Методи навчання школярів на уроках іноземної мови
Вступ
Впродовж століть школа накопичила достатньо великий досвіднавчання дітей. Багато педагогів досліджували форми навчання (І. М. Чередов,В.К. Д’яченко і ін.), таким чином, склалися різні точки зору напоняття, ефективність вживання різних форм процесу навчання. Дотепер немаєєдиної думки з даного питання. Ведуться пошуки нових форм навчання і аналізуютьсятрадиційні, з метою створення високого рівня освіченості учнів.
Особистісно-орієнтована педагогіка висуває на передній планнетрадиційні підходи до організації процесу навчання в сучасній школі. Змістосвіти складає систему знань, умінь, навичок, рис творчої діяльності,світоглядних і поведінкових якостей особистості, які обумовлені вимогамисуспільства і на досягнення яких повинні бути направлені зусилля вчителів і учнів.Якщо при традиційному трактуванні мети і змісту навчання виявляються фактичноспівпадаючими (головна мета навчання – засвоєння основ наук, зміст навчання – саміці основи, представлені в знаковій формі навчальної інформації), то в новійвони розходяться. Актуальною метою стає створення особистісного потенціалулюдини, виховання його здатностей до адекватної діяльності в майбутніх предметнихі соціальних ситуаціях, а змістом – все те, що забезпечує досягнення цієї мети.Успішність досягнення мети залежить не тільки від того, що засвоюється (змістнавчання), але і від того, як засвоюється: індивідуально або колективно, вавторитарних або гуманістичних умовах, з опорою на увагу, сприйняття, пам'ятьабо на весь особистий потенціал людини, за допомогою репродуктивних абоактивних форм.
Об'єктом дослідження курсової роботи є методи навчання.
Метою роботи є розгляд традиційних методів навчання таметодів навчання іноземної мови.
Потреби суспільства і школи, логіка розвитку проблеми,сучасний рівень психології і педагогіки викликали необхідність систематичногодослідження проблеми методів навчання, щоб наблизитися до її об’єктивногорішення, забезпечити роль методів в досягненні всього різноманіття цілейнавчання, обґрунтувати підхід до рішення проблеми, що враховує різні аспектиметодів навчання.
Досягнення цілей дослідження проблеми можливе на рівнірозгляду рис і процесів, властивих будь-якому навчанню, незалежно від специфікийого змісту.
Таким чином, об’єктом дослідження є проблема методів навчанняіноземної мови, а предметом – вибір методів навчання.
Задачі курсової роботи наступні: 1)показати, як розвивалася теорія методів навчання в дидактиці; 2) розкритипоняття методу; 3) проаналізувати класифікації методів навчання; 4) розкритисутність і зміст методів навчання; 5) розкрити закономірності вибору методівнавчання.
1. Методи навчання,їх класифікація
1.1Поняття «метод навчання»
Поняття методу навчання є досить складним. Проте, недивлячись на різні визначення, які даються цьому поняттю окремими дидактами,можна виділити дещо загальне, що зближує їх точки зору. Більшість авторіввизначає метод навчання способом організації навчально-пізнавальної діяльностіучнів. Узявши це положення як початкове, спробуємо детальніше розглянути данепоняття і підійти до його наукового трактування.
Слово «метод» в перекладі з грецького означає«дослідження, спосіб, шлях до досягнення мети».Етимологія цього слова позначається і на його трактуванні як науковійкатегорії. «Метод – в найзагальнішому значенні – спосіб досягнення мети, певнимчином впорядкована діяльність», – сказано у філософському словнику. Очевидно,що і в процесі навчання метод виступає як впорядкований спосіб взаємопов'язаноїдіяльності вчителя і учнів для досягнення певної навчально-виховної мети. Зцієї точки зору кожний метод навчання органічно включає навчальну роботувчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) і організацію активної навчально-пізнавальноїдіяльності учнів. Тобто, вчитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, а з іншого– прагне стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів (спонукає їх дороздуму, самостійного формулювання висновків і т.д.). Іноді ж, як буде показанонижче, сам вчитель не пояснює новий матеріал, а лише визначає його тему,проводить вступну бесіду, інструктує учнів до майбутньої навчальної діяльності,а потім пропонує їм самим осмислити і засвоїти матеріал по підручнику. Якбачимо, і тут поєднується навчальна робота вчителя і організована ним активнанавчально-пізнавальна діяльність учнів. Все це дозволяє зробити висновок: підметодами навчання слід розуміти способи навчальної роботи вчителя і організаціюнавчально-пізнавальної діяльності учнів з вирішення різних дидактичних задач,направлених на оволодіння матеріалом, що вивчається.
Широко поширеним в дидактиці є такожтермін «прийоми навчання». Прийом навчання – це складова частина або окремасторона методу навчання. Дещо забігаючи вперед, скажімо, наприклад, що в методівправ, який застосовується для вироблення в учнів практичних умінь і навичок, виділяютьсянаступні прийоми: показ вчителем, як потрібно застосовувати матеріал, щовивчається, на практиці, відтворення учнями показаних вчителем дій і подальшетренування по вдосконаленню умінь і навичок. Надалі буде показано, що і іншіметоди навчання складаються з цілого ряду специфічних прийомів.
