправи на вибір. Записували на дошці всі, аучні на свій розсуд виконували ті, що їм під силу. Одним із засобів такогопідходу є картки з різними за складністю завданнями, її ступінь регулюється якформулюванням самого тексту, так і вказівками до нього. Наприклад, на уроціматематики під час самостійної роботи розв'язується задача на закріпленнянавичок додавання і віднімання в межах 100: «Перша зірочка зібрала 35 кг макулатури, а друга — 48 кг. Скільки кілограмів макулатури зібрали обидві зірочки?».
Завдання диференціюється відповідно до індивідуальнихпізнавальних можливостей учнів.
Картка 1. Розв'яжи задачу. Зміни запитання так, щоб вонарозв'язувалась відніманням. Розв'яжи нову задачу.
Можливі варіанти запитань: на скільки більше макулатуризібрала друга зірочка? На скільки менше макулатури зібрала перша зірочка?
Картка 2. Розв'яжи задачу. Склади і запиши за цими даниминову задачу, в якій треба дізнатися, скільки кілограмів макулатури зібраладруга зірочка.
Картка 3. Розв'яжи задачу. Склади за цими числами новузадачу, в якій треба знайти число 48.
У 3 класі під час вивчення залежності між величинами «ціна», «кількість»,«вартість» вводяться задачі на знаходження суми двох добутків. Диференціюватизавдання можна так.
За задачею: «Для дитячого садка купили 6 ляльок по 4 крб. і 8 м'ячів по 2 крб. Яка вартість всієї покупки?» для найбільш підготовлених дітей — творча робота:
Картка 1. Узнай, на скільки вартість ляльок більша відвартості м'ячів.Інші карткимістять довідки з інструкціями та пам'ятками.
Картка 2. Щоб узнати, скільки коштує вся покупка, обчисливартість ляльок та м'ячів окремо.
Картка 3. Спочатку обчисли вартість ляльок, потім вартістьм'ячів. Дізнайся, скільки коштує вся покупка.
Вказівка: пригадай, як знайти вартість за ціною та кількістю.
Отже, варіюючи обсяг і зміст допоміжних прийомів, створюємоумови для максимального виявлення самостійності учнів, пізнавальних можливостейкожного.
Індивідуалізувалине лише роботу на уроці, а й домашню роботу. Вправи для роботи дома добиралитакі, щоб вони сприяли зміцненню зв’язку теорії з практикою, всебічномурозвитку, творчій активності і самостійності.
Плануючи урок,учитель обов’язково має визначити завдання для самостійного опрацювання учнями,а також вибрати відповідну форму контролю. Це може бути самоконтроль з опороюна ключі, алгоритми, зразки, схеми тощо або ж контроль з боку вчителя.Систематичні заходи, спрямовані на організацію самостійної роботи учня, будутьформувати не лише пізнавальну діяльність школярів, а й самостійність як рисухарактеру.
Таким чином, щосамостійна робота учнів у процесі вивчення є основним засобом виявлення ірозвитку в них творчих здібностей і обдарованості, підготовки їх до практичноїдіяльності. Залежно від підготовленості учнів учитель щоразу сам визначавпослідовність і насиченість самостійної роботи, проявляв свою творчість таініціативу. В міру переходу учнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальніможливості. У зв’язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнювалися,але треба також пам’ятати, що самостійна робота — не самоціль, а один іззасобів поліпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя,до практичної діяльності.
2.3 Аналіз експериментального дослідження
З метоюз’ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу доорганізації самостійної роботи було проведено контрольний зріз. Данедослідження було спрямовано на визначення динаміки розвитку вміння учнівсамостійно здійснювати навчальну діяльність. Шляхом експертного оцінювання буловизначено рівень умінь учнів визначати мету, планувати навчальну діяльність,виконувати дії, контролювати, оцінювати методом спостереження. Порівняльний аналізрезультатів дослідження відображений у таблиці 2.2
Таблиця 2. 2 Динамікарозвитку рівня формування вміння самостійно виконувати навчальну діяльностіучнів (у % від загальної кількості)Рівні Контрольна група Експериментальна група констатувальний експеримент
формувальний
експеримент
констатувальний
експеримент формувальний експеримент Високий 9, 09 10, 54 8, 26 11, 56 Середній 37, 73 47, 73 37, 83 48, 84 Низький 53, 18 41, 73 53, 91 39, 60
Дані таблиці 2.2. проілюстровані нами у діаграмі 2. 2.
Діаграма 2. 2
Динаміка розвиткувміння самостійно здійснювати навчальну діяльність
% (у % відзагальної кількості)
/>
бачимо з таблиці 2. 2.та діаграми 2. 2., зріс високий рівень сформованості учнів самостійновиконувати навчальну діяльність: у контрольній групі на 1, 45%, а векспериментальній – на 3, 3%. Низький рівень відповідно зменшився: на 11, 45% уконтрольній і на 14, 31 % – в експериментальній групах.
Педагогічніспостереження протягом проведення експерименту показали деякі відмінності вроботі контрольних та експериментальних груп, зокрема відзначалася різниця міжвідношенням учнів до навчання, їх пізнавальною активністю, систематичністювиконання завдань для самостійної роботи. Оцінки, які отримували учніекспериментальних груп з різних видів завдань і контролів, були вищими, ніжоцінки, отримані студентами контрольних груп.
