--PAGE_BREAK--Емоційно-виховний потенціал мистецтва міститься у самій його суті і пояснюється тим, що емоційний чинник, естетичні ідеали — первинні відносно інтелекту в формуванні духовних інтересів, ставлення до світу. Виховні та художньо-розвивальні цілі у структурі мистецтва є провідними відносно навчальних. Адже саме вирішення розвивальних завдань насамперед формує рівень художньо-творчої свідомості особистості, що й визначає ступінь залучення її до культурних процесів [13, 37].
Державний стандарт початкової освіти з навчальної дисципліни «Образотворче мистецтво» передбачає такі основні завдання викладання образотворчого мистецтва в початкових класах:
■ розвиток специфічних для художньо-творчого процесу універсальних якостей особистості як основи для розвитку її творчого потенціалу, художньо-творчої уяви, оригінального, нестереотипного асоціативно-творчого мислення, художньо-образних якостей зорового сприйняття, спостережливості, зорової пам'яті та ін.;
■ формування в дітей художньо-естетичного ставлення до дійсності, здатності до художнього пізнання світу та його образної оцінки; розвиток таких особистих якостей, як відчуття краси та гармонії, здатність емоційно відгукуватись на різноманітні вияви естетичного у навколишньому світі, вміння підмічати прекрасне у спостережуваних явищах та усвідомлювати його, потреба в спогляданні та милуванні;
■ формування знань і уявлень про образотворче мистецтво, його історію та роль у житті людей, розуміння мови різних видів мистецтва, усвідомлення ролі художнього образу в мистецтві і розвиток навичок його сприйняття та емоційно-естетичної оцінки, культури почуттів;
■ формування потреб і здібностей до продуктивної художньої творчості, вміння створити виразний художній образ, оригінальну композицію мовою виду образотворчого мистецтва, оволодіння основами художньо-образної мови і виражальними можливостями художніх матеріалів та різних видів художніх технік, що допоможе набути свободи вираження у творчості;
■ розвиток сенсорних здібностей дітей, що більшою мірою сприятиме повноцінності художньо-естетичного сприймання й поліпшенню якісного боку художньо-творчої діяльності [4, 3-4].
Програма з образотворчого мистецтва [45] складається з двох головних розділів – сприймання та практичної (творчої) художньої діяльності. Розділ «Сприймання» включає два взаємопов'язаних види діяльності – естетичне сприймання дійсності та сприймання мистецтва. Саме у цьому розділі охарактеризовані можливості формування емоційно-почуттєвої сфери молодшого школяра.
Зорове сприйняття в будь-якому віці домінує над іншими. Через це важливо якомога раніше закласти фундамент для подальшого активного вдосконалення зорової системи учнів. У молодших класах головна увага спрямовується на розвиток зорової потенції дітей (концентрація уваги, розрізнення, порівняння та вибір, здатність оперувати готовими образами тощо). Саме тому художню освіту дітей пропонується починати із зовнішніх спостережень, становлення диференційованого зору. При цьому до завдання роботи з дітьми в цьому віці повинно входити: розвиток уяви (асоціативно-образного мислення, так званої комбінаторської здібності), чуття кольору та композиції [52, 188].
У школярів провідну роль у передаванні виражальних якостей і особливостей предметного оточення відіграє колірна композиційна образотворча діяльність, в якій головна практична орієнтація в роботі на площині зводиться до площинних форм вираження і трактування тривимірного простору доперспективними засобами зображення та передаванням перспективних явищ на елементарному рівні.
Організовувати роботу дітей слід таким чином, щоб вона велася на окремих аркушах паперу (не в альбомах), розмір, пропорції і форма яких обумовлюється характером завдання. Чим молодші діти, тим частіше в роботі з ними треба використовувати кольоровий і тонований папір. Це економить час та сили дітей, привчає їх до колірної заповненості поверхні, а також викликає певні емоції внаслідок своєї нестереотипності [30, 6].
Застосовуваний у процесі навчання молодших школярів головний метод роботи мусить ґрунтуватися на імпровізаційному стилі роботи народних майстрів, який узгоджується з імпровізаційною природою і емоційним характером дитячої творчості [19, 11]. Так, із самого початку навчання необхідно стимулювати виконання художньої роботи без попереднього контуру, наприклад, пензлем «від плями», крейдою, тушшю, ножицями. Такий метод має переваги щодо художнього розвитку дітей, він сприяє збереженню жвавості і безпосередності образотворчої діяльності; розвиває чуття характеру силуетної форми, цілісне, емоційне бачення (як необхідну умову художності); допомагає подолати властиву дитячому малюнку статичну форму зображення, переважаючу увагу до деталей, виховує культуру сприйняття, здатність до художнього узагальнення.
У розділі «Сприймання» учні повинні як у навколишньому світі, так і в творах мистецтва набути початкових навичок спостерігати та сприймати різноманітність барв природи у різні пори року; особливість та виразність форм; емоційно-естетичний аспект кольору та форми [45, 129].
Краса здавна вважалася могутнім засобом морального вдосконалення особистості. Взаємозв’язок доброго і прекрасного знаходив відображення в різних філософських системах минулого. Педагогічний аспект цієї проблеми знаходять своє відображення в єдності естетичного і морального виховання учня. Ця єдність «визначається, по-перше, єдністю кінцевої мети кожного з них — формуванням всебічно розвиненої, гармонійної особистості; по-друге, єдністю духовної сутності людини, яка не може бути розсічена на ізольовані складової частини» [36, 57].
Головне завдання естетичного виховання полягає і в тому, щоб засобами мистецтва прищепити людині високі норми і принципи моралі, прагнення до творчої діяльності, яка є засобом реалізації духовних потреб особистості [15, 43]. Відрив естетичного виховання від морального призводить до того, що завдання першого зводяться лише до формування естетичного смаку; ототожнення ж їх — друга крайність, бо тоді естетичне виховання є лише частиною морального.
Навчити школярів цілісного, емоційного й глибокого аналізу творів мистецтва не можна без виховання в них навичок художнього сприйняття. Естетичне сприймання, освоєння дійсності — це передусім діяльно-емоційне сприймання [19, 15]. Стосовно творів декоративно-прикладного мистецтва, то воно базується на здатності відтворити ціле за частинами.
У моральному й естетичному вихованні в процесі оволодіння мистецтвом вирішальною ланкою є формування в школярів здатності сприймання і уяви. Формування цих двох сторін художнього процесу має ґрунтуватись, поряд із знанням законів і правил, на чуттєвому, емоційному фундаменті [26, 253].
У школярів, які прагнуть досягти високої майстерності, процес творчої діяльності завжди збуджує позитивні емоції. Робота з цими школярами спрямована на засвоєння виражальних засобів народного мистецтва (форм, ліній, ритмів, пропорцій, контрасту світла і тіні, гармонійного поєднання кольорів у виробах.). Зустрічі з народними майстрами, екскурсії в музеї, на підприємствах художньої промисловості, як показує досвід, уже в другокласників викликають захоплення оптимізм, приплив енергії [42, 18
Тільки творчий характер занять, які вимагають інтелектуальних і емоційних зусиль, дає школярам насолоду від процесу праці. Організовуючи його, доцільно якомога раніше переходити від підготовчої роботи до творчої. Тоді позитивні емоції виступатимуть як важливе підкріплення вищих соціальних мотивацій, виявлятимуться додатковим стимулом, поштовхом до більш інтенсивної діяльності [7, 60]. Радість прояву своїх внутрішніх сил закріплює, робить стійкою потребу особистості праці. Створюються оптимальні умови для забезпечення єдності трудового, морального й естетичного виховання учнів.
На основі емоційних процесів формуються почуття, суть яких полягає у збуджені, узагальненні й систематизації різноманітних емоцій у процесі розвитку моральних-естетичних якостей людини. А процес діалектичного взаєморозуміння знань і почуттів сприяє формування переконань [25, 62]. Внаслідок цього моральні й естетичні почуття стають глибоко усвідомленими, принципово вмотивованими спонукальними силами діяльності учня. Формування інтересу до декоративної творчості ґрунтується не лише на стійкому емоційному піднесенні, а й на усвідомленні суспільної значущості прикладної діяльності [11, 31].
Естетичне виховання починається у ранньому віці дитини. Вже в дошкільному віці дітей оточують відповідно дібраними іграшками, впроваджують у побут дитячого закладу музику, навчають дітей рухів під музику, співу, малювання, ліплення, аплікації, виразного читання віршів тощо. Значно розширюються можливості естетичного виховання дітей у шкільному віці.
Змістові орієнтири естетичного виховання молодших школярів охоплюють:
· розуміння краси в навколишній дійсності, природі, трудовій діяльності як у школі, так і за її межами;
· елементарне тлумачення змісту творів мистецтва;
· емоційне сприймання різних видовищ (теле-, кінофільмів, вистав, концертів), архітектури, пам'ятників культури, вияв шанобливого і дбайливого ставлення до них;
· розвиток нахилів до художньої творчості (виразне читання, малювання, ліплення, аплікація, хореографія), творчої фантазії, гумору;
· додержання елементів культури поведінки, прагнення до охайного зовнішнього вигляду, художнє оформлення класної кімнати, місця для домашніх занять, найпростіших наочних посібників;
· уявлення про негарні вчинки, розв'язність, неприйняття неохайності й нечепурності в зовнішньому вигляді [59, 63].
Провідними шляхами й засобами естетичного виховання у початковій школі виступають: навчання й поза класна робота; природа; праця; мистецтво; естетика побуту, обстановки, поведінки; фізкультура і спорт [7].
Навчальна робота представляє можливості естетичного виховання молодших школярів через уроки музики, образотворчого мистецтва, рідної мови, читання, трудового навчання. Завдання естетичного виховання реалізуються також на уроках позакласного читання, математики, ознайомлення з навколишнім світом, природознавства (рідний край) і т. ін.