Не менше складним і дискусійним єпитання про класифікацію методів навчання. В 20-ті роки в педагогіці веласяборотьба проти методів схоластичного навчання і зубріння, що процвітали встарій школі, і проводилися пошуки таких методів, які забезпечували б свідоме,активне і творче оволодіння знаннями. Саме в ці роки педагог Б.В. Всесвятськийрозвивав положення про те, що в навчанні може бути тільки два методи: методдослідницький і метод готових знань. Метод готових знань, природно, піддававсякритиці. Найважливішим методом навчання в школі визнавався дослідницький метод,суть якого зводилася до того, що учні повинні були все пізнавати на основіспостереження і аналізу явищ, що вивчаються, і самостійно підходити донеобхідних висновків.
У 20-ті роки також здійснювалися спробинасадження в школі так званого методу проектів, в основі якого лежить філософіяпрагматизму і який був запозичений із США. Проте виявилося, що властиві цьому методуліквідація окремих навчальних предметів і зведення всієї навчальної роботи дотак званого «проектування» і «виконання» різко знижували якістьзагальноосвітньої підготовки учнів. З тих пір в нашій педагогіці затвердилосяположення про те, що в навчанні не може бути ніяких універсальних методів і щов його процесі повинні застосовуватися різні методи навчальної роботи.
Проте, дидактичні дослідження,показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів навчанняхарактеризується великою різноманітністю залежно від того, який підхідобирається при їх розробці. Розглянемо найважливіші з них.
Деякі дидакти (Є.І. Перовський, Є.Я. Голант,Д.О. Лордкипанідзе та ін.) вважали, що при класифікації методів навчаннянеобхідно враховувати ті джерела, з яких учні здобувають знання. На цій основівони виділяли три групи методів: словесні, наочні і практичні. І дійсно, слово,наочні посібники і практичні роботи широко використовується в навчальномупроцесі.
І.Я. Лернер і М.М. Скаткінрозробляли методи навчання, виходячи з характеру навчально-пізнавальноїдіяльності учнів по оволодінню матеріалом, що вивчається. З цієї точки зорувони виділяли наступні методи:
а) пояснювально-ілюстративний, абоінформаційно-рецептивний: розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником,демонстрація картин, кіно- і діафільмів і т.д.;
б) репродуктивний: відтворення дій щодо застосування знань напрактиці, діяльність по алгоритму, програмування;
в) проблемний виклад матеріалу, що вивчається;
г) частково-пошуковий, або евристичнийметод;
д) дослідницький метод, коли учнямдається пізнавальна задача, яку вони вирішують самостійно, підбираючи для цьогонеобхідні методи і користуючись допомогою вчителя.
Ю.К. Бабанський все різноманіттяметодів навчання підрозділив на три основні групи:
а) методи організації і здійсненнянавчально-пізнавальної діяльності;
б) методи стимулювання і мотиваціїнавчально-пізнавальної діяльності;
в) методи контролю і самоконтролю заефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
Також були зроблені чисельні спробистворення бінарних та полінарних класифікацій методів навчання, у яких останнігрупуються на основі двох або більше загальних ознак. Наприклад, бінарнакласифікація методів навчання М.І. Махмутова побудована на сполученні:
1) методів викладання;
2) методів учіння.
метод навчання дидактика іноземний
Методи навчання
Методи викладання
Методи учіння
Інформаційно-узагальнюючий
Пояснювальний
Інструктивно-практичний
Пояснювально-спонукаючий
Спонукальний
Виконавчий
Репродуктивний
Продуктивно-практичний
Частково-пошуковий
Пошуковий
Полінарну класифікацію методівнавчання, у якій сполучаються джерела знань, рівні пізнавальної активності, атакож логічні шляхи навчального пізнання, запропонували В.Ф. Паламарчук таВ.І. Паламарчук.
Кожна з цих класифікацій має певну підставу ідозволяє з різних сторін осмислювати сутність методів навчання. Проте вдидактичному відношенні найпрактичнішою представлена все ж таки класифікація М.О. Даниловаі Б.П. Єсипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають якспособи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів щодо досягненнядидактичних цілей, і вирішенню пізнавальних задач, то, отже, їх можнапідрозділити на наступні групи:
а) методи одержання нових знань;
б) методи формування вмінь і навичокщодо засвоєння знань на практиці;
в) методи перевірки і оцінки знань,умінь і навичок.
Вказана класифікація добре узгоджуєтьсяз основними задачами навчання і допомагає кращому розумінню їх функціональногопризначення. Якщо у вказану класифікацію внести деякі уточнення, то всюрізноманітність методів навчання можна розділити на п'ять наступних груп:
а) методи усного викладу знань вчителемі активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція,бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі матеріалу, щовивчається;
б) методи закріплення матеріалу, щовивчається: бесіда, робота з підручником;
в) методи самостійної роботи учнів щодоосмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторніроботи;
г) методи навчальної роботи щодо використаннязнань на практиці і вироблення умінь і навичок: вправи, лабораторні заняття;
д) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів:повсякденне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальне,фронтальне), виставлення поурочного балу, контрольні роботи, перевірка домашніхробіт, програмований контроль.
1.2 Методи усного викладу знань вчителем і активізаціїнавчально-пізнавальної діяльності учнів
До цих методів відносяться: розповідь, пояснення,лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному вивчаємого викладіматеріалу.Перші чотири з цих методів називають також вербальними (відлат, verbalis – усний, словесний). Не можна не відзначити, щов 20-30-ті роки в педагогіці здійснювалися спроби зменшити значення словеснихметодів навчання, оскільки вони нібито не активізують пізнавальну діяльністьучнів і зводять навчальний процес до піднесення «готових знань».
Яка ж сутність і прийоми застосуваннякожного з методів усного викладу знань вчителем?