Таким чином,динаміка розвитку рівня вміння самостійно виконувати навчальну діяльністьвказує про позитивні зміни у контрольній та експериментальній групах. Але векспериментальній групі ці зміни вагоміші, що свідчить про ефективністьдидактико-методичних підходів до організації самостійної роботи учнів.
У процесі аналізурезультатів формувального експерименту одержана об’єктивна картина динамікирозвитку вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність. Проведене дослідженнядало змогу зіставити показники визначених критеріїв і дозволило зробитивисновок про ефективність запропонованих нами дидактико-методичних підходів доорганізації самостійної роботи учнів.
ВИСНОВКИ
Традиційна технологія навчання, яка є основою всучасній загальноосвітній школі і базується на інформаційній моделі освіти,втрачає свою актуальність. Адже в епоху науково-технічної революції об’ємнавчальної інформації подвоюється кожні десять років і ставити за метузасвоєння всієї інформації стає недоцільним. На перше місце виступає завданнярозвитку особистості учня, який стає суб’єктом навчально-виховного процесу.Основним методом навчання стає не передача готової інформації від учителя доучня, а самостійна навчальна діяльність учнів.
Проблема самостійноїроботи учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішенняїї в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльностіучителя найбільше недоліків трапляється саме в організації і проведеннісамостійної роботи учнів. У дослідження Б. П. Єсипова [21], М. О. Данилова[19], П. І. Підкасистого [46] та інших науковців відзначається, що причиницього такі: а) формування умінь і навичок самостійної роботи є одним знайскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовкиучителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя спрямованійна прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільномунавчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивнихі творчих самостійних робіт. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесінавчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їхприйомів роботи і розумової діяльності.
Проблема організації самостійних робіт завжди була вцентрі педагогічних пошуків. Але залежно від рівня розвитку педагогічної теоріїі педагогічної практики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному.
Таким чином,самостійна робота в початкових класах – обов’язковий компонент процесунавчання. Самостійну роботу класифікують за декількома ознаками: за дидактичноюметою: вивчення нового матеріалу(за типом пізнавальної діяльності:частково-пошукова, репродуктивна і дослідницька); перевірка знань та вмінняучнів(за формою організації навчальної діяльності: колективна (фронтальна,групова), індивідуальна); за джерелами знань, тобто закріплення і вдосконаленнязнань та вмінь учнів, а саме: робота з навчальною книгою, робота звикористанням аудіовізуальних методів навчання, ППЗ, робота з роздавальнимматеріалом, виконання досліду. Крім цього є три види форми роботи:індивідуально-масова, робота в парах і робота у групах. Її види та формивизначаються метою вивчення певного матеріалу, його специфікою та рівнемпідготовки школярів.
Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літературипоказав, що проблема організації самостійних робіт завжди була в центріпедагогічних пошуків. Але в залежності від рівня розвитку педагогічної теорії іпедагогічної практики в різні періоди досліджувався цей феномен по-різному.
Під самостійною роботою ми розуміємо таку формуорганізації процесу навчання, яка здійснюється з метою набування нових знань івмінь у спеціально відведений час без безпосередньої участі вчителя, але підйого керівництвом.
З структури навчальної діяльності випливає, щосамостійна робота буде ефективним методом навчання в тому випадку, коли ученьоволодіє вміннями визначати мету діяльності, планувати, організовувати власнудіяльність, проводити самоконтроль та самооцінку.
Принципи побудови дидактичної системи організаціїсамостійної роботи учнів; системність та послідовність, посильність,індивідуалізація та диференціація, успішність та позитивність, активність таінтерактивність, оптимальність.
На основірозвитку відповідних умінь і навичок формується найголовніша умова успішногопроведення самостійної роботи – готовність учнів виконувати її. Основнимикомпонентам готовності у дидактиці вважають: комплекс опорних знань і умінь;позитивна мотивація, яка спонукала б особистість до постійногосамовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь і навичоксамоорганізації і самоконтролю.
Дидактико-методичніпідходи полягали в тому, що організація самостійної роботи була спрямована навиконання системи навчальних завдань, які сприяли формуванню готовності учня досамостійної роботи, що включала вміння і навички ставити мету, планувати,виконувати навчальні дії, контролювати та оцінювати.
Самостійна роботаучнів у процесі вивчення є основним засобом виявлення і розвитку в них творчихздібностей і обдарованості, підготовки їх до практичної діяльності. Залежно відпідготовленості учнів учитель щоразу сам визначав послідовність і насиченістьсамостійної роботи, проявляв свою творчість та ініціативу. В міру переходуучнів з класу в клас зростає рівень їх знань і пізнавальні можливості. Узв’язку з цим і види самостійної роботи поступово ускладнювалися, але требатакож пам’ятати, що самостійна робота — не самоціль, а один із засобівполіпшення всієї навчально-виховної роботи, підготовки учнів до життя, допрактичної діяльності.
Ми визначили трирівні оволодіння навичками самостійної діяльності: високий, середній танизький.
У процесі експериментальної роботи виявлено, щоефективною технологією навчання, яка ставить за мету розвиток особистості учнята формування самостійності, як риси характеру, є технологія проблемногонавчання.
Результати педагогічного експерименту підтвердилиефективність дидактико-методичних умов організації самостійної роботи учнів.
