--PAGE_BREAK--2 методика «Исследования активности мышления»
Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.
Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются, трансформируются, ассоциируются — слова или образы — говорят о вербальных беглости и гибкости и об образных беглости и гибкости.
В соответствии с этим делением МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на три субтеста.
1-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать как можно больше женских имен, начинающихся на «С» (второй вариант — мужские имена на «С»). Имена не должны дублировать друг друга: например как «Саша» и «Саня». Можно использовать редкие и «заграничные» имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо — необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 4-5 написанных имен. 2-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см.). Перед ним ставится задача за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков, тематически связанные с водоемами (другой вариант — с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности — окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка. 3-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется на- бор из четырех букв: «Я П Т О» (другой вариант — «Д М И Р»). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:
— предложение состоит из четырех слов; — первое слово начинается на «Я», второе — на «П» и т.д.; — слова не должны повторяться; — предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными (пример: «Дима может играть ракушками»). Норма: 1-2предложения.
Фамилия испытуемого
Имена (норма 4-5)
Рисунки (норма-4)
Предложение (норма 1-2)
Максим А.
+
+
-
Андрей Б.
-
+
+
Игорь С.
-
-
-
Анна К.
-
+
+
Анастасия К.
-
+
+
Василий Т.
-
-
+
Иоанн Д.
+
+
-
Алена С.
-
+
+
Анастасия К.
+
+
+
Илья Д.
+
+
-
Михаил К.
+
+
+
Евгений В.
-
+
-
Алина В.
-
-
-
Алена П.
-
+
-
Элина Т.
-
+
+
Марина С.
-
+
-
Александр Т.
-
+
+
Олег М.
+
+
-
Дмитрий Ф.
-
+
-
Джария О.
-
+
-
Николай А.
+
+
-
Михаил С.
-
+
-
Вадим М.
-
+
+
Дмитрий К.
+
+
+
Максим К.
-
+
-
Егор Д.
+
+
-
Герман С.
-
+
-
Алина К.
-
+
-
Итоги выполнения заданий удобней представлять в процентах.
Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-10%, 2 задание-29%, 3 задание-13%. Всего выполнили задание 52% учеников.
Методика «Лабиринт».
Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.
Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 — 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).
На «письмах» к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В «письмах» к задачам 3 — 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).
Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 — 4 — характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 — 6 — сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 — одновременно ориентиры и направления поворотов.
Инструкция к проведению.
Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 — 10.
Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах «проводит» детей по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».
К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом — елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик».
К задачам 5 — 6:«Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его».
К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Оценка результатов.
При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один — по вертикали, другой — по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике — 44.
К инструкции прилагаются форма протокола, шкала оценок и изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах (см. в Приложении).
Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2
Интерпретация полученных результатов.
38-44 балла — дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 — дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24-31 балл — дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 — для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов — дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
Фамилия испытуемого
Точность выполнения (мах – 42 баллов)
Максим А.
22
Андрей Б.
31
Игорь С.
35
Анна К.
24
Анастасия К.
12
Василий Т.
36
Иоанн Д.
35
Алена С.
35
Анастасия К.
23
Илья Д.
34
Михаил К.
34
Евгений В.
32
Алина В.
24
Алена П.
26
Элина Т.
34
Марина С.
28
Александр Т.
38
Олег М.
40
Дмитрий Ф.
36
Джария О.
27
Николай А.
16
Михаил С.
22
Вадим М.
36
Дмитрий К.
42
Максим К.
32
Егор Д.
36
Герман С.
36
Алина К.
30
Вывод: с заданием справились хорошо 54% человек, не справились с заданием 46 % человек.
Общий вывод: все три вида мышления у класса находятся на среднем уровне и необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления.
§2 Практическая работа по развитию мышления учащихся на уроках технологии.
(формирующий эксперимент)
Исходя из теоретических основ процесс мышления и с учётом тех факторов, которые влияют на его развитие, нами была построена опытно – экспериментальная работа, цель которой — развитие мышления у учеников начальных классов на уроках технологии. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления в рамках уроков технологии. Мы разработали серию специальных заданий, направленных на развитие мышления учащихся и соответствующие программным требованиям по учебнику Конышевой Н. М. «Чудесная мастерская». Нами был выбран учебник для второго класса, хотя возрастная категория 4 класс, т.к. в данный момент в школах отсутствует система провидения уроков технологии, поэтому приходится давать более простой материал. В учебниках Конышевой Н.М. довольно часто используются методы и приёмы, побуждающие детей в процессе анализа конструкции образца активно мыслить, пользоваться такими способами познавательной деятельности, как сравнение, мысленное разделение на части или соединение частей, мысленная трансформация объекта и т.д. Ведь в методике трудового обучения преобладающим методом является прямой показ практических действий учителем и копирование, повторение их учениками. При такой системе обучения внутренняя, ориентировочная часть действия остаётся для ребёнка скрытой, приёмы познавательной деятельности не формируются.