Естетичне виховання, що проводиться на уроках, доповнює позакласна робота у різних гуртках: драматичних, виразного читання, літературних, хореографічних, художньої гімнастики, образотворчого мистецтво, у хорах, оркестрах, ансамблях. Значна частина роботи припадає на позашкільні заклади: Малі академії мистецтв, центри естетичної творчості дітей та молоді, мистецькі дитячі студії, бібліотеки, дитячі опери, лялькові театри, дитячі кінотеатри й філармонії, туристські станції та станції юних натуралістів, спортивні комплекси, дитячі організації України, дитячі залізниці тощо. Велике значення для піднесення естетичного виховання має участь дітей у конкурсах і оглядах художньої самодіяльності, фестивалях, олімпіадах, концертних програмах, художніх виставках, відзначенні народних і шкільних свят, обрядах, дитячих ранках, лінійках, зльотах, порадах, іграх і забавах [15].
Прекрасним засобом естетичного виховання молодших школярів виступає природа. Вихованню любові до прекрасного з природі сприяють екскурсії, походи, прогулянки, вивчення творів мистецтв, присвячених природі. Однак тільки перебувати серед природи недостатньо для естетичного виховання. Тому під час прогулянок, походів, роботи на пришкільній ділянці, на спортивному майданчику, при озелененні й благоустрою міст і сіл слід звертати увагу на багатство фарб у природі, досконалість і гармонію її форм.
Повне естетичне виховання молодших школярів немислиме без їх участі в праці, такої, що, як писав поет, «переростає у красу». Розвивати здібність бачити прекрасне у творчій праці, будити радість активної участі в ній, розуміння її високого призначення, створювати святкову, естетичну обстановку трудової діяльності — ось необхідні шляхи естетичного виховання [15, 42].
Величезну роль в естетичному вихованні молодших школярів відіграє мистецтво у всіх його багатющих видах і жанрах. Адже вплив його надзвичайно дійовий, емоційний, привабливий для дітей. Художня книга, пісня, музика, художні картини, скульптура, будівельна архітектура, танці, твори прикладного народного мистецтва будять емоційні переживання і своєю привабливістю кличуть до збереження й примноження всього найкращого на землі й у власній поведінці, до вияву й розвитку своїх власних художніх здібностей.
1.2 Реалізація завдань естетичного виховання на уроках живопису
Актуалізація проблеми естетичного виховання дітей вимагає переосмислення змісту діяльності вчителя на уроках образотворчого мистецтва, пов'язаної з формуванням особистості в умовах художньо-творчої діяльності молодших школярів.
Проблемам естетичного виховання на уроках образотворчого мистецтва присвячений цілий ряд робіт з методики, мистецтвознавства і психології. Так, І.Ф. Гончаров вважає, що безпосередність естетичного сприймання є вторинною і виробляється з досвідом. На перше місце він ставить безпосередній емоційний вплив мистецьких образів твору. Для розвитку художнього сприймання автор рекомендує розвивати відтворююче сприймання, використовувати такі методи і прийоми роботи, як спостереження, аналіз розглянутих пейзажів, збагачення практики художнього сприймання взагалі, ознайомлення учнів із прийомами побудови мистецького образу в конкретному творі мистецтва і т. ін. [48, 52].
М.Л. Лейзеров підкреслює, що художньо-мистецьке сприймання завжди є осмисленням, витлумаченням, розкриттям змісту. Воно, вважає психолог, «ніяк не може бути зведене до враження лише самими фарбами, звуками, самим словом, що звучить, — це тільки ступінь сприймання. Воно буде побутовим, чисто формальним, якщо цим обмежиться – людина залишиться сліпою до того, що виражають звуки, форми, фарби, слова» [13, 37].
Сучасна методика викладання образотворчого мистецтва у початкових класах спрямовує увагу вчителя на формування відтворюючої і творчої уяви, вміння бачити мистецький твір, сприймати його емоційний зміст [19, 10]. Перша стадія сприймання здійснюється при первинному сприйманні твору мистецтва. Сприймання у процесі спостереження за специфікою побудови образів мистецького твору формує естетичне співпереживання учнів. Без особистісного, суб'єктивного сприймання у свідомості школяра не може реалізуватися і об'єктивний естетичний смисл твору мистецтва.
Сприймання ж мистецького твору неможливе без мислення. Як зазначає Л.С.Виготський, дитина поступово осягає значення і прихований смисл мистецького образу, проходячи кілька рівнів узагальнення, оволодіваючи мовою, виходячи з дитячого синкретизму до наукового, понятійного мислення [20, 166]. М.М. Герман, підтримуючи цю думку, вказує на те, що сприймання мистецького твору є першим етапом його цілісного сприймання, вищою ж сходинкою є сприймання обдумане, у процесі якого відбувається глибоке осягнення образів та змісту мистецького твору [27, 39].
Твори образотворчого мистецтва, музики, архітектури глядачі, слухачі сприймають безпосередньо органами відчуттів, тобто сприймають той матеріал, з якого «зроблений» твір. Є.В.Колесникова, В.О.Лозовий зазначають, що у процесі сприймання образів з'являється установка, яка випливає з попереднього досвіду суб'єкта, подібно до того, як це має місце у його практичній діяльності [13, 36].
Характеристиці дій, які приводять до формування образу сприйняття, було присвячене дослідження Г.Виноградової [1162]. Вона довела, що для того, щоб отримати образ предмету, необхідна не тільки механічна дія з предметом, але й складна дія, яка утримує у собі декілька окремих дій, які співвідносяться з деякими властивостями предмета сприймання.
Формування сприйняття дійсності (предметів тощо) відбувається у школярів рано і дає їй змогу правильно сприймати предмети, явища у відносно складних умовах. На противагу Фолькельту, який підкреслює суб'єктивність, предметність, емоційність, подібність учнівського сприймання, Б.С. Мейлах показав, що в ситуації механічного відчуття предметів учень абстрактні фігури вважає обдуманими предметами: наприклад, коло – сонце, трикутник – будинок тощо [див. 24, 6].
Як свідчать наукові дослідження [19], викладка подій, характеристика образів, взаємовідносин між моментами композиції мистецького твору створює сприятливі умови для вияву специфічної активності школяра, дуже близької за своїм характером до раніше проявлених у неї форм практичної і навчальної діяльності. Цю форму активності вчені умовно назвали «співдією» аналогічно до терміну «співпереживання». Тому що учень подумки стає на позицію героя мистецького твору, співчуває його успіхам або невдачам і разом з ним хоче досягнути конкретної цілі. Практична діяльність є основою для появи естетичного сприйняття предмета. П.О. Кушаєв помітив, що школяреві спочатку потрібно набути практичного життєвого досвіду, перед тим як він набуде для неї естетичного змісту [35].
продолжение
--PAGE_BREAK--Якщо справедливим є те, що основним моментом, який зумовлює розуміння художньо-мистецького твору у дітей молодшого шкільного віку, є характер, його естетичне сприйняття, — то можливо добитися розуміння ними і навіть складніших мистецьких образів.
Спостереження за деякими ступенями у розвитку сприйняття учнів 1-4 класів показали, що воно не може бути приведене до простого вправляння органів чуття. Розвиток сприйняття школярів можна адекватно зрозуміти тільки у зв'язку з розвитком їх особистості, у зв'язку із загальним розвитком їхньої діяльності. На основі практичного досвіду молодший школяр вчиться розуміти, відчувати, набуває емоційності, чуттєвості [15, 42-43]. У зв'язку з цим і проходить розвиток особливої діяльності – сприйняття, що й визначає естетичне ставлення до предметів та об’єктів мистецтва.
Необхідно також підкреслити, що сформована навичка сприймання мистецького твору передбачає повну автоматизацію перших кроків споглядання. Розкодування образів не викликає труднощів, всі зусилля школяр витрачає на усвідомлення образної системи твору мистецтва, на відтворення в уяві образного світу твору, на розуміння його ідеї і свого власного ставлення до неї. Однак перетворення зображальних знаків в образні, доступні для розуміння символи – досить трудомісткі операції, які часто затьмарюють всі інші дії, і сприймання твору мистецтва, таким чином, перетворюється у простий розгляд зображених на ньому предметів, а не стає спілкуванням з автором картини [27, 41].
Саме тому первинне сприймання мистецького твору повинно відбуватися під керівництвом вчителя. Досвід підтверджує, що незвичні для учнів мистецькі образи й символи, що приховують смисл твору мистецтва, легше сприймаються, якщо вчитель актуалізуватиме життєвий досвід учнів та водночас проводитиме аналогії між вже розглянутими картинами та біографією художника. При цьому педагог сам зобов’язаний грамотно вживати різні терміни і поняття на позначення символіки картини, вміти знаходити для пояснення слова, зрозумілі дітям та водночас – правильні з погляду науки [32, 15]. Розповідаючи про мистецький твір, вчитель має виявити власну творчість, але бажано, щоб застосовувані визначення й трактування картини не тільки були зрозумілими учням, а й науково точні. Через форму, дану вчителем, орієнтуючись на інтонацію, жести, міміку та попередній досвід, учень проникає у зміст твору мистецтва, усвідомлює його сутність.
У молодшому шкільному віці учні вже починають усвідомлювати особливі закони побудови твору мистецтва, його символізм і приховану значущість окремих елементів картини. Школяр вже розрізняє предмет, образ і його символічний зміст у поєднанні з іншими мистецькими образами. Проте часто надто складна форма й надмірний символізм стає перешкодою на шляху до розуміння змісту картини [14, 20].
Учні 1-4 класів у своєму повсякденному сприйманні предметів і явищ дійсності узагальнюють їх на рівні загального уявлення. Але емпіричні знання про світ є необхідними, оскільки у нього є своя сфера компетентності – це сфера безпосереднього у світі, яке виражається у таких категоріях, як кількість, якість, властивості, міра тощо.
Образне узагальнення формується у конкретно-чуттєвій формі, у формі одиничного. Одиничне виражає загальне, художній образ дає учневі можливість чуттєво сприйняти сутність явища як безпосередню реальність, тому одиничне у творі мистецтва вимагає іншого шляху пізнання.