З метоюз’ясування ефективності розробленого дидактико-методичного підходу доорганізації самостійної роботи було проведено контрольний зріз. Данедослідження було спрямовано на визначення динаміки розвитку вміння учнівсамостійно здійснювати навчальну діяльність. Шляхом експертного оцінювання буловизначено рівень умінь учнів визначити мету, планувати навчальну діяльність,виконувати дії, контролювати, оцінювати методом спостереження. Порівняльнийналіз результатів дослідження показав, що зріс високий рівень сформованостіучнів самостійно виконувати навчальну діяльність: у контрольній групі на 1,45%,а в експериментальній – на 3,3%. Низький рівень відповідно зменшився: на 11,45%у контрольній і на 14,31% — в експериментальних групах.
Отже,організовуючи педагогічний експеримент, ми визначили, що теоретичну основускладатиме — умова успішного проведення самостійної роботи, тобто готовністьучнів виконувати її. В ході аналізу психолого-педагогічної літератури, мивизначили, що основними компонентами готовності у дидактиці вважають: комплексопорних знань і умінь; позитивна мотивація, яка спонукала б особистість допостійного самовдосконалення; високий рівень самоосвіти; комплекс умінь інавичок самоорганізації і самоконтролю.
СПИСОКВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. АлексюкА.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. — 560с.
2. Баєв Б.Ф.Психологія навчання. — К., 1994. — С. 59-61.
3. БазарницькаІ. Самостійність учнів на уроках української мови як засіб особистісногозростання// Початкова школа. – 2007. — № 4. – С. 18 – 22.
4. БазелюкІ. І. Організація групової самостійної роботи учнів на етапі засвоєння новихзнань// Педагог.: Республ. наук. метод. зб-к. — К.: Рад. шк., 1988. — 117с.
5. БогдановичМ.В. Картки з математичними завданнями для самостійної роботи учнів 2 класучотирирічної школи. – Тернопіль, 2001. – 64 с.
6. Бугрій О.Формування в учнів прийомів розумової діяльності// Рідна школа. – 2005. — № 8.– С. 25-28.
7. Буряк В.Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра // Рідна школа. – 2001.– № 9. – С. 49 – 51.
8. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся. – М.: Просвещение, 1984. – 64 с.
9. ВашуленкоМ.С., Мельничайко О.І. Рідна мова: Підручник для 3 класу. – К.: Освіта, 2003. –Ч. ІІ. – 110 с.
10. ГолантЕ.Я Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьников. –М., 1944. – С. 11-17.
11. ГончаренкоС. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
12. ГромцеваА. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. — М.:Просвещение, 1983. – 144 с.
13. ДавыдовВ.В. Виды обобщения в обучении. — М., 1972. – 268 с.
14. ДемченкоО. Реалізація основних підходів, методів та форм організації самостійної роботиу сучасній педагогічній практиці// Рідна школа. – 2006. — № 7. – С. 19 — 22.
15. Деснянська В.П.Самостійні роботи учнів 1-4 класів // Початкова школа. – 1998. – № 8. –С. 44-45.
16. Дидактикасредней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение,1982. – 319 с.
17. Дідора М.І., Ковальчук Т.Г.,Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів //Початкова школа.– 1989. – № 3. – С. 15 – 16.
18. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.
19. Жарова А.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. – Л.: ЛГПИ им. А. И.Герцена, 1982. – 75 с.
20. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М.: Просвещение, 1968. – 230 с.
21. КарповаВ. А. Об изучении фундаментальных дисциплин. В основе – бригадно-модульнаяструктура// Вестник высшей школы. – 1990. — № 5. – С. 47 — 48.
22. Кларк М.Технология образования или педагогическая технология?// Перспективы. Вопросыобразования. – М., 1983. – С. 47 — 54.
23. Коваль Л.Г. Обгрунтування поняття “педагогічна технологія”// Гуманітарні аспектиреформування і розвитку національної системи освіти. – К., 1994. – С. 192 — 193.
24. Коваль Н.С. Самостійна робота учнів науроках природознавства. – К.: Радянська школа, 1982. – 96 с.
25. Кононко О.Л. Як виявитирівень самостійності учнів //Початкова школа. – 1989. – № 1. – С. 40 – 44.
26. КрутецькийВ. А. Формування і розвиток здібностей учнів// Рад. школа. — 1972. — № 4. — С.3 — 7.
27. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская пеадгогика. – 1990. — № 3. – С.139 — 141.
28. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельнойучебной работы учащихся. – М.: Высшая школа, 1979. – 159 с.
29. Логачевська С.П.Диференціація у звичайному класі. – К.: Освіта, 1992. – 180 с.
30. ЛозоваяВ. И. Познавательная активность школьников. – Харьков: Основа, 1990. – 88 с.
31. МахмутовМ. И. Современный урок. – М.: Педагогика, 1981. – 190с.
32. Марчук Л.Б.Самостійна робота як метод урізноманітнення навчальної діяльності учнів //Рідна школа. – 2000. – № 4. – С. 84-88
33. МелешкоВ., Мельник Ю. Формування логічних умінь як компонента алгоритмічної культуримолодших школярів// Початкова школа. – 2006. — № 11 – С. 55 — 58.
34. МельникВ. В. Наукове програмування навчального модуля// Педагогіка і психологія. –1997. – № 1. – С. 71 — 79.
35. Мельник Ю. Самостійна роботау системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл // Рідна школа. – 2002.– № 6. – С. 51 – 53.
36. Митник О.Дисципліна розуму – складова мистецтва мислити молодших школярів// Початковашкола. – 2007. — № 4. – С. 55 — 59.