Розповідь і пояснення вчителя.Ценайпоширеніші методи організації навчальної роботи. Розповідь – це метод оповідально-повідомляючоговикладання вчителем навчального матеріалу і активізації пізнавальної діяльностіучнів. Найчастіше він використовується при викладі такого навчальногоматеріалу, який носитьописовий характер. В чистому вигляді розповідьзастосовується порівняно рідко. Найчастіше він включає міркування вчителя,аналіз фактів, прикладів, порівняння різних явищ, тобто поєднується зпоясненням матеріалу, що вивчається. Нерідко викладання нових знань навітьцілком ґрунтується на поясненні вчителя. Все це показує, що якщо розповідь – цеоповідально-повідомляючий метод викладу знань, то метод пояснення пов'язаний зпоясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень пояснювальногоматеріалу.
_Лекція.Розповідь і поясненнязастосовується при вивченні порівняно невеликого за об'ємом навчальногоматеріалу. При роботі з учнями старшого віку, вчителям доводиться по окремихтемах усно висловлювати значний об'єм нових знань, витрачаючи на це 20–30хвилин уроку, а іноді і весь урок. Виклад подібного матеріалу здійснюється задопомогою лекції.
Слово лекція латинського походження і вперекладі на українську мову означає читання. Традиція викладу матеріалу шляхомдослівного читання заздалегідь написаного тексту (конспекту) бере початок зсередньовічних університетів. Втім, в Англії до теперішнього часу вважаєтьсяобов'язковим, щоб професор університету приходив на заняття з текстом лекції ікористувався ним при викладі матеріалу студентам. В інших же країнах цятрадиція втратила своє значення, і поняття лекція означає не стільки читання заздалегідьпідготовленого тексту, скільки специфічний метод пояснення матеріалу, щовивчається. В цьому сенсі під лекцією слід розуміти такий метод навчання, коливчитель протягом порівняно тривалого часу усно висловлює значний за об'ємомнавчальний матеріал, використовуючи при цьому прийоми активізації пізнавальноїдіяльності учнів.
Оскільки лекція – це один з методівусного викладу знань вчителем, виникає питання про її відмінність від розповідіі пояснення. В одному з підручників педагогіки пишеться: «Лекція відрізняєтьсявід розповіді тим, що виклад тут не уривається зверненням до учнів зпитаннями». В іншій книзі говориться про іншу відмінність: «Лекція порівняно зрозповіддю і поясненням характеризується більшою науковою суворістю викладу».Навряд можна погодитися із зазначеннями на ці відмінності лекції від розповідіі пояснення. Насправді, хіба лекція перестає бути лекцією від того, що вчительпо ходу викладу (пояснення) матеріалу звертається до учнів з питанням? Навпаки,іноді (про що мова йтиме нижче) корисно поставити перед учнями питання,примусити їх подумати для того, щоб активізувати їх увагу і мислення. З другогобоку, не можна визнати за правильне і твердження, що лекція відрізняється відрозповіді більшою науковою суворістю або точністю, оскільки науковість викладує найважливішою вимогою до всіх методів навчання. Так чим же у такому разілекція відрізняється від розповіді і пояснення? Єдина відмінність полягає втому, що лекція використовується для викладу більш менш об'ємного навчальногоматеріалу, і тому вона займає майже весь урок. Природно, що з цим пов'язана нетільки певна складність лекції як методу навчання, але і ряд її специфічнихособливостей.
Бесіда.Розповідь, пояснення ілекція відноситься до числа монологічних, або інформаційно-повідомляючихметодів навчання. Бесіда ж є діалогічним методом викладання навчальногоматеріалу (від грец. dialogos – розмова між двома абодекількома особами), що вже саме по собі говорить про істотну специфіку цьогометоду. Сутність бесіди полягає в тому, що вчитель шляхом вміло поставленихпитань спонукає учнів міркувати, аналізувати факти і явища, що вивчаються, впевній логічній послідовності і самостійно підходити до відповідних теоретичнихвисновків і узагальнень.
Бесіда – це спосіб навчальної роботищодо осмислення нового матеріалу, який виступає у формі «питання-відповідь».Головне завдання бесіди – спонукати учнів за допомогою питань до міркувань,аналізу матеріалу і узагальнень, до самостійного «відкриття» нових для нихвисновків, ідей, законів і т. п. Тому при проведенні бесіди щодоосмислення нового матеріалу необхідно ставити питання так, щоб вони вимагали неодноскладових стверджувальних або заперечних відповідей, а розгорнутихміркувань, певних доказів і порівнянь, в результаті яких учні виділяють істотніознаки і властивості предметів і явищ, що вивчаються, і таким чином засвоюютьнові знання. «Уміння ставити питання, – писав К.Д. Ушинський, – іпоступово посилювати складність і важкість відповідей є одна з найголовніших інеобхідніших педагогічних звичок». Не менше важливо і те, щоб питання мали чіткупослідовність і спрямованість, які дозволять учням глибоко осмислювативнутрішню логіку засвоюваних знань.
Вказані специфічні особливості бесідироблять її досить активним методом навчання. Проте вживання цього методу має ісвої обмеження, бо далеко не кожний матеріал можна викладати за допомогоюбесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли тема, що вивчається, єпорівняно нескладною і коли з неї в учнів є певний запас уявлень або життєвихспостережень, що дозволяють осмислювати і засвоювати знання евристичним (відгрец. heurisko – знаходжу) шляхом. Якщо ж матеріал складнийабо в учнів немає щодо нього запасу необхідних уявлень, то висловлювати йогокраще не за допомогою евристичної бесіди, а використовувати розповідь,пояснення або лекцію.