До узагальнення в мистецькому образі молодші школярі підходять із звичними для них і властивими їх віку розумовими операціями емпіричного узагальнення, тому глибокі суттєві зв'язки мистецького образу часто залишаються для них не розкритими. Виникає широкий розрив між засобами творчого узагальнення у картині і можливостями його сприймання й осмислення на рівні емпіричного мислення [6].
Навчити молодшого школяра осягати художню умовність мистецького твору і возвеличуватись над безпосередністю життєвих відношень можна тільки тоді, коли дозрівають необхідні психічні передумови для стрибка у світ довільності і усвідомлення. А ця якість якраз і починає формуватися в учнів молодшого шкільного віку.
За дослідженнями Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, які по-різному розв'язують проблему психічного розвитку учнів 1-4 класів, у методиці мистецтва з'явились спроби знизити вікові пороги доступності творів мистецтва сприйманню з метою підвищення інтенсивності естетичного розвитку учнів початкової школи [51, 114-115].
Якщо говорити про види узагальнення у зв'язку із засвоєнням такого навчального предмету, як образотворче мистецтво, то слід мати на увазі образне узагальнення, яке є необхідною властивістю розуму кожного школяра. Що стосується понятійного узагальнення, яке пов'язане із засвоєнням основ науки про мистецтво, то воно не може бути сформованим у відриві від образного узагальнення.
Образне узагальнення передбачає аналіз суттєвих зв'язків між художніми деталями, з яких будується образ. У тому випадку, коли учні говорять, що «це придумав художник», і міркують про те, як «буває у житті» і «як не буває», і знаходять розуміння вимислу зображеного, то це ще не початок наївно-реалістичного ставлення до мистецтва, тому що у всіх цих судженнях вони будують своє образне узагальнення емпірично, на видимих зв'язках між «речами» реального життя [41, 21].
Для учнів початкових класів характерною є така особливість мислення, як синкретизм, який до 9-10 років переходить із безпосереднього сприймання у вербальний план. Синкретизм полягає у тому, що явища, які сприймаються одночасно у часі або в просторі, або разом дані у сприйманні, ставляться у причинний зв'язок. Справжні (глибинні) причинні зв'язки ще недоступні самостійному сприйманню школяра, і він бачить залежність причини і наслідку в поверхових зв'язках там, де явища, факти, предмети реального світу дійсно пов'язані часом або місцем (але не причинними зв'язками) [21, 16]. Ця особливість дає про себе знати інколи у молодших підлітків, проявляючись у сприйманні графічних творів (ілюстрацій, малюнків). У надрах підліткового суб'єктивізму (здатність «пояснити» все, чого б це не вартувало) вже починає зароджуватись нова сходинка узагальнення, властива наступним етапам розвитку особистості.
І.І.Демченко вважає, що у сприйманні мистецького твору важливим є розуміння основної ідеї змісту картини. Провівши ряд досліджень, він виявив недоліки, що перешкоджають розумінню ідеї:
§ невміння виділити провідний мистецький образ та символічний зміст у тих випадках, коли він вводиться неявно або коли основний для сюжету образ не співпадає з провідним для розуміння ідеї;
§ відсутність установки на детальний аналіз і співставлення особливостей мистецьких образів та їх узагальнення;
§ відсутність використання знань дійсності при осмисленні образів мистецького твору [26, 253-254].
Тому для того, щоб учні молодших класів правильно сприймали картину, автор виділяє ряд етапів і мислительні операції обдумування ідейного змісту мистецьких творів [25, 63]:
1) виділення провідних для розуміння ідеї символів та образів;
2) детальний аналіз всіх основних особливостей провідних образів. Потім ці особливості осмислюються за допомогою знань дійсності. Далі словесно формулюються особливості провідного мистецького образу;
3) аналіз всіх образів картини в їх співвідношенні до провідного мистецького образу;
4) визначення головної ідеї твору мистецтва: синтез і узагальнення зробленого раніше аналізу картини і осмислення цього синтезу;
5) визначення суспільного і історичного значення твору мистецтва.
Щодо естетичної оцінки мистецького твору, то учні 1-4 класів особливо високо оцінюють картини, які викликають у них найсильніші переживання – ті, що найбільше відповідають особливостям їх особистості, їх установкам і духовно-естетичним потребам. Школярі можуть споглядати твори мистецтва не лише з навчальною метою, але й заради естетичних переживань, які можливі лише тоді, коли твір зачіпає особистість учня, задовольняє його естетичні та інші духовні потреби.
Коли мистецький твір близький школяреві, тоді суб'єктивний емоційний критерій забезпечує емоційне переживання об'єктивних смислових переваг твору. Якщо ж зображене на картині не торкається особистості, то дія емоційного, суб'єктивного критерію може проявлятися в естетичних оцінках людей у трьох формах [27, 40]:
1. Інколи емоційний фактор заважає учням об'єктивно оцінювати художні переваги більш чи менш чужих творів мистецтва. Вони свою оцінку твору ототожнюють з об'єктивними особливостями творів.
2. Суб'єктивний фактор при оцінці творів, чужих для сприймання, може проявлятися у більш пом'якшеній формі, не заважаючи давати поряд із суб'єктивною оцінкою і об'єктивну оцінку його мистецько-естетичних особливостей. Цьому сприяє установка на об'єктивну оцінку образотворчих переваг творів мистецтва.
3. Молодші школярі, котрі емоційно вразливі, можуть відчувати естетичну насолоду і від споглядання творів, у тій чи іншій мірі емоційно чужих для особистості. Суб'єктивність емоційного критерію в них полягає у тому, що більш чужі для них твори вони переживають менш інтенсивно і дають таким картинам естетичні оцінки хоча й високі, але нижчі, ніж мистецьким творам, емоційно близьким для них.
Але до відчуття естетичної насолоди мистецьким твором, сприймання його об’єктивних переваг необхідно оволодіти й аналізом особливостей образної структури картини, навчитися розглядати форму твору у зв'язку з його змістом тощо, тобто оволодіти практично критеріями оцінки творів мистецтва.
Л.С. Виготський, вивчаючи сприймання і розуміння мистецького твору у молодшому шкільному віці, зазначає, що важливою умовою розуміння картин є розуміння самих образів та символів [20, 231].
У процесі дослідження були виявлені 4 основних рівні сприймання і розуміння мистецьких творів учнями 1-4 класів:
I рівень — репродуктивний. Він має 2 підрівні:
а) фрагментарний;
б) сюжетно-логічний;
II рівень — емоційно-сюжетний;
III рівень — інтуїтивно-художній;
IV рівень — елементарний усвідомлено-художній [48, 51-52].
Ці рівні не залежать від віку школярів. Вони вказують на просування учнів у сприйманні творів мистецтва і принципово відрізняються від поділу дітей на тих, які слабо, середньо і добре встигають. Головна відмінність цих рівнів у тому, що в них відображаються не кількісні показники, як в оцінках знань, а якісні зміни у розумінні творів мистецтва. Межі між ними дуже рухливі, хоча кожний рівень має свої особливості.
Репродуктивний рівень відображає засвоєння змісту сюжету і події мистецького твору без творчої переробки сприйнятого і без проникнення в образне узагальнення. Сприймаються прості зв'язки твору. Школярі роблять зусилля, щоб запам'ятати те, що сприймають, засвоїти самі образи і символи, проте це сприймання формальне, без задіяння особистісно-емоційних особливостей психіки, і ґрунтується переважно на зовнішніх ознаках. Таке сприймання всередині наївного реалізму є закономірним явищем. Воно відповідає віковій потребі молодших школярів – пізнати світ. При відповіді учні поспішають переказати факти і події, про які взнали із споглядання твору, і зазвичай самі отримують від цього велике задоволення ніби від того, що зрозуміли прихований смисл картини. У залежності від повноти сприймання змісту в цьому рівні виділяються два підрівні.
Фрагментарний підрівень зазвичай властивий учням, які погано усвідомлюють сприйняте. Роблячи великі зусилля, учень не може охопити всі взаємозв'язки у творі — в його свідомості ніби «висвітлюються» яскраво окремі деталі, герої, явища, без зв'язку їх зі змістом картини. Оцінка героя дається на основі однієї негативної або позитивної дії. Вона переноситься на весь мистецький твір: поганий чи хороший, гарний чи негарний. Сприйняті образи сприймаються як сигнали, що актуалізують яскраві життєві враження. Окремі уявлення погано синтезуються в загальну картину.
Сюжетно-логічний підрівень відрізняється від попереднього більш повним сприйманням картини в її контекстно-сюжетних зв'язках. Картина і малюнок сприймаються однаково, як повідомлення, що має певну, частіше всього часову, послідовність. Діти стараються запам'ятати образи і зміст твору і під час бесіди як можна детальніше переказати те, що побачили.
Відмінність між твором мистецтва і утилітарним зображенням, тривіальним малюнком при цьому не сприймається – вона усвідомлюється лише у предметному плані: що зображене, що є на одній картині і чого немає на іншій. На основі більш цілісного сприймання мистецького твору одразу ж після його сприймання учні самостійно можуть дати загальну оцінку побаченого.
Сприймання на емоційно-сюжетному рівні відрізняється яскраво вираженою емоційністю, особистісним ставленням до зображених об’єктів і подій, співпереживання героям, участю в їх діях, естетичному сприйнятті образів природи і т. ін. Емоційність сприймання властива всім рівням. На цьому рівні більше уваги приділяється не тільки часовим, але і причинно-наслідковим зв'язкам, внутрішній сутності картини, її зв’язкам із автобіографічними відомостями про художника. Узагальнення робляться не тільки на основі побаченого, зовнішньо сприйнятого, але й через усвідомлення особистого досвіду з метою виявлення внутрішнього змісту картини.
У пейзажних творах діти відчувають настрій художника, інколи вказують на зміну його. При виборі твору вибирають картини з позитивним емоційним змістом, незалежно від якості зображення. Образи викликають яскраві емоційно забарвлені уявлення, їх розуміння не викликає труднощів. При порівнянні пейзажного і історичного творів перевага віддається першому як більш емоційному.