Выбор данной возрастной категории (4-й класс) объясняется тем, что четвероклассники обладают уже определённым запасом базовых умений для проведения опытно – экспериментальной работы. На фоне формирования новых знаний и умений у детей продолжается обогащение чувственного опыта, а также развитие важнейших познавательных процессов (мышления, воображения, памяти и др.) и приёмов учебной деятельности (анализ и отбор информации, оценка объёма работы, действия по её выполнению, контроль и оценка). [36, 128]
С этой целью была проведена работа в виде пяти уроков технологии, соответствующих программным требованиям по учебнику Конышевой Н. М. «Чудесная мастерская» [15]. При разработке уроков учитывался тот факт, что механические действия с предметами не способствуют формированию психических новообразований. Поэтому перед учащимися ставились задания таким образом, чтобы они самостоятельно искали пути их выполнения, а допускаемые при этом ошибки способствовали поиску и стимулировали познание. Чтобы предметно-практическая деятельность имела образовательный и развивающий смысл, практические задания содержали в себе задачи, требующие определённого интеллектуального и эмоционального напряжения.
Что касается содержания работы, то на каждом уроке оно было спланировано таким образом, чтобы внутренняя часть практического действия была обязательным предметом мышления учеников. Задания требовали от учеников самостоятельной ориентировки, корректировки работы в соответствии с условиями. Много времени отводилось анализу конструкции, решению дополнительных задач, обсуждению принципов и приёмов решения и др. Использовались рационально – логические задания (связаны с решением логических задач). А поскольку эти задания решаются рассудочным путём, то и поисковая деятельность учеников на наших уроках была преимущественно интеллектуального свойства. Упражнения рационально – логического содержания мы включали и в ход выполнения основного задания. Сами по себе эти упражнения являются заметной частью познавательной деятельности детей. Именно поэтому такие упражнения не только уместны, но и желательны на любом этапе учебной работы, что мы учитывали и подтвердили в ходе эксперимента. Основной смысл данных заданий заключается в том, чтобы определить, насколько внимательно и точно школьники умеют рассматривать, анализировать образец, запоминать его устройство, понимают ли они смысл всех конструктивных деталей, умеют ли мысленно трансформировать объёмную фигуру и представить себе исходную заготовку, из которой эта форма может быть получена, могут ли организовать поисковую деятельность (или хотя бы пытаются это сделать).
Покажем это на примере нескольких уроков. (Подробное описание уроков см. в приложениях). Урок по теме «Бумажная пластика. Конструирование по образцу». На этом уроке ученики изготавливают фонарик, превращая плоский лист бумаги в объёмно – пространственную конструкцию. Осваиваемый на этом уроке способ трансформации листа требует хорошего пространственного мышления (и работа, разумеется, направлена на развитие этого мышления). Чтобы четвероклассники изготавливали изделие не механически, а осознанно, мы в контексте урока анализируем изделие с точки зрения его конструкции и устройства.
Бумажная пластика. Конструирование по образцу. (2 урока)
Изделие: фонарик из бумаги.
Задачи уроков:
1. Закрепление приема разметки прямоугольника с помощью линейки.
2. Формирование новых приемов бумагопластики.
3. Развитие пространственного мышления и воображения.
Материалы, инструменты, оборудование:
Учитель: учебник; разборный макет фонарика; прямоугольные листы бумаги для демонстрации приемов работы; ножницы; большая линейка; мел для демонстрации приема построения прямоугольника.
Учащиеся: учебник; цветная бумага; прямоугольники из тетрадной бумаги для упражнений (3—4 шт.); линейка, карандаш, ножницы, клей, кисточка для клея в подставке; бумажная макулатура для работы с клеем.
Ход уроков:
1. Сообщение темы. Анализ конструкции фонарика.