37. Мочай С.Н.Сприйняття нового матеріалу через систему вправ для самостійної роботи учнів //Початкова школа. – 1996. – № 2. – С. 32-38
38. НильсонО. А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в учебном процесе и ееэффективность при использовании рабочей тетради в школе. – Таллин: Валгус,1976. – 280 с.
39. Оконь В.Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968. – 204 с.
40. Организацияпроблемного обучения в школе. – М., 1977. – 240с.
41. ПидкасистыйП. И. Самостоятельно-познавательная деятельность школьников в обучении. – М.:Педагогика, 1980. – 240 с.
42. ПидкасистыйП. И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М., 1981. – 78 с.
43. Пованда Г.Д.Формування загальнонавчальних умінь і навичок шляхом використання самостійноїроботи молодших школярів// Початкова школа. – 2002. – № 5. – С. 56-61
44. Програмидля середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: «Початкова школа»,2006. – 432 с.
45. Рева Ю.В. О груповой форме самостоятельной работы учащихся// Физика в школе. – 1987. — № 1. – С. 46 — 47.
46. Русова С.Нова школа соціального виховання // Український освітній журнал. – 1994. — № 1.- С. 28 – 31.
47. Савченко О.Я. Розвитокпізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Радянська школа, 1982. –176 с.
48. Самоук М.П.Самостійний підхід до навчання учнів початкових класів // Початкова школа. –2005. – № 3. – С. 54-56
49. СолдатенкоМ. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті Болонського процесу// Ріднашкола. – 2005. — №1. — С. 49 — 51.
50. Тимченко О.Т. Самостійнаробота як дидактична категорія//Педагогіка і психологія. – 2002. – № 3 – 4. –С.64 – 68.
51. Трубачова С. Методисамостійного здобування знань у школах нового типу // Шлях освіти. –1999. – №1. – С. 30 – 33.
52. Трубачова С. Організаціясамостійної роботи учнів у процесі засвоєння нових знань //Педагогіка іпсихологія. – 1996. – № 4. – С. 79 – 95.
53. Федоренко І. Т. Формуваннясамостійності учнів у навчально-виховній роботі школи. – К.: Радянська школа,1963. – 151 с.
54. ЧилікінаІ., Климова Г. Самопідготовка як засіб створення оптимальних психолого-педагогічнихумов для індивідуального розвитку молодших школярів// Початкова школа. – 2005.- № 4. – С. 8 – 11.
55. Хакунова Ф.Л. Особенностиорганизации самостоятельной работы обучаемых// Начальная школа. – 2003. – № 1.– С. 70 – 75.
56. Шведко Л. Н. Плануваннясамостійної роботи учнів у системі шкільних занять// Радянська школа. – 1986. –№ 3. – С. 18 – 21.
57. Шиян Н.І., Самусенко Ю. В. Використання блочно-модульної системи навчання в школахнового типу// Організація навчально-виховного процесу в середніхзагальноосвітніх закладах нового типу: досягнення, проблеми, перспективи.Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції. – Полтава, 1996. – С.333 — 334.
58. ЯрошенкоО. Г. Групова навчальна діяльність школярів: теорія і методика. – К.: Партнер,1997. – 208 с.
Додатки
Додаток А
Анкета длявчителів початкових класів
Школа ___________Прізвище, ім’я, по батькові ____________________
Педстаж____________
1. Які видисамостійної роботи Ви використовуєте на уроці ______
_____________________________________________________________
2. Які захарактером пізнавальної діяльності завдання Ви даєте для самостійноїроботи_________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Скількичасу Ви використовуєте для самостійної роботи на уроці
_____________________________________________________________
4. Якимчином формуєте навички самоконтролю і самооцінки самостійноїроботи_________________________________________________
5. Які способиперевірки самостійної роботи Ви використовуєте___
_____________________________________________________________
6. Як частоВи використовуєте самостійну роботу на уроках_______
____________________________________________________________
«____» _________200_ р. Підпис ____________
Додаток Б
Прикладступеневості в тренувальній роботі з розв’язання задач нового типу
1. Колективнерозв’язання задач при безпосередній участі вчителя, під його керівництвом:
а) розбіррозв’язання всієї задачі усно, запис дій на дошці в ході розв’язанні задачі;потім запис розв’язання дітьми в зошитах;
б) розбіррозв’язання всієї задачі – запис рішення одночасно на дошці і в зошитах учнів.
2.Напівсамостійна робота – вчитель приймає участь безпосередньо в розборі задачі;розв’язання її виконується дітьми самостійно:
а) розбір задачіі запис дій на дошці, потім запис витирається, діти пишуть розв’язки у своїзошити;
б) розбір задачіі запис на дошці результатів дій; запис витирається; діти пишуть розв’язки усвої зошити;
в) розбір задачі(з участю вчителя) і запис розв’язання її учнями зразу в своїх зошитах (беззапису на дошці);
г) розбір задачіі складання плану її розв’язання з участю вчителя; запис розв’язання задачіучнями в своїх зошитах самостійно.
3. Самостійневиконання дітьми всієї роботи по розв’язанню задачі:
а) учитель читаєзадачу; 2-3 учні повторюють; потім всі самостійно розв’язують задачу ізаписують її розв’язок;
б) вчитель лишевказує номер задачі; кожен учень розв’язує задачу і записує її розв’язоксамостійно.
У подальшомузадачі даного типу включаються в завдання разом з задачами інших типів; учнісамі повністю визначають план розв’язання кожної задачі і записують весь хідрозв’язання в потрібній формі.
Так розміщуютьсявправи – від дій, яких навчає учнів вчитель, — до дій, які вимагають повноїсамостійності.