Інтуїтивно-художній рівень характеризується не тільки повнотою і самостійністю сприймання мистецького твору, але і проявом інтуїтивно-художнього почуття при виборі твору. Навіть при спробі збити думку учня віддається перевага тільки більш високому за своїми перевагами. Але аргументація такого вибору має скоріше характер здогадки, що базується на інтуїції. Цікавим є те, що сприймаючи сюжетоподібну сторону твору, ці учні не прагнуть до його простого відтворення у слові. Їх увага спрямована на те, щоб висловити своє ставлення до нього, дати оцінку сприйнятому. Дуже важливо, що школярі на цьому рівні самі зупиняються на окремих образах, виділяють їх з картини і прагнуть розгадати їх мистецький смисл.
Елементарний усвідомлено-художній рівень сприймання картини можна назвати цілісно-аналітичним. Якщо на попередньому рівні учні при виборі об’єкта сприймання проявляють скоріше інтуїтивну чуйність, ніж розуміння якості мистецького зображення, то на цьому рівні учні не тільки безпомилково у всіх випадках віддають перевагу більш емоційній картині, але й роблять крок у бік більш глибокого розуміння її образного боку. Поряд із зображеною дійсністю вони оцінюють і саме зображення, відмічаючи найбільш доступні їх розумінню елементи майстерності художника, зупиняючись на найбільш яскравих сценах і моментах, прагнуть розгадати їх художній зміст.
У дослідженнях М.В. Гончаренка, А.К. Кальнінга, інших вчених вивчалися психологічні особливості сприймання і оцінки учнями початкових класів мистецьких образів. Встановлено два типи таких сприймань:
1) емоційне, яке складається на основі конкретного оперування образними узагальненнями;
2) інтелектуально-оцінне, у якому учні використовують естетичні поняття на рівні елементарного аналізу [15, 43].
Вказані два типи відносин знаходяться у певній залежності від особливостей аналізу та узагальнення учнями свого життєвого досвіду.
Згідно даних Л.С. Левшина, підлітки в аналізі власного життєвого досвіду проявляють два рівні:
а) емоційно-образні узагальнення;
б) поелементний аналіз (опанування абстрактними поняттями) [37, 158].
продолжение
--PAGE_BREAK--Вікова динаміка розуміння мистецького твору у 1-4-х класах може бути представлена як деякий шлях від співпереживання конкретному герою чи мистецькому образу до розуміння позиції художника і далі до узагальненого сприймання мистецького світу і усвідомлення свого ставлення до нього, до осмислення впливу картини на свої власні установки. Але пройти цей шлях підлітку під силу тільки за допомогою вчителя. У зв'язку з цим завдання вчителя можна визначити як необхідність:
1) разом з учнями закріпити первинні перцептивні враження;
2) допомогти уточнити і усвідомити суб'єктивне сприймання картини, зіставивши його з об'єктивною логікою і структурою побудови мистецького твору [7, 60].
При цьому вчителеві треба пам'ятати, що рівні мистецької зрілості учнів 1-4 і 5-7 класів суттєво відрізняються. Учні 1-2 класів ще не можуть самостійно усвідомити ідейний зміст твору: діти цього віку не можуть за описом відтворити в уяві образ раніше невідомого предмету, а сприймають його переважно на емоційному рівні. Учень 5-7 класів вже усвідомлює, що в мистецькому творі часто відтворюється не реальна дійсність, а ставлення художника до реальної дійсності, тому він може не усвідомлювати авторської позиції, а значить не помічати символізму картини. Учень цього рівня підготовки не може оцінити відповідність змісту і форми побаченого твору мистецтва [7, 61].
Учні 1-4 класів вже набули деякого досвіду, їх перцептивний досвід став більшим, і вже накопичений деякий життєвий матеріал, який може бути свідомо узагальнений. У цьому віці учень, з однієї сторони, починає відчувати себе окремою особистістю, з другої – розлучається з підлітковим егоцентризмом. Він відкритий для спілкування, готовий «почути» і відчути символізм і авторський задум картини. Як цінитель творів мистецтва він проявляє себе вже на більш високому рівні:
© здатний самостійно усвідомити ідею твору мистецтва, якщо композиція його не ускладнена і раніше обговорювалася картина схожої структури;
© уява достатньо розвинута для того, щоб за описом відтворити не бачені раніше об'єкти чи використані художником художні засоби;
© проявляється співпереживання автору, тобто дитина розрізняє власну позицію і позицію художника;
© без сторонньої допомоги може усвідомити формальні ознаки картини, якщо раніше у своїй образотворчій діяльності вже спостерігав схожі образотворчі прийоми;
© таким чином, учень може відчувати естетичне задоволення від сприйняття картини, помітити і оцінити випадки відповідності образів та символізму твору [48, 50-51].
У 3-4 класах з'являється нова тенденція в образотворчій діяльності і творчості: учень не задовольняється тільки чуттєвою, емоційною реакцією на побачене, він прагне для себе логічно пояснювати те, що сприймає. Тому все, що споглядається, повинно бути для нього обов'язково зрозуміле.
Розділ 2. Використання натюрморту у процесі естетичного
виховання на уроках образотворчого мистецтва
2.1 Методика виконання натюрморту у початковій школі
Роль натюрморту в якості навчального завдання для молодшого школяра важко переоцінити. Він дає можливість вивчити основні положення реалістичного малюнка, сприяв розвитку творчих здібностей того, хто малює. Малювання натюрморту передбачає більш складні завдання, ніж зображення на малюнку окремих предметів, і справа тут не в кількості предметів, з яких складається натюрморт, але і в цілому комплексі завдань, котрі потрібно вирішувати по-різному.
При малюванні натюрморту не треба змальовувати всі його елементи в однаковій мірі. Кожний предмет натурної постановки потребує до себе особливої уваги і відношення: одні (переднього плану) вимагають більш уважного аналізу форми, більш детальної проробки; інші (дальнього плану) можуть бути зображені в загальних рисах, достатньо показати характер форми [23, 101].
Малюючи натюрморт із різних предметів, ми глибше засвоюємо принцип лінійно-конструктивної будови форми, краще розуміємо закони перспективи, дістаємо можливість творчо реалізувати отримані знання і навички. Крім цього, у малюнку натюрморту художник повинен передати не тільки об'єм предметів, але і їх фактуру (матеріальність – гіпс, дерево, глину, шовк, скло, метал), а для цього потрібна певна майстерність, хороші технічні навички малюнку.
Ускладнення завдань у малюванні натюрморту пов'язане з введенням у натюрморт фону. Загальний фон – не випадковий елемент. Він дає змогу виразно показати і кожен з предметів окремо, і гармонійну єдність всіх предметів об'єднаних фоном [18, 22].
Приступаючи до натюрморту, ми як завжди ділимо процес побудови зображення на окремі етапи. Така методична послідовність роботи над натюрмортом повинна завжди бути в навчальному малюнку, малюємо ми натюрморт з геометричних фігур чи дуже складний натюрморт з введенням гіпсу. Якщо при малюванні з натури одного предмету перед нами стояла невелика кількість аналітичних завдань, то при малюванні натюрморту їх стає набагато більше. Крім цього, при малюванні групи предметів ці завдання значно ускладнюються. Тому хто малює потрібно передати форму не одного предмета, а декількох, зв'язати їх між собою і дати тональну закономірність всього ансамблю.
Відсутність методичної послідовності в роботі приводить до бездумного змальовування. Тому слід дотримуватись такої послідовності:
1) попередній аналіз постановки;
2) композиційне розміщення зображення на листі паперу;
3) передача характеру форми предметів і їх пропорцій;
4) конструктивний аналіз форми предметів і перспективна побудова зображення на площині;
5) виявлення об'єму предметів засобами світлотіні;
6) детальна прорисовка форм предметів;
7) синтез — підведення підсумку готової роботи [21, 13-14].
Розглянемо кожний етап роботи над малюнком більш детальніше на прикладі нескладного натюрморту.
1. Попередній аналіз. Спочатку роздивляємось натюрморт з рівних точок зору і вибираємо найбільш цікаву. Звертаємо увагу на розташування предметів, освітлення постановки. Звичайно форми предметів виглядають більш цікаво і виразно при боковому освітленні. Сідати проти світла не бажано. Потрібно також подумати як закомпонувати натюрморт на листі – вертикально чи горизонтально. Якщо, наприклад, у нашій постановці ми включаємо у композицію край стола, його кут, то лист паперу доцільно розмістити вертикально, у даному випадку краща горизонтальна композиція.
2. Композиційне розміщення. Малюнок починаємо, як завжди, з композиційного розміщення зображення. Дуже важливо закомпонувати всю групу предметів так, щоб лист паперу був рівномірно заповнений. Для цього потрібно в думці об'єднати всю групу предметів в одне ціле і продумати її розміщення відповідно до формату листа паперу. Зверху треба залишити більше місця, ніж знизу. Тоді буде враження, що предмети міцно стоять на площині. Разом з тим потрібно слідкувати, щоб зображувані предмети не впирались у краї листа, і навпаки, не було багато пустого місця [6, 114].
Композиційні завдання важкі і необхідно затратити багато сил і часу, щоб добитись успіху, особливо коли постановка складна. Пояснюється це тим, що крім розміщення зображення на листі, тому хто малює потрібно знайти композиційний центр на картинній площині. У більшості випадків зоровий центр не співпадає з композиційним, що залежить від розташування головного предмета постановки, навколо якого групуються інші. Зрозуміло, що просторове положення предметів один відносно іншого в зображенні, залежить і від вибору точки зору, яка теж впливає на компоновку натюрморту на заданому форматі.
Щоб робота йшла успішно, необхідно все врахувати спочатку, особливо при постановці навчального натюрморту. Перш за все, потрібно прослідкувати за смисловим змістом навчального натюрморту. Предмети мають бути пов'язані між собою певним сюжетом — «куток учня», «спортивний інвентар», «овочі», «фрукти», «стіл художника». Буде нелогічно створювати натюрморт із кухонного посуду, ставити у центрі статуетку Венери Мілоської. Але є логічно поряд з овочами, рибою чи м’ясом поставити глечик чи каструлю [50].