Так как скоро Новый год и Рождество, сегодня мы будем делать новогодние украшения, которыми мы украсим класс.
— Откройте учебники на с. 80 и прочитайте заголовок. («Фонарик»). В течение двух последующих уроков нам предстоит сделать фонарик такой же конструкции, как на рисунке. Рассмотрите рисунок и скажите, сколько деталей в этом фонарике. Назовите их(три части фонарика: основа (внутренняя часть), внешняя (украшающая) часть и ручка)
— Как вы думаете, какую геометрическую фигуру представляет собой развертка основы фонарика? (основа фонарика в собранном виде — это трубочка, цилиндр, а ее развертка — прямоугольник.) А развертка внешней части? (в готовом изделии внешняя часть имеет сложную форму, но развертка ее также является прямоугольником.) Ядемонстрирую форму всех частей разборного макета в развернутом виде. Дети убеждаются, что прямоугольный лист бумаги трансформируется в различные формы.
-Могут ли они (развертки основы и внешней части фонарика) быть одинакового размера? (да) Прим:Если эти фонарики мысленно развернуть, то можно представить, что у первого из них развертки обеих деталей вполне могут оказаться одинаковыми прямоугольниками: внешняя деталь растянется, и ее границы могут совпасть с границами внутреннего цилиндра. А у второго, низкого фонарика, внешняя и внутренняя детали имеют разную высоту; их границы совпадают, когда внешняя деталь сплющена, но если ее растянуть, она станет длиннее, чем внутренняя. Показываю разборный образец, сдвигая и растягивая внешнюю деталь фонарика на внутреннем цилиндре.
— Давайте мысленно представим по порядку все действия по изготовлению такого фонарика.Сначала нужно разметить на бумаге все детали, затем их вырезать; из соответствующей заготовки склеить внутреннюю часть — цилиндр; внешнюю деталь согнуть пополам и надрезать через равные промежутки, после чего она может превратиться в красивый фонарик. Этот фонарик без основы легко деформируется, поэтому его приклеивают с двух сторон к цилиндру. В завершение приклеивают ручку, чтобы изделие можно было повесить.
2. Разметка деталей фонарика.
— Выберите каждый из своего набора бумагу соответствующих цветов для основы и для внешней части фонарика. Основа и внешняя часть – это два одинаковых прямоугольника? (да) Их размеры будут равны 8 x12 см. А для чего в учебнике нарисована полоска 10 х 12 х 1 см? (это ручка).
3. Выкраивание прямоугольников, обработка внешней детали. Опыты и
упражнения.
— Вырежьте размеченные прямоугольники и самостоятельно прочитайте инструкцию о том, какую дополнительную обработку следует произвести с внешней деталью фонарика (с. 80). (на схеме показано, что сначала заготовленный прямоугольник сгибают вдоль пополам; затем с обоих краев отгибают полоски шириной в 1 см; после этого заготовку надрезают, делая надрезы от среднего сгиба к отогнутым полоскам).
—Для чего следует отогнуть полоски по краям заготовки и можно ли обойтись без них? (полоски нужны, чтобы внешнюю деталь фонарика можно было подклеить к внутренней; без них это сделать невозможно.)
—Обязательно ли полоски должны быть шириной в 1 см? Могут ли они
быть шире или уже? Могут ли они быть разной ширины?
—Для чего нужно надрезать заготовку? Какой ширины должны быть рас
стояния между надрезами?
-Давайте теперь обратимся к прямоугольникам из тетрадной бумаги, которые вам даны для упражнений и сделаем простые опыты. Сначала их согнём вдоль пополам, а затем на глаз будем отгибать на одном прямоугольнике узкие полоски, на другом широкие, а на третьем разные по ширине. ( Вывод детей: отогнутые по краям полоски могут быть и шире, и уже; от этого меняются форма и внешний вид изделия, но в целом их ширина не обязательно должна вымеряться с большой точностью, она не так существенна (значит, можно отогнуть полоски на глаз, не измеряя). Надрезы на этой заготовке необходимы, поскольку в противном случае прямоугольник не удается свернуть в виде расширяющегося фонарика. Отогнутые полоски сверху и снизу могут быть и одинаковой, и разной ширины, от этого также несколько меняется внешний вид фонарика; но если первый сгиб сделан точно посредине заготовки, то для удобства работы полоски по краям лучше сделать одинаковой ширины. Расстояния между надрезами не могут быть слишком широкими, так как в этом случае не удается придать внешней детали плавный красивый изгиб; лучше всего делать надрезы примерно через полсантиметра или чуть больше). Я подтверждаю это, демонстрируя свои заготовки.