ДодатокВ
Системасамостійних робіт на уроках української мови
1.Зоровийдиктант.
Діти читаютьтекст з підручника, потім закривають його і самостійно пишуть з пам’яті.
2.Творчийдиктант.
Учні самостійноскладають і записують речення з орфографічно важкими словами, які ранішезаписані вчителем на дошці.
3.Попереджувальний диктант.
Учитель пропонуєпригадати або ж прочитати правило і придумати на нього свої приклади. Цючастину диктанту діти виконують самостійно. Потім диктує речення, а учнізаписують їх. Наступний етап диктанту проходить у колективній абоіндивідуальній роботі.
4. Диктанти — п’ятихвилинки. Діти добирають слова на різні правила самостійно. Гра«Мовчанка».
На дошці записано20 слів із крапками замість ненаголошених голосних. Учень підходить до дошки івписує пропущену літеру у першому слові, потім передає крейду іншому.
5. Самостійнаробота з деформованим текстом.
6. Визначеннянаголосу. Завдання. Списати з дошки (картки) слова і розставити наголоси:Український, новий, одинадцять, столяр, дочка, голосний.
7. Поширенняречень або скорочення їх до підмета та присудка.
На дошці єзразок.
а)У густому гіллітьохкають солов’ї. Або Тьохкають солов’ї.
б)З’явиласяхмара. Або На небі з’явилася велика темна хмара.
8. Складанняланцюжка із слів.
Перед виконаннямцього завдання вчитель ставить умову, наприклад, слова мають бути лише власниминазвами. Учень пише на дошці слово Чернігів і передає крейди іншому, а той пишесвоє слово, що починається з букви, якою закінчується попереднє.
ДодатокС
НЕСТАНДАРТНИЙУРОК-КАЗКА «ПОДОРОЖ ДО ЗАМКУ ЧАСУ»
Тема.МІРИ ЧАСУ (З клас).
Мета.Продовжуватизакріплювати вміння орієнтуватися в часі. Удосконалювати навички розв'язуваннята складання задач і прикладів. Виявляти знання щодо орієнтації у порах року,місяцях, днях, тижнях. Розвивати логічне мислення, пам'ять. Виховуватипосидючість, увагу, бажання вчитися, виховувати бережливе ставлення до часу.
Обладнання.Малюнки доуроку, годинник, математичний набір, плакат Замку.
Хідуроку.
Вчитель.Далеко-далеко, україні, куди можна потрапити лише з допомогою килими-літака, стоїть дивнийзамок — замок Часу.
Чихотілося б вам, діти, помандрувати довгою дорогою, аби побувати в тому замку?
Щови повинні взяти з собою?
Знання,винахідливість, швидкість, витримку, дружбу. (Із дитячих відповідей).
Вчитель.Чи згодні вивирушити в подорож ракетою, сконструйованою вашим приятелем Саморобкою. Длястарту потрібно швиденько розв'язати приклади.
20-1020-16
18-911-8
17-107-6
19-36 + 5
Порахуємов зворотному порядку від 10 — відрахування секунд для старту: 10, 9, 8, 7, 6,5, 4, 3, 2,1 — старт.
Упольоті ми перебуватимемо цілий місяць. Скільки днів у місці? Як називаєтьсядень, що минув? Назвіть частини, на які поділяється доба.
Гра«Дні тижня»
Вчитель.Скоро ми з вамиприбудемо до замку. Скільки ж днів ми подорожуємо? Завдання учням.
Якщовід 20 відняти 13 і До одержаного числа додати 9, то ми дізнаємося, який ідедень нашої подорожі. Що ви можете розповісти про число 16?
16- це 1 десяток і 6 одиниць;
16- це парне число;
16- це 8 і 8;
16-це 15 і 1.
Якийвисновок можна зробити?
Число16 складається з двох менших чисел. (Відповідьдітей).
Вчитель.А ось я бачуЗамок і два озерця біля нього: озеро Майбутнього на сході і озеро Минулого назаході.
Якічастини світу я назвала? Покажіть ручкою південь, північ.
Аось і наш Замок. На ньому рівно 12 башт (плакат Замку).
Чому12 башт? Хто господарює у замку Часу? Який місяць нас з вами зустрічатиме?Чому? Що показує годинник на вежі? Хто допомагає годинникові показувати час?
(Стрілки-сестри).Яка з нихстарша? (Відповіді дітей).
Вчитель.Я дізналася пропричини шуму, загубилася маленька секундочка і годинник зупинився.Стрілки-сестри наказали п'ятій годині знайти секундочку. От усі гомонять ішукають. Ми теж з вами повинні допомогти у пошуках.
Покажітьу себе на циферблатах п'яту годину.
Колими говоримо п'ята година? У який час доби? Як ми називаємо вечірній час?
Протесекундочки і досі немає.
Вчитель.Помандрувалап'ята година до своїх батьків, хто батьки 5-ї години? (День і ніч). Чому?
Дізнавшисьпро біду свого сина мати Ніч вирішила допомогти. Вона махнула своєю блискучоюмантією і зірки обгорнули стрілки. Але сестри стояли на своєму, не піддаючисьна вмовляння. Що нашіптували зірки, ми не чули. А от скільки їх було, мипорахуємо.
(Розв'язування прикладів — заготовити).
Нічзвернулася до найтеплішого, найвеселішого місяця весни.
Докого звернулася ніч? (До місяця травня).