Підбираючи речі для натюрморту, треба думати не тільки про різноманітні форми і розміри предметів, але й про матеріал з якого вони виготовлені, їх фактуру. Постановка натюрморту починається з більш крупних і характерних у тематичному плані предметів, наприклад з глечика. До головних предметів підбирають додаткові.
В одних випадках предмети можуть підбиратися за принципом однорідності матеріалу (все з гіпсу), в іншому — за принципом різноманітності матеріалів і тональних співвідношень. Не рекомендується ставити в натюрморт предмети одинакові за формою і розмірами — вони порушують композиційний центр. Найкраще поставити предмети різні за формою, розміром і тоном. Контрастне співставлення великого з малим, світлого з темним, сферичної форми з гранчастою допомагав краще зрозуміти характер предметів і успішніше виконати поставлене завдання.
Одним із навчальних завдань є передача глибини простору, степені віддалення предметів. З цією метою складові елементи натюрморту треба розташовувати так, щоб предмети переднього плану ніби випадково закривали частину другого плану, але основи предметів другого плану було частково видно. Це, з однієї сторони, надасть натюрморту природність і правдивість, а з другої — допоможе передати простір і повітряне середовище між предметами [30, 53].
Велику увагу треба звертати на освітлення. Штучне верхньо-бокове освітлення дає можливість виявити контрастну світлотінь на предметах переднього плану, знайти композиційний центр, показати другорядні предмети постановки. Денне світло (розсіяне) створює м'які тонові переходи. Часто при постановці натюрморту потрібно вводити драперії, котрі допомагають об'єднати предмети між собою і створити цільну композицію. В одних випадках вони служать фоном, в інших — елементом композиції.
3. Передача характеру форми предметів і їх пропорцій. Спочатку легко торкаючись олівцем паперу, треба помітити загальний характер форми предметів, їх пропорції, а також їх розташування в просторі. Вимальовувати і уточнювати їх контури відразу не треба — головне визначити розміри кожного з предметів і їх пропорції (за шириною, висотою, глибиною). Тіні на предметах також відразу не рекомендують помічати, поки не виконана конструктивна форма основи [41].
4. Конструктивний аналіз. Побудова форми предметів виконується тим же способом, як і в попередніх завданнях. Намічаються поверхні кожного предмету, як видимі, так і невидимі. Таким чином на малюнку заявляються ніби зображення моделей з дроту.
Виявляючи конструктивну основу форми предметів, потрібно уважно перевіряти перспективу, особливу увагу треба зосередити на перспективне зображення основ предметів, з яких складено натюрморт. Не можна допускати, щоб слід одного «наїжджав» на слід іншого. Тобто, необхідно уявити, який предмет знаходиться на передньому плані, який на другому. Початківці за цим не слідкують і в результаті в них на малюнках немає простору між предметами. Щоб вийти з ситуації, вони починають вводити тон, але це не допомагав, не дав ніяких результатів, ще більше заплутує [47, 30].
Тому треба правильно розмістити «сліди» предметів на площині стола; уявити розташування їх на поверхні столу, відстані між ними. Потім потрібно уявити собі цю площину із слідами зображену в перспективі. Тут також в лініях, необхідно помітити і границі світла і тіні, щоб потім не шукати їх на кожному предметі окремо.
5. Виявлення об'єму предметів. Об'єм предметів у малюнку передається при допомозі перспективи і ліплення форми засобами світлотіні – тону. У процесі навчання малюванню з натури учні повинні оволодіти засобами цілком закінченого світлотіньового малюнку, добре знати закони розподілу світла, навчитись бачити і розуміти взаємозв'язок конструкції предметів із явищами світлотіні. Не знаючи законів розподілу світлотіні по формі предмета, рисувальник пасивно копіює з натури світлі і темні місця, не досягаючи правдивості і переконливості в малюнку [22].
Тон — фізична характеристика світла (кількість і якість світла на поверхні предмета) і залежить від джерела світла і кольору самого предмета. Тон визначається характером джерела світла (сонячне, місячне, штучне — вольтова дуга, електрична лампа, свічка) і кольору самого предмета на який падає світло. Це світло падаючи, змінюється в тоні в залежності від положення площин у просторі по відношенню до джерела світла. Тому, коли ми бачимо предмет з різними півтонами, ми розуміємо, що тут кожна поверхня предмета освітлена по-різному.
Наприклад, ми малюємо з натури коробку сірників. Передньою освітленою площиною коробки є наклейка сірки. За тоном вона здається темнішою за етикетку і бокову площину. Але вона найсвітліша. Недосвідчений художник у малюнку дасть самий сильний тон на світлій стороні і самий світлий на темній. Особливо це складно зрозуміти початківцям. Моделюючи форму голови тоном, початківці не вловлюють градації світлотіні і відповідно об'єму. Малюючи темне волосся, вони тонують його в повну силу, не показуючи де буде тінь, півтінь, світло і полиск (блік). Треба пам'ятати, що полиск на чорному волоссі може бути такої ж сили, як на кінчику носа [8, 39].
Витримати малюнок у тоні — значить передати його світлотіньові співвідношення (від самого світлого через суму півтонів до найтемнішого), котрі спостерігаються в натурі і виступають як єдине ціле.
Використовуючи білизну паперу і силу тону олівця, рисувальник може передати не тільки об'єм і форму предметів, але й фактуру (матеріальність).
Світлотіньові відношення (сила світла, тіні, півтіні) у загальному ансамблі малюнка, повинні бути підпорядковані загальній гармонії. Кожен півтон, світло, рефлекс і полиск повинні доповнювати один одного і підтримувати, як у музиці, кожен звук акорду злагоджений з іншими, створювати враження цілого [31, 90].
Закони освітлення такі ж точні, як і закони перспективи, пластанатомії. Встановлено, що в міру віддалення поверхні від джерела світла освітленість буде слабшати; сила світла обернено пропорційна квадрату віддалі від предмета до джерела світла. Поверхні тіл, які віддалені від джерела світла на віддаль удвічі більшу, будуть освітлені в чотири рази слабше. Із цього випливає, що чим далі перебуває предмет від джерела світла, тим слабше повинна бути в малюнку його світлосила.
Контраст світла і тіні на предметах, розташованих ближче до джерела світла, різкіший, ніж на предметах віддалених від нього. Дотримуючись цього закону, ми повинні знати, що в малюнку світлі місця і тіні на передньому плані більш інтенсивніші, ніж на середньому, а на середньому — сильніші, ніж на задньому. Це легко перевірити, якщо спробувати віддалити джерело світла від натури: поступово будуть слабшати світлі місця і тіні. Віддаліть світло ще дальше і ви побачите, що предмети стають однотонними, границі світлотіні стають малопомітними. Наблизимо джерело світла знову ближче до натури, і помітимо, що обриси як самого предмета, так і його тіней стають чіткими і яскравими [29, 36]
Тінь, яка падає від предмета, сильніша за тінь на самому предметі. Малюючи речі темного кольору, майте на увазі, що падаюча від них тінь повинна бути сильніша, ніж тінь на поверхні самого предмета.
Приступаючи до виявлення об'єму предметів тоном, перш за все треба виявити в натурі найсвітліше і найтемніше місце. Встановивши ці два полюси, звертаємо увагу на півтіні. Для цього необхідно уважно прослідкувати за напрямком світлових променів і визначити на яку площину вони падають прямо, а по якій ковзають (півтони), і на яку площину світло не падає зовсім (тінь). Потім потрібно намітити тіні, що падають від кожного предмета [16, 42].
Спочатку легко олівцем прокладаємо тоном тіньові місця на кожному предметі. Це допоможе чіткіше побачити масу кожного предмета, отже ще раз перевірити пропорції і загальний стан малюнка. Потім прокладаємо півтіні, підсилюємо тон у тіньових місцях, і на кінець, прокладаємо тіні, що падають від предметів. Такий порядок виявлення об'єму предметів тоном вважається вірним і обов'язковим.
Коли загальний малюнок натюрморту намітився вірно, можна підсилювати тон олівцем, приступаючи до детальної промальовки предметів.
6. Детальна прорисовка форми. Під час детальної проробки форми треба уважно спостерігати за всіма відтінками і переходами світлотіні, за всіма деталями форми. Працюючи над деталями, не слід забувати порівнювати і з тими, що поряд. Працювати над деталлю довго не слід, бо пропадав гострота сприйняття; краще перейти до іншої частини, яка знаходиться поруч. Коли повернешся до зробленого раніше, легко побачити недоробку. Отже, в процесі всієї роботи, переходячи з одного місця на інше, тримайте оком всю фігуру, не намагайтесь відразу охопити все, а вникайте в деталі, не бійтесь початкової строкатості, узагальнити її не так важко, було б що узагальнювати [46].
продолжение
--PAGE_BREAK--Кожна лінія, кожен штрих, котрі наносяться на площину паперу, допомагають виразити і наочно передати те, про що хочеш розповісти. Той, хто малює має розкрити глядачеві, яка форма предмета, в який бік направлена та чи інша площина. Розповісти це потрібно штрихом, ніби дряпаючи кінчиком олівця поверхню предмета. Повинні бути чітко видимі напрями ліній і штрихів, що підкреслюють характер площини.
Техніка малюнка повинна бути підпорядкована розуму, логічному осмисленню всього процесу зображення. Технічні прийоми, способи вираження форми в малюнку немислимі без правильного розуміння структури предмета. Лінія, штрих, штриховка мусять підкреслювати характер і структуру предметів. Наприклад, малюючи форми людської голови чи тіла, рисувальник має знати анатомічну будову людського тіла, початок і кінець кріплення м'язів, і, малюючи з натури, підкреслювати характер форми і рух волокон того чи іншого м'яза штрихом.