Слід також відзначити, що викладматеріалу методом бесіди вимагає значної витрати навчального часу. Ось чомуіноді корисно пояснювати матеріал економнішим в значенні витрати часу методом,скажімо, за допомогою того ж пояснення для того, щоб приділи ти більше увагиорганізації письмових і практичних вправ.
Методи усного викладу нового матеріалувчителем, як правило, поєднуються із застосуванням засобів наочності. Ось чомув дидактиці велику роль виконує метод ілюстрації і демонстрації навчальнихпосібників, який іноді називають ілюстративно-демонстраційним методом (від лат.illustratio – зображення, наочне пояснення іdemonstratio – показ). Сутність цього методу полягає в тому, що в процесінавчальної роботи вчитель використовує ілюстрації, тобто наочне пояснення, абож демонструє той або інший навчальний посібник, які можуть, з одного боку,полегшувати сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається, а з іншого – виступатияк джерело нових знань.
Ефективність використання ілюстрацій ідемонстрацій значною мірою залежить від умілого поєднання слова і наочності,від уміння вчителя виділяти ті властивості і особливості, які в більшій мірірозкривають сутність предметів і явищ, що вивчаються.
При розгляді методів усного викладузнань вчителем особливо слід зупинитися на питаннях, пов'язаних із збудженнямактивності учнів щодо сприйняття і осмислення матеріалу, що вивчається.
Сприйняття матеріалу на слух – справа важка, щовимагає від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. Недаремно ще К.Д. Ушинськийвідзначав, що при невмілому веденні уроку учні можуть бути лише зовні«присутніми на заняттях», а внутрішньо – думати про своє або ж зовсімзалишатися «без думки в голові». Про це ж писав С.Т. Шацький, вказуючи нате, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в «педагогічний сон», тобтозберігати лише видимість уваги, але бути абсолютно байдужими в роботі і несприймати висловлюваний матеріал. Проте, ці недоліки, обумовлюються не самимиметодами усного викладу знань як такими, а їх невмілим вживанням.
Яким же чином можна попередити пасивність учнів приусному викладі навчального матеріалу і забезпечити активне сприйняття і осмисленняними нових знань? Важливе значення в рішенні цієї задачі мають дві дидактичніумови: по-перше, сам виклад матеріалу вчителем повинен бути змістовним внауковому відношенні, живим і цікавим за формою, по-друге, в процесі усноговикладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, які будутьстимулювати розумову активність школярів і сприяти підтримці їх уваги.
Один з цих прийомів полягає в тому, щопри усному викладі знань вчитель створює проблемні ситуації, ставить передучнями пізнавальні задачі і питання, які їм слід вирішити в процесі сприйняттяі осмислення матеріалу, який викладається. Найпростішим в даному випадку є достатньочітке визначення теми нового матеріалу і виділення тих основних питань, в якихучням необхідно розібратися. В такій ситуації, коли учні переживають внутрішнісуперечності між знанням і незнанням, у них виникає потреба у вирішенні цихпротиріч, і вони починають проявляти пізнавальну активність.
У стимулюванні пізнавальної активностівелику роль виконує уміння вчителя спонукати учнів до осмислення логіки іпослідовності у викладі теми, що вивчається, до виділення в ній головних інайістотніших положень.
Хороший результат в активізаціїрозумової діяльності учнів при усному викладанні знань, дає прийом, якийставить їх перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові факти,приклади і положення з тим, що вивчалося раніше. Зокрема, К.Д. Ушинський вказувавна величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності учнів івважав, що порівняння є основою всякого розуміння і мислення, що все в світіпізнається не інакше, як через порівняння.
Психологічний механізм дії порівнянняна розумову діяльність людини намагався свого часу розкрити ще Гельвеций.«Всяке порівняння предметів між собою, – писав він, – передбачає увагу; всякаувага передбачає зусилля, а всяке зусилля – спонукання, що примушує зробитице».
У активному сприйнятті і осмисленніматеріалу, що вивчається, досить суттєве значення має уміння вчителя додаватисвоєму викладу захоплюючий характер, робити його живим і цікавим. Перш за все,тут не слід забувати, що навчальний матеріал сам по собі містить безлічстимулів, які викликають допитливість і розумову активність учнів. До нихвідносяться: новизна наукових відомостей, яскравість фактів, оригінальністьвисновків, своєрідний підхід до розкриття уявлень, що склалися, глибокепроникнення в сутність явищ і т.д. Враховуючи це, вчителю необхідно постійнопіклуватися про те, щоб не зводити свій виклад до простого переказу підручника,а робити його глибшим за змістом, доповнюючи його новими деталями і цікавимиприкладами. К.Д. Ушинський писав, що «предмет, що вивчається, повиненпредставляти для нас новину, але новину цікаву, тобто таку новину, яка абодоповнювала б, або підтверджувала, або спростовувала, або розбивала те, що вжеє в нашій душі, тобто, одним словом, таку новину, яка що-небудь змінювала б вслідах, вже у нас укорінених».
Гарний результат в навчанні дає, як вже наголошувалося,використання принципу наочності: демонстрація картин, схем, малюнків, приладів,а також дослідів і т.д. Недаремно К.Д. Ушинський вказував, щовчитель, який претендує на розвиток розумуу дітей, повинен перш за все вправляти їх здібність до спостереження, вести їхвід нерозподіленого сприйняття до цілеспрямованого і аналізуючого.