— Очень большое значение для красоты и выразительности этой конструкции имеет аккуратность в выполнении всех операций. Отогнутые полоски не должны быть кривыми, линии сгибов нужносделать как можно четче; надрезы следует выполнить через равные промежутки, равной длины, и они должны доходить точно до сгибов.
(Ученики приступают к обработке внешней детали в соответствии со сделанными выводами).
4.
Сборка фонарика.
- сначала склейте внутренний цилиндр, а затем, после примерки, закрепите на нем внешнюю деталь, придавая ей соответствующую форму. Для того чтобы лучше склеить цилиндр, линию приклеивания можно на несколько секунд прижать к столу изнутри, например линейкой.
5.
Предварительная оценка изделий. Индивидуальная творческая доработка фонарика.
— Поднимите работы вверх, что бы все смогли увидеть работы друг друга. Работа в основном выполнена, изделия получились разными (за счет выбора разной бумаги, а также за счет того, что по-разному обработана внешняя деталь и т.п.).
— Как вы думаете, если декорировать наш фонарик, он станет ещё наряднее и праздничнее? Как можно декорировать? (Можно декорировать фонарик несложным ритмичным узором, расположив его по верхней и нижней полосам и по ручке фонарика. Такой узор лучше сделать из простых элементов, но хорошо подобранных по цвету: ярких кружочков или простой полоски бумаги, фольги. Можно также поместить небольшие сердечки или цветы в местах приклеивания ручки к цилиндру).Для придания большей нарядности достаточно использовать лишь небольшие дополнения и только в том случае, если они действительно способны улучшить внешний вид фонарика.
Прим: ученики в индивидуальном порядке дорабатывают свои изделия и по мере завершения вывешивают их на специально подготовленный стенд для просмотра.
6.
Выставка, обсуждение и оценка изделий.
— На базе одной и той же конструкцииудалось получить разные изделия. Как вы думаете, за счёт чего получились наиболее заметные различия?
Для того чтобы придать фонарику еще более «новогодний» вид, внутренний цилиндр можно обклеить фольгой. Учитель предлагает всем детям начать подготовку таких новогодних подарков.
Урок по теме «Конструирование упаковки заданного размера». Изготавливаемое изделие – подарочная коробка из плотной бумаги. Вопросы для развития мышления такого плана: «Как быть в таких случаях, когда нельзя найти в качестве основы упаковки такую коробку, которая подошла бы по размеру?» (у ребёнка младшего школьного возраста появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует конкретные операции, применимые на конкретном материале), «Внимательно рассмотрите коробку, изображённую рядом с развёрткой, и расскажите о её особенностях: как она выглядит, какой предмет может быть в неё положен?» (при этом вопросе фантазия детей не имела границ: предлагалось положить всё, начиная от еды и заканчивая тем, что они видели в данный момент перед глазами, но при этом все эти вещи удовлетворяли условиям размера коробки), «Как же нам изготовить коробку?» (Дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений), «Может ли такая коробка быть упаковкой для барельефа, изготовленного вами ранее?» (здесь дети очень эмоционально отреагировали, т.к. про то, что барельеф тоже можно положить, они не догадались), «Какого размера прямоугольный лист нужен для коробки, изображённой в учебнике?» (специально было опрошено максимальное количество человек с целью проверки их активности мыслительной деятельности на уроке), «Где в данной развёртке обозначено донышко коробки?», проблемный вопрос: «Какой-то торопливый ученик задумал для украшения разместить на бортиках коробочки цветочки и наклеил их заранее, до сборки изделия. Если же теперь собирать коробочку так, как показано в книге, нам будут видны украшения?» (сначала дети пытались узнать кто этот торопливый ученик, из какого класса, как выглядит, с кем дружит, потом, после того, как экспериментатор пресёк эти вопросы, не имеющие отношения к уроку, дети начали отвечать), «Тот же самый торопливый ученик задумал сделать коробочку, у которой украшающие детали будут не на коротких, а на длинных бортиках. Поскольку он торопливый, то наклеил эти украшения также на уголки, но ещё не успел сделать надрезы на заготовке. Как быть в таком случае?» (интеллектуальные задачи с помощью предметно-практических действий более доступны, легко решаемы), «Как вы думаете, чего не хватает нашей коробочке?» и другие вопросы.