Під час проробки форм предметів натюрморту має здійснюватись і серйозна аналітична робота. Треба уважно промалювати кожну деталь предмета, виявити її структуру, передати характерні особливості матеріалу, прослідкувати як зв'язані складові елементи між собою та із загальною формою, чим відрізняється полиск на збанку від полиску на кружці і тарілці, а останній від бліку на яблуці [34, 107].
Необхідно промалювати тіні, що падають від деталей, — тінь від ручки збанка, від корінчика чи гілки яблука. Така проробка форми допоможе зробити малюнок переконливим і виразним.
7. Синтез. Закінчуючи малюнок, потрібно уважно перевірити загальне враження від зображення з натури. Коли чітко промальовані форми кожного предмета, треба глянути на свій малюнок здалеку, щоб окремі предмети не були дуже сильні по тону (чорні) і не випадали (не виривались) з малюнка, потім перевірити силу рефлексів. Для цього потрібно здалеку подивитись на малюнок прищуреними очима і порівняти силу рефлексів з натурою.
Пам'ятайте, що рефлекси не треба робити дуже крикливими, вони не повинні сперечатись ні зі світлом, ні з півтінями. І коли ви дивитесь на них прищуреними очима, вони мають пропадати, зливатись з тінями.
Підводячи підсумки роботи над рисунком натюрморту, потрібно знову вернутися до початкового сприйняття натурної постановки. Закони психології зорового сприйняття говорять про те, що оточуючі людину предмети, сприймаються нею неоднаково. Предмети, які знаходяться в центрі поля зору, ми бачимо чіткіше і яскравіше, помічаємо всі дрібниці і деталі. Предмети поза центром поля зору, сприймаються нами не так чітко і ясно, деякі деталі втрачають різкість, і чим далі предмети від зорового центру, тим сприймаються вони все більш узагальненими і узагальненими.
Отже, враховуючи закономірності сприйняття, ми повинні в малюнку виділяти головне, пом'якшувати другорядне. Особливо це треба враховувати, коли ви будете малювати складні натюрморти з великою кількістю предметів. Тут потрібно бути дуже уважним і вміло «міряти» зоровий центр із композиційним, тобто їх врівноважувати [49, 147].
Під час малювання натюрморту ускладнюються не тільки навчальні завдання, але і художньо — творчі. Тут потрібна степінь майстерності і різноманітні матеріали для малювання.
Але перші натурні постановки треба виконувати простим графітним олівцем. Потім у процесі набуття навичок і удосконалення натурних постановок, можна переходити до використання інших матеріалів, наприклад олівець замінити на вугіль, попробувати пензель і мокрий соус з подальшою проробкою форми пресованим вуглем (імітація італійського олівця).
Нерідко між вчителями-методистами і художниками виникає суперечка про методи навчання малюванню. Художники, особливо живописці, стверджують, що, наприклад малюнок куба треба починати із показу загальної форми. Хай, кажуть вони, учень легкими неакуратними штрихами намітить загальну форму куба і схопить його характерні особливості, а вже потім перевіряє свій малюнок по перспективі. Вчителі-методисти категорично проти такого способу, вважають, що він годиться тільки для досвідченого рисувальника [10, 53].
Людина, яка вперше взяла олівець у руки, повинна знати звідки, куди і як провести першу лінію, потім другу, третю і так далі. Зображення куба треба починати з малюнка його основи. Якщо куб стоїть під кутом до того, хто його малює, то він має провести спочатку горизонтальну лінію біля ближньої основи і чітко визначити, який кут утвориться між горизонтальною лінією і боковою гранню куба. Потім таким же чином визначити другий кут між горизонтальною лінією і другою стороною куба. Коли вірно намічено основу куба, можна перейти до знаходження вертикальних сторін куба: спочатку передньої грані, потім бокових і, на кінець, верхньої грані куба.
Такий метод аналітичної роботи на певному етапі мусить бути обов'язково. Бо коли почати малюнок з якої-небудь частини предмета і на ній зосередити всю свою увагу, можна не побачити загальної форми предмета і його пропорцій. Це буде порушенням основних педагогічних принципів навчального малюнка: від загального до деталей і від деталей знову до загального. Крім цього все це суперечить і природному сприйняттю.
Багаточисельні експериментальні дослідження психологів довели, що початковим є сприйняття загальних структурних особливостей форми предметів, а не поступовий перехід від детального до загального. Зображення форми предметів у більшості людей починається із загального обрису предмета, його контурного лінійного малюнка. Тому для правильної організації методики роботи з учнями педагогу потрібно відштовхуватись від цих природних особливостей дитини. Не випадково великі художники минулого радили починати, зображувати предмети із загальної форми і поступово переходити до детального аналізу натури.
2.2 Організація і зміст експериментального дослідження
Дослідження проводились у три основні етапи.
Метою першого етапу (2005-2006 рр.) був аналіз педагогічної, психологічної та мистецтвознавчої літератур з проблеми формування навичок живопису та його використання як засобу вираження молодшими школярами, укладання бібліографії, вироблення експериментальної методики. У 2006 навчальному році було проведено констатуючий експеримент у ________________ЗОШ І-ІІІ ступенів __________________ району ____________________ області.
Другий етап (2006-2007 рр.) передбачав проведення основного експерименту з виявлення експериментальної перевірки системи педагогічних умов, які б забезпечили ефективність удосконалення навчання живопису у процесі виконання натюрморту на уроках образотворчого мистецтва в початкових класах. Перевірено на практиці ефективність системи вправ та завдань.
Мета третього етапу (2007-2008 рр.) полягала в аналізі та узагальненні кількісних та якісних результатів експерименту, написанні тексту дипломної роботи, її літературне оформлення.
При проведенні формуючого експерименту були передбачені зміни в способах керівництва навчання школярів при збереженні змісту навчання. У експериментальному класі активізувалась пізнавальна діяльність школярів, пропонувалась система організації навчання, методи та прийоми, що забезпечують оптимізацію розвитку уявлень про натюрморт кольору та їх застосування як засобу емоційно-образного вираження в художній діяльності (сприймання – творення).
Вищесказане дозволило нам у формуючому експерименті для реалізації цих завдань сформувати систему практично орієнтованих завдань з метою організації сприймання натюрморту та його виконання в площинній та об’ємній композиціях).
Велика роль відводилась можливостям варіативності як у формі організації знань, методах, так і підборі завдань, вправ та ігор. Це дало можливість у формуючому експерименті визначити систему психолого-педагогічного впливу на організацію перцептивної та практичної творчої діяльності молодших школярів, а також визначити принципи і методи створення оптимальних умов, які б дали змогу конкретній дитині з її індивідуальним досвідом і неповторною траєкторією розвитку максимально використати свій суб’єктивний потенціал для цілей самотворення.
Велику роль в активізації попереднього досвіду сприймання кольорових тонів, розуміння емоційного забарвлення кольору під час аналізу творів живопису, слайдів-фрагментів натюрмортів відігравала наочність. Так, у процесі формування уявлень про форму предметів ми давали дітям таке визначення: «Форма — це зовнішні межі предмета, які визначають його загальний вигляд». Також ми пропонували систему таких вправ і завдань:
Розглянемо картинки. Одні предмети мають круглу форму, інші — овальну, трикутну, квадратну.
¾ Які предмети ти бачиш?
¾ Якої вони форми?
¾ Які ще предмети мають трикутну форму?
¾ Розгляньте малюнки. Яку форму мають ці фрукти та овочі?
Рис. 1
Рис. 2
Рис. 3
¾ Які ще предмети круглої форми ти знаєш?
Завдання:
¾ Пригадай та намалюй свої улюблені предмети круглої, овальної, трикутної та квадратної форм.
Практична робота була присвячена малюванню яблука. На цьому уроці учні повинні були навчитися виявляти об'єм кулястого предмета за допомогою кольору. Крім яблук, яких ми заготували в такій кількості, щоб вистачило на кожного учня (по 2—3 на парту), учитель використовував на занятті гіпсову кулю, таблицю малювання кулі.
Спочатку учні розглядали форму яблука, а потім порівнювали між собою 2—3 яблука. Учитель зазначав, що яблука можуть бути різними за формою, але в більшості, хоча й віддалено, нагадують собою кулю (форму кулі учні вивчали на попередньому уроці). Потім учні виявляли відмінності в обох яблуках.
Коли аналіз загальної форми закінчено, учні визначали блік, світло, півтінь, тінь і рефлекс у моделі. Для порівняння вчитель ставив на видному місці гіпсову кулю, на поверхні якої світлотінь чітко виражена. Лінійну побудову малюнка починали з композиції, окреслювали загальну форму яблука, виявляли пропорції. Далі промальовувалися окремі деталі натури.
Коли лінійний малюнок закінчено, аналізувалися колірні якості моделі. Учитель допомагав учням визначити локальний колір яблука, а також переходи одного кольору в інший, відтінки. На таблиці подавалися етапи роботи фарбами. Вчитель звертав увагу на те, що ті самі фарби здаються різними на світлі й у тіні, а різному оточенні. Тому треба дуже точно встановити тональні відмінності кольорів.
Учні працювали поетапно: спочатку покривали зображення локальним кольором, потім виявляли колір затіненого боку, порівнюючи його з кольором освітленого боку. В тіні треба було намітити колірний рефлекс. У процесі роботи вчитель час від часу звертав увагу учнів на таблицю послідовності виконання малюнка яблука в кольорі. Виявляючи переходи кольорів, відтінки, рефлекс, учні використовували різні техніки малювання акварелі: по сухому, по мокрому тощо.
На уроці, присвяченому малюванню натюрморту (2 заняття), вчитель спочатку ознайомлював учнів з поняттям «натюрморт». Учитель пояснював, що означає це слово, демонстрував репродукції з натюрмортів пензля відомих митців. Оголосивши завдання, вчитель ознайомлював учнів з гіпсовими предметами навчальної постановки. Він по-різному ставив предмети, загороджував один другим, а потім проробляв все це із скляними призмою і конусом — так учні глибше засвоювали перспективні зміни всієї групи. Після загального спостереження вивчали форму трикутної призми й конуса, основні пропорції їх, положення кожного предмета в просторі.