Такі найважливіші загально дидактичніприйоми активізації пізнавальної діяльності учнів при усному викладі знаньвчителем.
Робота над новим матеріалом при усномувикладанні, як правило, повинна закінчуватися коротким узагальненням,формулюванням теоретичних висновків і закономірностей. Ці узагальнення незавжди обов'язково робити самому вчителю. Нерідко він спонукає самих учнівформулювати основні висновки матеріалу, особливо якщо цей матеріалвисловлюється методом бесіди. Все це також активізує розумову діяльність учнів.
Розглянуті положення дозволяютьвиділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами розповіді,пояснення, лекції і евристичної бесіди в поєднанні з ілюстраціями ідемонстраціями. До цих прийомів відносяться наступні:
а) постановка теми нового матеріалу і визначенняпитань, які учні повинні осмислити і засвоїти;
б) виклад матеріалу вчителем із застосуванням ілюстраційі демонстрацій, а також прийомів активізації розумової діяльності школярів;
в) узагальнення викладеного матеріалу,формулювання основних висновків, правил, закономірностей.
Вказані дидактичні основи навчальноїроботи над новим матеріалом властиві всім методам усного викладу знаньвчителем. Тут, проте, необхідно зупинитися на тих особливостях, які властивілекції.
Оскільки в лекції висловлюється значнийза об'ємом навчальний матеріал, план теми бажано не тільки повідомляти усно,але і записувати на дошці або ж вивішувати в класі у вигляді спеціальноїтаблиці. Цей план слід рекомендувати учням записати в своїх зошитах.
Досить важливе значення має використанняв процесі читання лекції різноманітних методичних прийомів активізаціїрозумової діяльності учнів і підтримки їх уваги, про які шла мова вище. Окрімцих прийомів, велику роль виконує спонукання учнів робити короткі записи або жвести конспект лекції.
1.3 Методи закріплення матеріалу: бесіда, робота зпідручником
Усний виклад знань вчителем пов'язаний з первиннимсприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як відзначав дидакт М.А. Данілов,«знання, які є результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного,самостійного мислення і діяльності учнів». Про це ж писав відомийметодист-біолог Н.М. Верзілін, вказуючи на те, що наукові поняття формуються невідразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагаченняпам'яті фактичним матеріалом, його більш поглиблений і усесторонній аналіз,сприяючий тому, що засвоюванні висновки, узагальнення або правила стаютьінтелектуальним надбанням учня. В цьому значенні пояснення матеріалу вчителемслід розглядати як хоча і дуже важливий, але все таки первинний етап навчальноїроботи. Виходячи з приведеної вище закономірності, в дидактиці велике значеннянадається подальшій навчальній роботі щодо засвоєння (закріплення,запам'ятовування і глибше осмислення) викладеного матеріалу. Які ж методивикористовуються в цьому випадку?
Метод бесіди.Цей метод найчастішезастосовується тоді, коли викладений вчителем матеріал є порівняно нескладним ідля його засвоєння достатньо використовувати прийоми відтворення (повторення).Сутність методу бесіди в даному випадку полягає в тому, що вчитель за допомогоювміло поставлених питань спонукає учнів до активного відтворення викладеногоматеріалу з метою його глибшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування).
Бесіда як метод засвоєння тільки що сприйнятогоматеріалу використовується по всіх предметах шкільного навчання.
Робота з підручником.В курсікожного навчального предмету є теми достатньо складні, що викликають в учнів труднощіпри засвоєнні. В таких випадках вчителю не завжди доцільно одразу ж післявикладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню).Краще всього дати учням можливість попрацювати самостійно з підручником, апотім вже проводити бесіду.
У принципі слід би було на кожному уроціпісля пояснення вчителя надати учням можливість попрацювати самостійно зпідручником. Це обумовлюється закономірностями пізнавальної діяльності. Щобміцно засвоїти той або інший матеріал, потрібне неодноразове звернення до йоговивчення. Всяка подальша робота, якщо вона правильно організована, не тількисприяє кращому запам'ятовуванню знань, але і дозволяє знаходити в них новідеталі і відтінки, глибше підходити до їх осмислення. На жаль, на це не завждивистачає часу. Потрібно правильно організувати роботу з підручником, щоб учніне просто читали його, а продовжували більш глибоко осмислювати і засвоюватиматеріал, що вивчається. Найважливішими прийомами при використанні цього методує наступні: а) чітка постановка мети роботи з підручником; б) зазначенняпитань, які повинні бути засвоєнні учнями; в) визначення порядку самостійноїроботи і прийомів самоконтролю; г) нагляд за ходом самостійної роботи і наданнядопомоги окремим учням; д) бесіда по закріпленню нового матеріалу.
1.4 Методи самостійної роботи учнів щодо осмислення ізасвоєння нового матеріалу
Разом з усним викладом матеріалу вчителем значне місце впроцесі навчання займають методи самостійної роботи учнів щодо сприйняття іосмислення нових знань.
Це дуже важливі методи. К.Д. Ушинський,наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокогооволодіння знаннями і розвитку мислення учнів.
У чому ж полягає сутність самостійноїнавчальної роботи? Розкриваючи це питання, Б.П. Єсіповвідзначав, що«самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, – це така робота,яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням вспеціально наданий, для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягтипоставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля і виражаючи в тій абоіншій формі результати своїх розумових і фізичних (або тих і інших разом) дій».Розглянемо сутність цих методів.