Вонапопросила його допомогти. Заграв Травень на сопілці, всі розвеселилися: птахи,комахи, квіти (плакат з малюнками). На гілочці сиділо 5 пташечок і співаливеселу пісеньку під сопілочку Травня. Зачувши пісеньку, до них прилетіло ще 10пташечок.
Завдання.Скласти задачу,виділити умову, запитання.
1 варіант. Записати рішення в зошиті.
Задача.Грали зквіточкою 17 метеликів, почувши веселі співи птахів 8 метеликів полетіли геть.
Завдання.Скласти задачу ізаписати самостійно.
2 варіант. Записати в зошиті.
Вчитель.Проте і місяцьТравень допомогти не зміг. Він кличе нас до свого батька на допомогу.
Хтобатько місяця? Назвіть братів його? (Гра «Брати-місяці»).
Фізкультхвилинка.
Протестукіт і звуки фізкультхвилинки не допомогли. Стрілки наполягали на своєму.Вони наполягали «Знайти секунду». І тоді, діти, Рік вирішив піти до свогостарого дідуся Віку. Старий Вік щось писав. Розповівши про все, Рік попросивпро допомогу, і Вік вирішив допомогти.
(Таблицяз цифрами).
Вчитель.Але спочатку вінсказав:
Требащоб ви допомогли мені виконати завдання, яке задала мені стара Ера.
Відчисла 19 віднімемо суму повторюваних чисел. Відповідь запишемо в зошит (Самостійнаробота).
Хочяк намагався зштовхнути стрілки Вік, нічого в нього не вийшло. У мене в бородіє цифри, — сказав Вік, — давайте скажемо заклинання. А заклинання складається здвох чисел.
Сумачисел, і це число зменшене на 5. Назвіть їх.
Вчитель.Не допомогло йзаклинання.
Залишаєтьсяостаннє: йти до старої ключниці Ери. Вона хранителька ключів замку, ключівчасу. Проте вона дуже стара і сліпа — все виконує на слух і на дотик. Почувширозповідь вона запропонувала знайти на дотик 9-го ключа від башти (рахунок надотик). Іще одне прохання Ери. Вона не бачить і тому виконати завдання потаблиці не допоможе і пропонує зробити вам. Таблиця у старої давно вже вкритапавутинням. (Таблиця-кросворд).
(Рішеннята запис зробити у зошитах).
(Індивідуальнаробота: таблиця-кросворд для кожного).
Вчитель.Відімкнувшибашту 9, усі побачили маленьку секундочку, котра задрімала. Секундочкупокликали подруги і вона підбігла до них.
Докого вона підбігла?
Ігодинник пішов, сестри Стрілки нарешті заспокоїлися.
Тай ми з вами закінчили свою мандрівку по замку. Час додому.
Алебіля якого озера нас чекає саморобка? Чому? (Біля озера Майбутнього, тому щопопереду на нас чекає навчання у школі).
Протепотрапити в ракету ми зможемо лише після того як перепливемо озеро Минулого:
Завдання.Назватигеометричні фігури, які вже знаєте.
Ажтепер ми можемо готуватися до відправлення.
Сподіваюсь,діти що подорож принесла вам радість і, звичайно, користь. Адже ми допомагалимешканцям замку Часу і вони стали нашими друзями.
Казкапро цифри і числа.
Якосьцифри засперечались, хто з них потрібніший.
Япотрібніша, — сказала цифра, 12. Який учень не хотів би зустрічатися частіше усвоїх зошитах і щоденнику7 Я не така, як деякі цифри.
Щостосується деяких, — перебила її Одиниця, зрозумівши натяк, — то я можливо, нетака бажана в учнівських зошитах і щоденниках, але я найкраща і можу такуколоти, що декому це так не минеться!
ТиОдинице, грубіянка і задерика, — сказав Нулик.
Ати хто такий? — накинулась нанього Одиниця. — Та невже ти нерозумієш, що ти ніщо, ти нічого не значиш, ти — порожнє місце!
Такихобразливих слів Нулик не сподівався почути, він розгубився і заплакав. Тутцифри загомоніли, хтось підтримав Одиницю, а хтось заспокоював Нулика.
Друзімої, — зашелестіла своїми сторінками Бабуся-Математика, — всі ви потрібні, аджелюди для того вас і придумали, що ви необхідні їм, а красиві ви всі по-своєму.Головна ваша сила у єдності, ставши поряд з Одиницею, Нулик утворить 10.Присоромлені цифри помирилися й узялися дружно за руки. Вони вишикувалися попорядку, а нулик став у кінці. І яке вийшло число, ви, діти, дізнаєтесь, якщобудете дружити з математикою.
Додаток Д
Фрагменти уроків, що ілюструють індивідуалізацію завдань дляшестиліток
Навчання грамоти
Мета. Оптимально спрямувати розвиток кожного школяра,починаючи з першого року навчання.
На кожному уроці готую індивідуальні завдання для тих, хтодобре читає і для тих, хто тільки опановує цей процес.
У гості до шестиліток приходить мудрий їжачок і прудкаБілочка з цікавими вправами. На перших уроках допомагаю учням добиратипосильні завдання. Пізніше діти самі свідомо добирають їх, звертаючи увагу нате, що прудка Білочка пропонує такі, які потребують швидкого читання, а їжачок— повільнішого. їжачка називають мудрим тому, що він спокійно, неквапнодопомагає школярам підготуватись до колективної роботи: читання ланцюжкомречень, слів, вибіркове, правильне, виразне — всього тексту тощо.