Виконання малюнка починалося з розміщення його на аркуші: спочатку намічалися межі всієї групи предметів у цілому, а вже після цього виявлялися форма призми й конуса. Послідовність виконання малюнка натюрморту вчитель пояснював й за відповідною таблицею. При цьому він звертав увагу дітей на пластичну виразність лінії, що підкреслювала просторове положення предмета. Лінійною побудовою перший урок закінчувався.
Друге заняття було присвячене світлотіньовому моделюванню. Учитель пояснював, що світлотінь слід розглядати відразу на обох предметах, враховуючи при цьому й тло та площину, на якій стоїть натюрморт. Учні дізнавалися, що найсвітліше місце буде в тій частині предмета, яка розташована ближче до джерела світла; інші частини не будуть такими освітленими. Учитель керував всіма етапами роботи, час від часу ставлячи навідні запитання, наприклад: «Покажіть, де найсвітліше місце в натюрморті? А що темніше — власна тінь чи падаюча? Яка форма падаючої тіні?» тощо.
Як і при топовій проробці окремого предмета, спочатку учні з допомогою вчителя виявляли тіньові частини всієї групи, а потім переходили до півтіні й світла. Учитель пояснював розподіл світлотіні за допомогою малюнка на дошці або таблиці, що ілюструє поетапність тонової проробки моделі. У кінці уроку кращі малюнки виставлялися, а з тими, хто не справився із завданням, проводилася індивідуальна робота.
Під час малювання натюрморту з циліндричних кілець різного кольору і м'ячика на кольоровому тлі виявлялася мета цього уроку — навчити дітей передавати об'єм предметів, з яких складається група, їхнє просторове положення відносно один одного та кольорове тіло за допомогою гуашевих фарб. Завдання було розраховане на 2 уроки. Обладнанням були натюрморти на підставках, таблиця послідовності малювання групи предметів фарбами.
Перед цим уроком діти вже ознайомлювалися із зображенням акварельними фарбами на кольоровому тлі, вміють виконувати роботу такого характеру. Але завдання дещо ускладнювалося: діти повинні не тільки побачити, а й зобразити на папері кольорові предмети, з яких складається натюрморт, гуашшю, враховуючи багатство відтінків і рефлекси. На такому предметі, як піраміда, може бути кілька різних рефлексів, адже кільця на ній різного кольору. Докладний розбір постановки, а також процесу виконання малюнка фарбами вчитель робив на другому занятті. Він разом з учнями аналізував кольори натури, звертаючи увагу на те, що колір розподіляється по-різному на різних геометричних тілах.
Особливу увага приділялася колірним рефлексам, точному визначенню інтенсивності їхнього відтінку. Як правило, учні помічають рефлекси, але часто не можуть з'ясувати, яким кольором їх передати. Тому треба було продемонструвати зміну колірного рефлексу залежно від того, якого кольору предмет розміщений поблизу. Щоб легше було працювати фарбами, учням дозволялося легкою лінією окреслити межі кольорів натюрморту. Вчитель також коротко нагадував учням про властивості гуаші та як нею малювати.
Спочатку підбирають фарбу для передачі основного, домінуючого кольору моделі, а потім зафарбовують затінені частини предметів. Особливу увагу слід звернути на колір падаючої тіні; на характер кольору, його співвідношення з відтінками кольорів предметів натюрморту. Все це встановлюють і передають у малюнку, весь час порівнюють зображення з натурою. Наприкінці заняття вчитель підбивав підсумки, аналізує помилки, відмічає досягнення тих, хто успішно справився із завданням.
Ставлячи натюрморт з контрастних кольорів, ми особливо вдумливо підбирали предмети для натурної групи. Не варто було брати багато предметів, не слід допускати, щоб всі вони за кольором були контрастні один одному. Щоб уникнути помилок, обмежуємось тільки двома контрастними кольорами: фіолетовий — жовтий, синій — оранжевий, червоний — зелений та ін. Беремо, наприклад, для натурної групи кілька предметів зеленого кольору і серед них червоний невеликий за розміром предмет. Ця невелика червона пляма серед зеленого кольору набирає особливої яскравості і красиво оживляє натюрморт. Можна зробити і навпаки: поставити предмети червоного кольору (помідори, редиска) і зелений огірок. При таких поєднаннях кольорів фон береться нейтральний — сірий. Невдало взятий фон може зіпсувати весь натюрморт.
Іноді можна використати кольоровий тон, але він повинен бути слабо насиченим, щоб не відвертати уваги від центральної плями натюрморту і не послаблювати його колір. Фон повинен бути доповненням до загальної групи. Якщо в натюрморті переважають предмети теплого жовтого кольору (груша, жовті яблука), фон можна взяти нейтральний — сірий або жовтий, треба підібрати його так, щоб він за кольором був близький до фруктів, але слабо насиченим.
У результаті проведення експериментальних занять у молодших класах ми прийшли до висновку, що під час реалізації етапу оволодіння кольором як мовою мистецтва натюрморту з огляду на місце в цілісній системі навчання основ колористики дітей, частково-пошуковий рівень проблемного навчання та самостійне розв’язання проблеми (за А. М. Алексюком) слід застосовувати варіативно-комбіновано, залежно від мети навчання на уроці, вікових та індивідуальних особливостей учнів, змісту навчального матеріалу.
продолжение
--PAGE_BREAK--Однак найбільш суттєвою прогалиною на заняттях образотворчою діяльністю молодших школярів, як показала експериментальна робота в початкових класах, є невміння дітей застосовувати знання та вміння в різноманітних варіативних ситуаціях, тому створення проблемних ситуацій може стати найбільш природним і продуктивним насамперед при навчанні використовувати колір на творчому рівні.
Більш повна реалізація творчих можливостей учнів щодо використання кольору як мови мистецтва натюрморту, засобу емоційного вираження та створення художнього образу відбувається на третьому етапі, який є творчим у цілісній системі роботи по формуванню основ живопису у молодших школярів засобами натюрморту. На цьому етапі формується не лише вміння творчо застосовувати знання, а й основні елементи творчих можливостей учнів, до яких належать: ініціативність, самостійність, уява, фантазія, адекватна емоційна реакція, оригінальність та нестандартність мислення.
Якщо інші рівні забезпечують функціонування окремих аспектів творчого процесу у формуванні основ живопису у молодших школярів засобами натюрморту, то творчий – спрямований на кінцевий результат. Амплітуда його дій охоплює, таким чином, весь процес навчання в цілому: від сприймання форми предметів – складників натюрморту, формування перцептивних операцій та сенсорних еталонів у їх взаємозв’язку в колірній системі (кольорове коло), через аналіз кольору в складних структурних композиційних побудовах, формування понятійно-термінологічного апарату до пошуку оптимальних шляхів трансформації кольору власне в засіб художньо-емоційного виразу живопису, тобто створення живописного образу натюрморту.
На цьому рівні відбувається максимальна концентрація і мобілізація всіх потенційних ресурсів школяра: знань, умінь, зв’язків, досвіду сприймання довкілля, явищ, через колір на доступному рівні уявлень, елементів асоціативності в творчому мисленні.
З огляду на місце в цілісній системі роботи, спрямованій на реалізацію методів та прийомів формування основ живопису у молодших школярів засобами натюрморту, творчий етап на відповідному віковому рівні навчання займає свою кількісну частину. Як ми бачимо, в експериментальній роботі ця частка зростає в 3-му класі. Цьому сприяють передумови, що виражаються у наявності відповідного досвіду сприймання кольору, сприймання та аналіз творів живопису, тобто навички аналітико-синтетичної діяльності мислення, що дає можливість сформувати в свою чергу розуміння поєднань кольорів та форм різних предметів у складних композиційних структурах, сформованість умінь по розширенню кольорової палітри шляхом змішування кольорів, умінь застосовувати колір як засіб емоційного виразу живопису. Це з одного боку, а з іншого – навички самостійної роботи і сенсорна відвертість дітей, яка є передумовою розвитку художніх здібностей, а також багата уява, образне мислення і підвищена емоційність, що є стимулом художньої творчості.
Аналіз виконаних творчих робіт показав, що в експериментальному класі учні після незначного попереднього цілеспрямованого навчання основ колористичної грамоти, колір як засіб вираження живопису в основному успішно застосовують на середньому рівні. Кількість учнів, які не справляються з завданням, незначна. Це пояснюється, по-перше, тим, що значна кількість дітей взагалі не мала попереднього досвіду в сприйманні живопису і його свідомого використання; по-друге — повинна бути наступність зв’язку з навчанням сенсорного вміння та роботи з кольором і подальшим його продовженням на рівні початкового навчання; по-третє — необхідне цілеспрямоване навчання основам колористики у контексті занять з живопису. Дані за наступні експериментальні етапи свідчать, що за умов цілеспрямованого навчання, набуття необхідних навичок сприймання натюрморту в композиційних структурах живописних творів, наявність відповідних вмінь по роботі з кольором у процесі виконання натюрморту, тобто взаємодія по лінії “сприймання — творення”, дають можливість дітям повноцінно, свідомо використовувати колір як засіб емоційно-образного вираження в їхніх творчих роботах. Як свідчать результати, на наступних етапах реалізації цілісної системи навчання — “колористична композиція” — відбувається вирівнювання можливостей дітей у роботі з кольором на більш вищому, свідомому рівні. Слід зазначити, що тут велику допомогу надало спільне обговорення творчих робіт.
2.3 Результати експериментального дослідження
Критеріями оцінки впливу досвіду оцінюючої діяльності на формування збагаченого художнього сприймання творів живопису в складних структурних композиційних утвореннях, емоційно-образного вираження живопису на другому етапі реалізації цілісної системи навчання основ виконання натюрморту молодшими школярами нами були визначені в процесі навчального і контрольного експериментів три рівні підготовки учнів:
високий – відповідають на запитання, даючи загальну характеристику колориту твору, і пояснюють логічний зв’язок між кольором — засобом вираження і змістом; пояснюють поєднання кольорів і предметів у композиції натюрморту, при аналізі використовуючи поняття та термінологію образотворчого мистецтва; вміють користуватися образною мовою при поясненні.