Урок по теме: «Барельеф: техника выполнения, стилизация, композиция». Изделие: декоративная пластина. Вопросы: «Рассмотрите барельефы. Что вы можете сказать о том, каким образом мы могли бы их сделать?», «Как вы думаете, какова будет технология нашей работы?» и др.
Оценивая ход и результаты (анализ продуктов учебной деятельности детей) выполнения данного задания, можно отметить, что многие всё же пытались добиться от экспериментатора прямых указаний и помощи, в связи с тем, что такой вид работ на уроках явился непривычным и основным методом на уроках технологии был прямой показ учителем всех необходимых действий. В обычных условиях систематическое обучение на уроках технологии вообще отсутствует, что, безусловно, самым отрицательным образом сказывается на результатах развития школьников. По мере проведения экспериментальных уроков, направленных на развитие мышления, дети привыкли к такой форме построения учебных занятий, не боялись вопросов, заставляющих их мыслить и т.д. На уроках, проводимых экспериментатором, учащиеся выполняли предложенные им работы, решая их, как задачи. Они осуществляли поисковые действия на всех этапах: активно анализировали образец, пытались мысленно представить конструкцию и сделать схему развёртки. Правильное выполнение работы предполагает, что школьники умеют мысленно трансформировать заготовку и сопоставить части готового изделия с соответствующими частями его развёртки.
Таким образом, система опытно – экспериментальной работы на уроках практического труда включала в себя комплекс взаимосвязанных дидактических компонентов, которые направлены на активизацию познавательных процессов учеников, формирование у них приёмов познавательных действий и способности свободного оперирования этими приёмами.
§ 3 Проверка уровня развития мышления у учеников начальных классов
(контрольный эксперимент)
С целью проверки результатов разработанной нами системы уроков практического труда, направленных на развитие мышления учеников начальных классов на уроках технологии, мы провели контрольное исследование уровня развития мышления у учащихся 4 «Б» класса школы №854.
Организация контрольного эксперимента выглядела следующим образом. Для проверки мы предлагали детям задания, предлагавшиеся им в ходе констатирующего эксперимента. Все методики проводились индивидуально. Каждый участник эксперимента выполнил три проверочных задания.
1 методика « Умозаключение»
Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие — «умозаключение». Обследование проводится в групповой форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка учитель не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Текст заданий напечатан (или написан) крупно на листе бумаги.
Оценка успешности выполнения заданий производится следующим образом:
1 балл – за каждый правильный ответ.
Высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение".
Средний уровень — от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в «зоне ближайшего развития». В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.
Низкий уровень — менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления в учебно- познавательной деятельности.
В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:
Фамилия испытуемого
Точность выполнения (мах – 10 баллов)
Максим А.
8
Андрей Б.
7
Игорь С.
10
Анна К.
8
Анастасия К.
7
Василий Т.
6
Иоанн Д.
10
Алена С.
10
Анастасия К.
10
Илья Д.
10
Михаил К.
7
Евгений В.
6
Алина В.
8
Алена П.
6
Эллина Т.
10
Марина С.
9
Александр Т.
6
Олег М.
7
Дмитрий Ф.
10
Джария О.
6
Николай А.
7
Михаил С.
10
Вадим М.
8
Дмитрий К.
7
Максим К.
10
Егор Д.
10
Герман С.
10
Алина К.
10
Из приведённой выше таблицы следует, что средний арифметический балл точности выполнения = 8.4 (из 10 максимальных).
Вывод: уровень мыслительных операций, таких как умозаключение, у детей повысился. Дети более точно могут устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Учащиеся научились выделять главные признаки в понятиях.
продолжение
--PAGE_BREAK--2 методика «Исследования активности мышления»
Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом, уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.
В приведённой ниже таблице отражено то, как дети справились с заданием:
Фамилия испытуемого
Имена (норма 4-5)
Рисунки (норма-4)
Предложение (норма 1-2)
Максим А.
+
+
-
Андрей Б.
+
+
+
Игорь С.
+
+
-
Анна К.
+
+
+
Анастасия К.
+
+
+
Василий Т.
-
+
+
Иоанн Д.
+
+
-
Алена С.
+
+
+
Анастасия К.
+
+
+
Илья Д.
+
+
+
Михаил К.
+
+
+
Евгений В.