Тема. Звук [м]. Позначення його буквою «ем».
Фрагмент уроку
Після підготовки до читання прямого складу пропонуютьсяваріативні вправи
за Букварем (с. 28). На дошці заздалегідь «надрукована»сторінка букварика. Завдання першого варіанту пропонує Білочка, а другого —їжачок.
I варіант. Відшукати у словах, поданих у першій колонці,склади з вивченим звуком [м], «надрукувати» їх на планшетах: ма, мо, му, ми.
II варіант. Працюють з учителем (З—4 школярів).
Учні повторно читають пошепки склади ма, мо, му, ми на«рухомому букварику», відшукують і підкреслюють їх у словах, записаних надошці.
Перевірка. Учитель оглядає записи на планшетах. Учні парамичитають з букварика склади з вивченим звуком у словах, поданих в першій колонці.
I варіант. Прочитати самостійно слова: мама, мамо, маму,мами.
II варіант. Учні пошепки читають слова, які класовод показуєна дошці, уважно стежать за рухом указки.
Фронтальна робота. Читання «ланцюжком» слів першої колонки.
I варіант. Самостійно. Відновити перші два слова у другійколонці. «Надрукувати» ці склади, довести правильність своєї думки.
II варіант. З учителем. Відновити наступні два слова,самостійно «надрукувати» ці склади.
Перевірка. Огляд записів на планшетах.
Фронтальна робота. Колективне читання відновлених слів.
Повторне читання тексту після колективного аналізу — кожного речення.
I варіант. Відшукати і прочитати слова Маринки.
II варіант. Разом з учителем читають перше речення: О, мама!
Перевірка. Колективне читання речення: О, мама!
I варіант. Прочитати друге речення, накреслити його схему.
II варіант. Разом з учителем учні «друкують» на планшетахречення: Мамо, мамо!
Перевірка. Огляд завдань на планшетах.
Колективне читання речення: Мамо, мамо!
Робота парами. Доповнити і «надрукувати» третє речення: У мамисумка.
Один школяр працює біля дошки під контролем класовода.Завдання записується на дошці в такому місці, щоб учні не змогли скористатисяготовою відповіддю.
Перевірка. Відкривається дошка. Всі перевіряють свою роботу,зіставляючи з виконаним завданням на дошці. Колективне читання складеного речення.
Фронтальна робота: читання по рядках, індивідуальне. Школярі,які не можуть стежити за всіма, працюють парами або разом з учителем.
I варіант. Розглянути малюнок на с. 28, дібрати слова звивченим звуком [м].
II варіант. Самостійно напівголосно читати у Букварі текст: О,мама! Мамо, мамо! У мами сумка.
Перевірка. Назвати слова зі звуком [м].
Колективне читання підготовленого тексту.
Для тих дітей, хто робить це легко, даються індивідуальнізавдання: підготуватись до читання невеликого тексту перед класом. Для всіх:уважно послухати і розповісти, про що читав товариш.
Тема. Продовження засвоєння звуків [д], [д'1, букви «де».
Фрагмент уроку
Формування у дітей навичок читання. Робота над текстом «Паркна пустирі».
Фронтальна робота. Правильне і швидке читання слів, записанихна дошці:
посадили надумали Олена
посередині керувала Данилівна
Діти, які тільки опановують процес читання і не можутьсамостійно стежити, спочатку читають з учителем текст, поданий на дошці, апотім відшукують ці ж речення на сторінці букварика.
I варіант. Відшукати в перших двох реченнях всічотирискладові слова. Одне з них «надрукувати» на планшеті.
II варіант. Працюють з учителем.
В перших двох реченнях виділяють і підкреслюють злиттяприголосних.
Читають склади: від, кві, пус, тир, стежачи за рухом указки,яка повільно просувається під злиттям звуків приголосних і робить короткузупинку біля приголосного, що закриває склад або" стоїть перед злиттямприголосних. Пошепки колективно читають два речення, стежачи за указкою класовода.
Недалеко від села пустир. «Посадимо на пустирі дерева іквіти»,— надумалипіонери.
Перевірка. Зачитуються чотирискладові слова, оглядаютьсяпланшети. Учні, які працювали з учителем, колективно читають перші два реченняза букварем.
I варіант. Прочитати наступні два речення. Накреслити напланшетах їх схеми.
II варіант. Виділити злиття приголосних в реченнях: Парксадили дорослі і діти. Усім керувала Олена Данилівна. Прочитати склади: елі,лів, Оле. Надрукувати після звукового аналізу слово парк. Прочитати пошепкиречення, стежачи за указкою.
Перевірка. Перевірити схеми речень.
Колективне читання: Парк посадили дорослі і діти. Усімкерувала Олена Данилівна.
I варіант. Прочитати наступні два речення. «Надрукувати» назвидерев.
II варіант. Звуковий аналіз і «друкування» слів: клен, тут. Відшукатиі підкреслити злиття приголосних у реченнях: «Тут посадимо липи, клени. Апосередині парку — квіти»,— радила вона. Читання цих речень.
Перевірка. Показати і прочитати на планшетах «надруковані»назви дерев. Колективне читання цих речень.
I варіант. Прочитати самостійно останній абзац і підготувативідповідь на запитання: Яку роботу виконували діти?
II варіант. Читання з учителем останнього абзацу: Дмитриковаланка носила від ставка воду. Діти поливали молоді дерева та квіти.
Перевірка завдань І варіанту.