середній – відповідають на запитання правильно, але не завжди можуть пояснити, чому вони так думають; дають загальну характеристику натюрморту; розуміють деякою мірою виражальну сутність кольору в натюрморті, але не можуть дати точне пояснення суті поєднання кольорів у композиційній структурі; володіють термінологією, поняттями образотворчого мистецтва, але не завжди адекватно їх використовують; слабко використовують образні порівняння.
низький – важко відповідають на поставлені питання, вимагають додаткових навідних опорних орієнтирів, аналізують несуттєві зв’язки між кольором і змістом натюрморту, слабко володіють поняттями та термінологією, не використовують образних порівнянь.
Навчальна робота із використанням експериментальних вправ і завдань, яка проводилася нами в експериментальному класі, позитивно вплинула на підвищення якості знань і вмінь молодших школярів. Так, учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного.
У процентному відношенні показники результатів експериментального навчання виглядають так: високого рівня в процесі формуючого експерименту досягли 24% дітей; середнього — 63%; решта вимагали додаткових опор (словесних та наочних у вигляді таблиць-схем). У контрольному класі показники були наступними: високого рівня досягли 16% дітей; середнього — 53% дітей; додаткових опор вимагали 31% учнів.
Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі експериментальної методики формування навичок відчуття кольору та практичної передачі кольору у процесі виконання натюрморту на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі позитивно вплинули на формування відповідних умінь і навичок образотворчої діяльності в учнів експериментального класу.
Наприкінці експериментального дослідження стало очевидно: у процесі використання розробленої нами удосконаленої методики формування навичок виконання натюрморту на уроках образотворчого мистецтва в учнів експериментального класу порівняно з контрольним значно підвищився рівень розвитку відповідних умінь і навичок (див. діаграму).
Це свідчить про ефективність застосовуваного напрямку роботи.
Діаграма
Сформованість умінь виконання натюрморту в учнів експериментального та контрольного класів у кінці експериментального дослідження
\s
Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу удосконалення умінь і навичок образотворчої діяльності порівняно з навчанням дітей в контрольному класі. У процесі проведення експерименту і особливо на етапі узагальнення його результатів виявилося, що даний підхід здатний забезпечити оптимальний розвиток навичок виконання натюрморту у процесі формування уявлень про твори живопису на уроках образотворчого мистецтва у початкових класах.
Експеримент показав, що учителю в своїй практичній діяльності слід врахувати, що реалізацію прийомів та методів навчання виконання натюрморту молодших школярів можуть забезпечити наступні психолого-педагогічні умови:
— поетапність навчання молодших школярів відтворенню форми предметів;
— вдосконалення сприймання творів мистецтва шляхом засвоєння перцептивних дій, враховуючи засади “психології сприймання” та підходів до вдосконалення сенсорних вмінь, тобто “педагогіки сприймання”;
— послідовне розширення та засвоєння систематизації колірних еталонів у відповідних системах;
— доцільність установки в процесі цілеспрямованого сприймання натюрморту в складних структурах;
— формування досвіду естетично-оцінної діяльності в процесі аналізу творів живопису;
— оволодіння елементами аналітико-синтетичної діяльності мислення (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизація) необхідно для успішної творчої роботи з натюрмортом;
— варіативність форм організації урочних та позакласних занять образотворчою діяльністю;
— діалогічність процесів педагогічної взаємодії вчителя та учнів і створення відповідного емоційного клімату;
— організація діяльності молодших школярів у роботі з композицією натюрморту на основі комплексного використання наочно-методичних посібників.
Результати проведеного аналізу підтверджують адекватність та методичну достовірність розроблених нами педагогічних умов формування навичок виконання натюрморту на уроках образотворчого мистецтва початкової школи. Нами доведено, що впровадження їх у практику керування навчально-виховним процесом при викладанні образотворчого мистецтва сприяє збагаченню емоційної, мотиваційної сфер, що стимулює самовираження у практичній творчій діяльності молодших школярів.
Висновки
Таким чином, проведене теоретико-експериментальне дослідження дає змогу зробити наступні висновки.
1. Твори живопису є вагомим засобом естетичного виховання молодших школярів. Змістові орієнтири естетичного виховання учнів 1-4 класів охоплюють: розуміння краси в творах живопису різноманітного змісту, елементарне тлумачення змісту живописних творів, емоційне сприймання творів живопису, розвиток нахилів до художньої творчості (сприймання і творення мистецтва) та ін. Актуалізація проблеми естетичного виховання дітей вимагає переосмислення змісту діяльності вчителя на уроках образотворчого мистецтва, пов'язаної з формуванням особистості в умовах художньо-творчої діяльності молодших школярів.
2. Натюрморт – жанр образотворчого мистецтва, який присвячений зображенню оточуючих людину речей, розміщених, як правило, в реальному побутовому середовищі і композиційно організованих в єдину групу. Спеціальна організація мотиву (постановка) – один з основних компонентів образної системи жанру натюрморту. Натюрморт може виступати як один з жанрів станкового живопису, як самостійний твір мистецтва, але може бути і складовою частиною композиції жанрової картини, портрета-картини, і, отже, виконує значну роль в розкритті смислового змісту твору, є важливим засобом характеристики художнього образу. Як самостійний жанр мистецтва натюрморт має значний вплив на глядача, оскільки викликає асоціативні уявлення під час сприйняття неживих предметів, за якими бачаться люди певних професій, характерів і т.д. Особливість образів натюрмортів, що передають через неживі предмети риси і характери людей, а також певної епохи, часу, є основою композиційної діяльності художника.
3. Роль натюрморту в якості навчального завдання для молодшого школяра важко переоцінити. Він дає можливість вивчити основні положення реалістичного малюнка, сприяв розвитку творчих здібностей того, хто малює. Малювання натюрморту передбачає більш складні завдання, ніж зображення на малюнку окремих предметів, і справа тут не в кількості предметів, з яких складається натюрморт, але і в цілому комплексі завдань, котрі потрібно вирішувати по-різному. При малюванні натюрморту не треба змальовувати всі його елементи в однаковій мірі. Кожний предмет натурної постановки потребує до себе особливої уваги і відношення. Малюючи натюрморт із різних предметів, ми глибше засвоюємо принцип лінійно-конструктивної будови форми, краще розуміємо закони перспективи, дістаємо можливість творчо реалізувати отримані знання і навички. Ускладнення завдань у малюванні натюрморту пов'язане з введенням у натюрморт фону.
4. Методична послідовність роботи над натюрмортом пов’язана із дотриманням таких етапів: попередній аналіз постановки; композиційне розміщення зображення на листі паперу; передача характеру форми предметів і їх пропорцій; конструктивний аналіз форми предметів і перспективна побудова зображення на площині; виявлення об'єму предметів засобами світлотіні; детальна прорисовка форм предметів; синтез як підведення підсумку готової роботи.
5. При проведенні формуючого експерименту були передбачені зміни в способах керівництва навчання школярів при збереженні змісту навчання. У експериментальному класі активізувалась пізнавальна діяльність школярів, пропонувалась система організації навчання, методи та прийоми, що забезпечують оптимізацію розвитку уявлень про натюрморт кольору та їх застосування як засобу емоційно-образного вираження в художній діяльності (сприймання – творення). Вищесказане дозволило нам у формуючому експерименті сформувати систему практично орієнтованих завдань з метою організації сприймання натюрморту та його виконання в площинній та об’ємній композиціях. Велика роль відводилась можливостям варіативності як у формі організації знань, методах, так і підборі завдань, вправ та ігор. Це дало можливість у формуючому експерименті визначити систему психолого-педагогічного впливу на організацію перцептивної та практичної творчої діяльності молодших школярів, а також визначити принципи і методи створення оптимальних умов, які б дали змогу конкретній дитині з її індивідуальним досвідом і неповторною траєкторією розвитку максимально використати свій суб’єктивний потенціал для цілей самотворення.
6. Реалізація творчих можливостей учнів щодо використання кольору як мови мистецтва натюрморту, засобу емоційного вираження та створення художнього образу відбувається на творчому етапі образотворчої діяльності молодших школярів. Якщо інші рівні забезпечують функціонування окремих аспектів творчого процесу у формуванні основ живопису у молодших школярів засобами натюрморту, то творчий – спрямований на кінцевий результат. Критеріями оцінки впливу досвіду оцінюючої діяльності на формування збагаченого художнього сприймання творів живопису в складних структурних композиційних утвореннях, емоційно-образного вираження живопису на етапі реалізації цілісної системи навчання основ виконання натюрморту молодшими школярами нами були визначені три рівні підготовки учнів – високий, середній і низький:
7. Результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи завдань на основі експериментальної методики формування навичок відчуття кольору та практичної передачі кольору у процесі виконання натюрморту на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі позитивно вплинули на формування відповідних навичок образотворчої діяльності в учнів експериментального класу. Проведення експериментального дослідження дало змогу оцінити ефективність використання пропонованої системи вправ та завдань і простежити динаміку процесу удосконалення умінь і навичок образотворчої діяльності порівняно з навчанням дітей в контрольному класі.
Таким чином, пропонований підхід здатний забезпечити оптимальний розвиток навичок виконання натюрморту у процесі формування уявлень про твори живопису на уроках образотворчого мистецтва у початкових класах.
Список використаної літератури 1. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття). — К.: Райдуга, 1994. – 112 с.
2. Национальная доктрина развития образования // Освіта. — 2002. — №26 (4984). – 96 с.
3. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. — 2002. — Січень. — №1. — С. 4-7.
4. Концепція національного художнього виховання дітей, учнівської та студентської молоді в умовах відродження української національної культури // Освіта.- 1995.- 6 верес.
продолжение
--PAGE_BREAK--