Робота з підручником щодо осмислення ізасвоєння нових знань.Сутність цього методу полягає в тому, щооволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхомвдумливого вивчення матеріалу по підручнику і осмислення фактів, прикладів івитікаючих з них теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів і т.д.),що містяться в ньому, при цьому одночасно із засвоєнням знань учні одержуютьуміння працювати з книгою. Дане визначення, можливо, і не є бездоганним, але,проте, воно дає достатньо чітке уявлення про характер цього методу і підкреслюєв ньому дві важливі взаємопов'язані сторони: самостійне оволодіння учнямиматеріалом, і формування уміння працювати з навчальною літературою.
Використання цього методу має своюісторію. В 20-30-ті роки, коли в школі здійснювалися спроби впровадженнякомплексно-проектного, а потім бригадно-лабораторного методу навчання, азамість підручників (в цих методах вони вважалися непотрібними)використовувалися так звані «робочі книги», які містили головним чином місцевийматеріал, самостійна робота учнів щодо одержання знань по підручнику незнаходила широкого використання; до того ж зменшувалася роль вчителя внавчальному процесі. Коли ж ці методи як єдині і універсальні були скасовані,вся важкість навчальної роботи була перекладена на вчителя: він бувзобов'язаний сам пояснювати кожну тему. Це знову знижувало значення самостійноїроботи учнів з підручником. Більш того, якщо деякі вчителі намагалисяорганізувати на уроці самостійну роботу з підручником щодо оволодіння новим матеріалом,такі спроби піддавалися критиці.
Положення почало змінюватися, колигостро повстали проблеми підвищення якості знань учнів. В 1958 році у«Вчительській газеті» з'явилася стаття Б.П. Єсипова і Л.П. Аристової зхарактерною назвою: «Розкрити підручники». Її автори звертали увагу вчителів нате, що питання поліпшення самостійної роботи учнів на уроці не можуть бутивирішені, якщо не використовуватимуться підручники і навчальна література. Томузамість традиційної вимоги «Закрити підручники» на заняттях вони пропонувализастосовувати різноманітні форми навчальної роботи з книгою з метою активізаціїпізнавальної діяльності учнів. Саме з того часу відзначився поворот до ширшого використанняі методичного вдосконалення роботи з підручником в процесі навчання.
Щоб робота з підручником на уроцідавала навчальний ефект, вчителю необхідно дотримуватися наступних вимог:
а) Перш за все важливе значення маєправильний підбір матеріалу (теми) для самостійного вивчення по підручнику науроці. Відомо, що не всяке питання учні можуть засвоїти самостійно без ґрунтовногопояснення його вчителем. Багато тем містять в собі абсолютно нові відомості,носять вступний або узагальнюючий характер. Їх вивчення викликає у школяріввеликі труднощі. Природно, що по таких темах не слід відсилати учнів досамостійної роботи з підручником, їх потрібно викладати і пояснювати самомувчителю. Таким чином, дотримання принципу доступності навчання є однією з умовправильної організації самостійної роботи учнів з підручником з метоюоволодіння новим матеріалом.
б) Самостійній роботі учнів зпідручником, як правило, повинна передувати ґрунтовна вступна бесіда вчителя.Перш за все, потрібно точно визначити тему нового матеріалу, провести загальнеознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів на ті питання, які вониповинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці або вивісити у виглядітаблиці), а також дати докладні поради про порядок самостійної роботи ісамоконтролю.
в) В процесі занять вчителю потрібноспостерігати за ходом самостійної роботи учнів, ставити деяким з них питання,як вони розуміють матеріал, що вивчається. Якщо деякі з них зустрічатимуться з труднощами,необхідно допомогти їм розібратися в незрозумілих положеннях.
г) Серйозну увагу слід звертати навироблення у школярів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріалпо підручнику.
д) Нерідко самостійній роботі зпідручником може передувати демонстрація дослідів і наочних посібників з метоюстворення на занятті проблемної ситуації і стимулювати учнів до вдумливішогоосмислення вивчаємого матеріалу.
е) Вивчення нового матеріалу попідручнику нерідко проводиться у формі вибіркового читання окремих місць зметою самостійного засвоєння питань описового характеру. У такому разі викладматеріалу вчителем чергується з роботою учнів над підручником.
ж) При вивченні нового матеріалунерідко виникає необхідність звернутися до короткого відтворення пройденихраніше тем. Основним методом в таких випадках, як правило, виступає усне опитування.Проте часто він не дає бажаного ефекту, оскільки багато учнів не завжди можутьпригадати і відтворити пройдений матеріал. В таких випадках кращевикористовувати самостійну роботу з підручником.
з) Робота з підручником у жодномувипадку не повинна займати весь урок. Її необхідно поєднувати з іншими формамиі методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібноперевіряти якість засвоєння матеріалу, що вивчається, давати вправи, пов'язаніз виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.
Приведені приклади показують, щосамостійна робота учнів з підручником по засвоєнню нового матеріалу як методнавчання вимагає від вчителя хорошого знання і практичного володіннярізноманітними прийомами її організації.