+
+
+
Алина В.
-
+
+
Алена П.
-
+
+
Элина Т.
-
+
+
Марина С.
+
+
+
Александр Т.
-
+
+
Олег М.
+
+
+
Дмитрий Ф.
-
+
+
Джария О.
-
+
+
Николай А.
+
+
+
Михаил С.
+
+
-
Вадим М.
-
+
+
Дмитрий К.
+
+
+
Максим К.
-
+
+
Егор Д.
+
+
+
Герман С.
-
+
+
Алина К.
-
+
+
Итоги выполнения заданий удобней представлять в процентах.
Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-20%, 2 задание-33%, 3 задание-29%. Всего выполнили задание 82% учеников.
Вывод: повысилась активность мышления у детей, т.е. детям стало проще решать интеллектуальные задачи.
Методика «Лабиринт».
Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.
Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 — 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).
На «письмах» к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В «письмах» к задачам 3 — 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).
Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 — 4 — характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 — 6 — сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 — одновременно ориентиры и направления поворотов.
Инструкция к проведению.
Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 — 10.
Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».
Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах «проводит» детей по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».
К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом — елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».
К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик».
К задачам 5 — 6:«Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его».
К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».
Оценка результатов.
При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один — по вертикали, другой — по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике — 44.
К инструкции прилагаются шкала оценок.
Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2
Интерпретация полученных результатов.
38-44 балла — дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 — дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24-31 балл — дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 — для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов — дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
Фамилия испытуемого
Точность выполнения (мах – 42 баллов)
Максим А.
36
Андрей Б.
40
Игорь С.
38
Анна К.
31
Анастасия К.
29
Василий Т.
42
Иоанн Д.
40
Алена С.
35
Анастасия К.
36
Илья Д.
42
Михаил К.
40
Евгений В.
34
Алина В.
32
Алена П.
28
Элина Т.
42
Марина С.
38
Александр Т.
42
Олег М.
42
Дмитрий Ф.
34
Джария О.
40
Николай А.
34
Михаил С.
38
Вадим М.
36
Дмитрий К.
42
Максим К.
36
Егор Д.
42
Герман С.
42
Алина К.
36
Вывод: с заданием справились отлично 50% человек. Дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
Выводы по главе 2
Таким образом, по результатам проведения экспериментальной системы уроков практического труда (направленных на развитие мышления детей на уроках технологии, где учащиеся выполняли не только практические задания, но и решали задачи, основанные на умственных действиях), мы можем фиксировать, что у большинства учащихся стал более высокий уровень мышления.
В ходе исследования подтверждена первоначально выдвинутая гипотеза. Нам удалось наглядно показать, что развитие мышления младших школьников на уроках технологии будет успешным, если учащиеся будут выполнять не только практические задания, но и решать задачи, основанные на умственных действиях: мысленное преобразование (трансформация форм на плоскости и в объёме), мысленное представление конструкции изделия, выделение в нём основных частей и деталей, определение их формы и взаимного расположения.
Мы подтвердили, что мышление на этих уроках должно рассматриваться в общедидактическом плане – как общая способность решать задачи, основанные на умственных действиях, а не простое умение выполнять репродуктивные действия по инструкции.
Подводя итоги проделанной работы, следует отметить, что в ходе неё подтвердилась эффективность разработанной методики развития у младших школьников мышления на уроках технологии.
Обобщая полученные результаты, следует отметить, что экспериментальная система обучения позволила большинству учащихся перейти на более высокий уровень мышления.
Заключение
Особенность уроков практического труда состоит в том, что в них понятийные (абстрактные), образные (наглядные) и практические (действенные) компоненты мыслительной деятельности занимают равноправное положение, реально взаимодействуя между собой. Это подтверждается специальными исследованиями целого ряда отечественных ученых (Т.Н. Борковой, Т.И. Данюшевской, Т.В. Кудрявцева, Э.Г. Серебряного, Э.А. Фарапоновой и др.). [14, 14]
В исследовании известного психолога Н.Ф. Талызиной было доказано, что для успешного формирования новых умственных действий в процесс обучения необходимо включать «…действия внешние, материальные. Они дают возможность невидимые внутренние действия сделать видимыми, показать их содержание учащимся, сделать их понятными. Необходимость введения материальных вещей, моделей в процесс обучения давно подмечена в педагогике и сформулирована в виде так называемого принципа наглядности. Однако для формирования умственных действий следует вводить в процесс обучения не только вещи, но и материальные действия учащихся, направленные на них. Как без внешних предметов нельзя сформировать понятие, так и без внешнего действия не может быть сформировано мыслительное [32, стр.12].