Робота парами. Відшукати відповіді на запитання: Що булонедалеко від села? Що надумали зробити піонери на пустирі? Хто садив парк? Хтокерував цією роботою? Які дерева садили в парку? Хто носив воду? Хто поливавдерева?
Школярі відшукують відповіді і зачитують один одному, а потімперед класом.
Читання тексту окремими шестилітками вголос невеликимичастинами; решта — уважно стежать. –
Урок письма Тема. Букви д, а.
Фрагмент уроку
Робота в зошитах. Завдання на вибір.
I варіант. Обвести слово дим у зошиті, написати рядок цьогослова.
II варіант. Обвести слово дим і написати його в цьому рядкута списати друковане слово димар.
Перевірка. Прочитати написані слова.
I варіант. Обвести слово диван і докінчити другий рядок складомдив.
II варіант. Написати двічі слово диван. Перевірка. Прочитати написаніслова, склади.
I варіант. Списати з дошки по два рази склади ді, да, до, ду,де.
II варіант. Записати по два рази перші склади слів: відро,ведмідь. (Показати предметні малюнки).
Перевірка. Прочитати записи на третьому рядку.
Завдання для всіх. Записати на четвертому рядку під диктовкусклади: да, до, де, ді, ду.
Перевірка. Колективне читання складів.
I варіант. Списати з дошки друковані букви: Л, А, Т, П, О, М,С.
II варіант. Списати з дошки друковані слова: Ліна, Тамара, Поліна,Лариса.
Перевірка. Прочитати записані букви, слова.
Завдання для всіх. На шостому рядку записати під диктовкувеликі букви Л, А, Т, П, О, м, с.
Під час самостійної роботи всі завдання кожного варіанта виконуютьсяна дошці так, щоб запобігти списуванню. Під час перевірки дошка відкривається івсі учні звіряють свої записи.
Тема. Повторення письма вивчених букв.
Фрагмент уроку
Письмо в зошитах.
I варіант. Списати писані букви: з, н, д, і, є, р, к, л, и,п, т.
II варіант. Виписати із ряду букви, у накресленні яких єелемент «пряма похила із закругленням внизу»: а, у, м, і, н, ц, л, п, т, ц, о,х.
Перевірка. Читання написаних букв.
I варіант. Списати склади: ра, ро, ло, пи, на, ну.
II варіант. Розглянути малюнки (коза, теля, курка, корова) ізаписати склади
3 буквами о, а.
Перевірка. Читання записаних складів.
I варіант. Списати слова: сосна, липа, смородина, клени.
II варіант. Записати назви звірів. На дошці малюнки іззображенням диких тварин (мавпа, слон, лев, вовк).
Перевірка. Читання записаних слів.
Спільне завдання.
а) диктант букв, складів, слів: з, н, д, и, а, на, ла, лу,ластівка, леопард;
б) списування друкованого тексту (с. 64 Букваря).
Перед дітьми плакат з варіантами поєднань, алфавіт.
Перевірка. Читання написаних слів.
Урок математики
Тема. Число і цифра 4. Утворення числа 4. Написання цифри 4.
Фрагмент уроку
Приклади поєднання фронтальної, парної та індивідуальноїроботи.
1. Робота над новим матеріалом.
Фронтальна робота. У кожного учня — конверти з геометричнимифігурами. Завдання: разом з учителем школярі кладуть 4 кружечки, 4 трикутники.Колективна лічба геометричних фігур.
Робота парами. Діти виконують запропоновані завдання: поклади4 кружечки,
4 квадрати, 4 трикутники. Фігури викладаються на набірномуполотні. Один учень виходить до дошки і перевіряє виконані завдання, оглядаючипідняті набірні полотна.
Індивідуальна робота. Завдання для I варіанту: покласти 4кружечки, а для
II — 4 трикутники. Перевірка завдань на набірних полотнах.
2. Робота в зошитах (с. 13).
Фронтальна робота. Учитель ознайомлює з цифрою 4. Діти пишутьїї на планшетах, після тренування — в зошитах.
I варіант. Виконати завдання 2. Написати цифру 4. Вставитипропущені цифри. Обвести клітинки за зразком.
II варіант. Завдання учитель готує заздалегідь, роблячи взошитах на всіх рядках намітки олівцем для 3—4 учнів.
Школярі обводять рядок цифри 4, пропущені цифри, по 4клітинки.
3. Робота з дидактичним матеріалом.
Фронтальна робота. Класовод виставляє цифри в будь-якійпослідовності. Один учень на дошці, а всі на парті викладають відповіднукількість паличок або геометричних фігур. Колективно клас лічить їх, потімперевіряє правильність.
Робота парами. Учитель виставляє цифри 3, 2, 4, І. Шестиліткирадяться між собою і показують відповідну кількість смужок на математичномувіялі. Колективним перелічуванням перевіряють правильність виконання завдань.
Індивідуальна робота. Класовод виставляє для кожного варіантацифру, а школярі самостійно відлічують відповідну кількість смужок і показуютьїх: І варіант — З, II варіант — 4,1 варіант — 4, II варіант — 2; І варіант — 2,II варіант — 3.
Що дає така форма організації праці?
Під час фронтальної роботи всі школярі вчаться виконуватипевне завдання. Працюючи парами, вони вчаться допомагати один одному,користуючись різними видами допомоги. Працюють уважно, зосереджено, знаючи, щопісля роботи парами індивідуальні завдання виконуватимуть самостійно.
Здійснюється поступовий перехід до самостійної роботи.