Лабораторні роботи (заняття) пооволодінню новим матеріалом. В системі роботи щодо сприйняття ізасвоєння нового матеріалу учнями широко вживаєтья метод лабораторних робіт.Свою назву він одержав від лат. laborare, що означаєпрацювати. На велику роль лабораторних робіт в пізнанні вказували багатовидатних вчених. «Хімії, – підкреслював М.В. Ломоносов, – жодним чиномнавчитися неможливо, якщо не бачити самої практики і не проводити хімічніоперації». В чому полягає сутність лабораторних робітяк методу навчання? Лабораторна робота – це такий метод навчання, при якомуучні під керівництвом вчителя і по заздалегідь наміченому плану проводятьдосліди або виконують певні практичні завдання і в процесі них сприймають іосмислюють новий навчальний матеріал.
Проведення лабораторних робіт з метоюосмислення нового навчального матеріалу включає наступні методичні прийоми: 1)постановку теми занять і визначення задач лабораторної роботи; 2) визначенняпорядку лабораторної роботи або окремих її етапів; 3) безпосереднє виконанняучнями лабораторної роботи і контроль вчителя за ходом занять і дотриманнямтехніки безпеки; 4) підведення підсумків лабораторної роботи і формулюванняосновних висновків.
Сказане вище показує, що лабораторніроботи як метод навчання багато в чому носять дослідницький характер, і в цьомузначенні високо оцінюються в дидактиці. Вони пробуджують в учнів глибокийінтерес до навколишньої природи, прагнення осмислити, вивчити оточуючі явища,застосовувати здобуті знання для вирішення і практичних, і теоретичних проблем.Метод цей виховує сумлінність у висновках, тверезість думки. Лабораторні роботисприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва,виробленню навичок поводження з реактивами, приладами і інструментами,створюючи передумови для технічного навчання.
1.5 Методи навчальної роботи щодо вироблення умінь і навичок ізастосування знань на практиці
У процесі навчання велике значення має вироблення в учнів вмінь інавичок і застосування одержаних знань на практиці.
Метод вправ. Уміння і навички формуються задопомогою методу вправ. Сутність цього методу полягає в тому, що учні проводятьбагатократні дії, тобто тренуються (вправляються) у застосуванні засвоєногоматеріалу на практиці і таким чином поглиблюють свої знання, виробляютьвідповідні уміння і навички, а також розвивають своє мислення і творчіздібності. З цього визначення виходить, що вправи, по-перше, повинні носитисвідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять ізасвоять матеріал, що вивчається, по-друге, вони повинні сприяти подальшомупоглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчих здібностей школярів.
На організацію тренувальної діяльностітакож впливає характер тих умінь і навичок, які потрібно виробляти в учнів. Вцьому значенні можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; в) виконанняпрактичних завдань з предметів, пов'язаних з проведенням вимірювальних робіт, звиробленням умінь поводження з механізмами, інструментами і т.д.
Для організації тренувальних вправ щодозастосування знань на практиці важливе значення мають ті прийоми, які використовуютьсяв процесі формування вмінь і навичок. До цих прийомів відносяться наступні:
перший – вчитель, спираючись назасвоєні учнями теоретичні знання, пояснює їм мету і задачі майбутньоїтренувальної діяльності;
другий – показ вчителя, як потрібновиконувати ту або іншу вправу;
третій – первинне відтворення учнямидій щодо застосування знань на практиці;
четвертий – подальша тренувальнадіяльність учнів, направлена на вдосконалення практичних умінь і навичок.
Звичайно, не завжди ці етапи виступаютьз достатньою чіткістю, проте подібна послідовність в тій чи іншій мірі властиваутворенню будь-якого умінь і навичок.
При підборі вправ суттєво важливо, щобвони поєднували в собі наслідувальну і творчу діяльність учнів і вимагали відних кмітливості, роздумів, пошуку власних шляхів рішення тієї або іншої задачі.Ще К.Д. Ушинський відзначав, що наслідування тільки тоді корисне,коли з нього зростає самостійна діяльність. Ця ідея одержала подальший розвитокв педагогіці. Л.В. Занков вказував, що якщо в основі оволодіння знаннями ітренувальних вправ лежить лише відтворююча діяльність, то мислення і діяльністьучнів йде як би по накатаному шляху. Це не тільки не сприяє, але в іншихвипадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Вони не привчаються доглибокого аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише механічно запам'ятатиінформацію і способи її вживання на практиці.
З іншого боку, вчителю необхідно знати про ті труднощі,з якими пов'язана тренувальна діяльність. Вправи, особливо якщо вони проводятьсятворчо, пов'язані з тим явищем, яке в психології і педагогіці прийнято називатиперенесенням знань. Суть цього явища полягає в тому, що в процесі навчальноїроботи учням доводиться як би переносити засвоєні розумові операції, уміння інавички на інший матеріал, тобто застосовувати їх в інших умовах. Засвоївши наоснові конкретних прикладів і фактів те або інше правило, учень не завжди легкооперує їм, коли це правило потрібно застосувати в новій, незнайомій ситуації,або з його допомогою пояснювати нові явища і факти. В зв'язку з цим Н.А. Менчинськапідкреслювала, що учням порівняно неважко на основі аналізу прикладів і фактівзробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правила, а набагато важчезастосовувати ці висновки до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє і маємісце при закріпленні засвоєного матеріалу.
Подібна методика організації вправ щодозастосування знань на практиці особливе значення має в даний час, колиставиться задача інтенсивнішого розумового розвитку учнів. Але розвиваючийхарактер вправи носитимуть лише тоді, коли вони будуть містити творчі завдання,виконання яких вимагає від учнів нетривіальних поворотів думки, мислення,розумової самостійності.