Уроки практического труда совершенно необходимы для полноценного развития школьника. Ведь познавательная деятельность, освоение окружающего мира не сводится только к абстрактно-логическим процессам. В действительности эта деятельность намного сложнее и глубже и в ней принимают участие все структуры личности. [13, 82]
Итак, можно утверждать: если бы не существовало уроков практического труда, в начальной школе их следовало бы специально придумать только для того, чтобы дети имели возможность полноценно и гармонично развиваться и осуществлять познавательную деятельность в тех формах и видах, которые запрограммированы самой природой [14, стр.14].
Список Литературы:
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология (4-е изд.). — М.: Академический Проект, 2003.
2. Аромштам М.С. Педагогические условия организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения. – М, 2004.
3. Балдина Е. С. Педагогические условия развития мышления младших школьников на уроках технологии (труда) и подготовка учителя //Методическая подготовка учителя начальных классов к работе в условиях модернизации столичного образования. –М.: МГПУ, 2003.
4. Большой психологический словарь /Под. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. – М.: ОЛМА – ПРЕСС, 2004.
5. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание, 1983.
6. БСЭ, т. 28, 2-е изд. Государственное научное издательство БСЭ, 1954.
7. Волков Б. С. Психология младшего школьника. –М.: Педагогическое общество России, 2002.
8. Выгонов В.В. Практикум по трудовому обучения. — М.: Академия, 1999.
9. Выготский Л.С. Основы дефектологии.- Спб.: Лань, 2003.
10. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. – М.: МГОПУ, 1995.
11. Дарвиш О.Б. Возрастная психология.- М.: Владос – пресс, 2004.
12. Ильина Н.Н. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребенка к школе. – М.: ООО Аквариум — Принт, К.: ОАО Дом печати – ВЯТКА, 2005.
13. Конышева Н. М. Проблемы современного урока практического труда //Начальная школа, 2001 №4.
14. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе.- Смоленск: Ассоциация ХХIвек, 2007.
15. Конышева Н. М. Чудесеая мастерская: учебник для учащихся 2 класса начальной школы. -М.: Ассоциация 21 век, 2000.
16. Конышева Н. М. художественно – конструкторская деятельность. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2001.
17. Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника //Хрестоматия по возрастной психологии. -М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1998.
18. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). – М.: УРАО, 1997.
19. Львов М. Р. Основы теории речи. – М.: Академия, 2002.
20. Младший школьник: развитие познавательных способностей /Под. ред. И. В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.
21. Немов Р. С. Психология. – М.: Просвещение, 1990.
22. Немов Р. С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. – М.: ВЛАДОС, 2003.
23. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования /Сост. Е.И. Рогов. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003
24. Общая психология. /Под ред. А.В. Карпова.- М.: Гардарики, 2005.
25. Практикум по возрастной и педагогической психологии /Авт.-сост. Е. Е. Данилова; Под. ред. И.В. Дубровиной. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.
26. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2-х классов. Составитель Д. В. Лубовский. –М.-Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2003.
27. Психодиагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов. Рабочая тетрадь. /Сост. Д. В. Лубовский. – М. – Воронеж: Издательство Московского психолого-социального института, 2002.
28. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательский центр Академия, 1998.
29. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов педагогических вузов.- М.- Воронеж: Издательство «Институт практической психологии», 1996.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб.: Питер Ком, 1999.
31. Стаценко Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. – М.: МГПУ, 2001.
32. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.
33. Теплов Б. М. Практическое мышление //Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. – М., 1981.
34. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: АПН РСФСР, 1961.
35. Тихомиров О. К. Психология мышления. – М.: Академия, 2005.
36. Уроки в начальной школе. Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, 2 класс, 2-я четверть. – М.: Начальная школа, 2002.
37. Федосеева О. И. Развитие гибкости мышления младших школьников //Начальная школа, 2004 № 2.
38. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. – М.: Институт практической психологии, 1997.
39. Цирулик Н.А., Проснякова Т.Н. Умные руки. Учебник для 1-ого класса. -Самара: Издательство «Учебная литература», 2004.
40. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2007.
Приложение 1
продолжение
--PAGE_BREAK--