Подібна методика, якщо вдуматися в їїсутність, ґрунтується на поліпшенні самостійної роботи учнів, на глибокомулогічному аналізі того фактичного матеріалу, який лежить в основі формуваннянаукових понять, практичних умінь і навичок.
Лабораторні заняття.Організація лабораторнихробіт для учнів щодо застосування знань на практиці включає наступні прийоми:а) постановка мети лабораторних (практичних) занять; б) визначення порядкуроботи і керівництво над ходом її виконання; в) підведення підсумків роботи.При проведенні лабораторних (практичних) занять учні можуть користуватисяпідручниками та іншими навчальними посібниками, а також консультуватися звчителем.
2. Методи викладання іноземних мов
Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддаленихчасів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римііноземні мови мали практичне і загальноосвітнє значення через жваві торгові ікультурні зв'язки між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в періодсередньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятки того часу і лексичнізапозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, апотім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали вшколах. Проте, жодна іноземна мова впродовж всієї історії розвитку культурикраїн Європи не виконувала такої виняткової ролі, як латинська (протягомп'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов в Західній Європілатинська мова втрачає свою домінуючу роль, залишаючись, проте, взагальноосвітній системі навчання на довгі роки. Значення латині було першоюознакою освіченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині на латинськіймові писали і захищали дисертації. Для навчання латинській мовівикористовувалися перекладні методи, які надалі зробили істотний вплив наметодику викладання західноєвропейських мов – французької, німецької іанглійської.
Історіяметодів викладання іноземних мов найповніше була досліджена і описана І.В. Рахмановим.Історією методики займалися К.А. Ганшина, І.А. Грузинська, Ф. Аронштейн,В.Е. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З.М.Цвєткової, С.К. Фоломкіної, Н.І. Гез, Ю.А. Жлуктенко, Р.А. Кузнєцової.Класифікація методів навчання іноземним мовам є складним питанням, оскільки воснову їх найменування були встановлені досить відмінні ознаки. Залежно відтого, який аспект домінує у викладанні, метод називається лексичним абограматичним; які логічні категорії є основними, – синтетичним або аналітичним.Відповідно до того, розвиток самого уміння є метою навчання, розрізняють уснийметод і метод читання, за способом семантизації матеріалу – прямий метод. Назваметоду визначається прийомом, який складає основу роботи над мовою, наприклад,аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційномуметоду протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, щоодержали свою назву від імен їх авторів – методи Берліца, Гуена, Палмера,Уеста, Фриза, Ладо, Лозанова і т.д. Із безлічі методів, відомих в літературі,можна, проте, виділити два основні напрями у навчанні іноземним мовам – свідомеі інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язок з психічними процесамиоволодіння мовою.
Історія методики викладання іноземних мов знає численні ірізноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземниммовам. Найстародавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся відтого методу, яким дитину навчають рідній мові. Іноземна мова опановуваласяшляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багатократного повторення івідтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Природний метод, щопереслідував тільки практичні цілі – навчання перш за все умінню говорити ічитати легкий текст, – довго задовольняв потреби суспільства, в якомупродуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих прошарків.
З виникненням шкіл і введенням в них іноземної мови якзагальноосвітнього предмету перший час також намагалися навчати мові природнимметодом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який неподільнопанував аж до середини XIX в. Впродовж наступних ста років відбувалася постійнаборотьба між прихильниками натурального, згодом прямого, і перекладногометодів, а також питання про використовування рідної мови при навчаннііноземному або про відмову від неї і зараз ще має велике значення привстановленні методичного кредо тієї або іншої методичної школи.
Кожний метод за певних умов володіє об'єктивною цінністю.Прямі методи доцільно використовувати в невеликих за чисельністю групах, врізномовній або в одномовній аудиторії, якщо вчитель не володіє мовою учнівнавчити усному володінню мовою в межах обмеженої тематики. Порівняльнимиметодами можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли вчительволодіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні і практичні цілі,особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи такожзастосовуються залежно від цілей і конкретних умов навчання іноземній мові.
Знання історії методики викладання іноземних мов допоможевикладачу вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їхпоєднувати в своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати рекомендаціїнавчального посібника. З цією метою нижче приводиться короткий огляд деякихметодів викладання іноземних мов, розташованих в хронологічному порядку.
Метод Ратихія.Німецький педагог Вольфганг Ратихій (1571–1635) висунувпринцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен бувзавчатися напам'ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходитьдо неї через канал розуміння». Як основний засіб семантизації застосовувавсяпереклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики булопідкорене читанню, формальний аналіз тексту слідував за смисловим.Граматика іноземної мови порівнювалася з граматикою рідного. Широкозастосовувався аналіз тексту в порівнянні з рідною мовою.
Граматико-перекладний або синтетичний метод.В основіцього методу – вивчення граматики. Основним засобом навчання мові був дослівнийпереклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганялася підсистему латинської мови. Навчання іноземній мові було направлено на розвитоклогічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально,напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила і приклади доних) завчалися напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, яказабезпечуєусвідомлення матеріалу.
Лексико-перекладний, або аналітичний метод.Методзастосовувався в різних країнах Європи (Англія, Франція, Швейцарія). В центріуваги цього методу була лексика. Словниковий запас створювався шляхом завчаннянапам'ять оригінальних творів. Граматика була відсунена на другий план івивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний методпереслідував, в основному, загальноосвітні цілі і забезпечував розвиток навичокчитання і перекладу. Представники лексико-перекладного методу – Шованн(Швейцарія), Жакото (Франція) і Гамільтон (Англія).
Натуральний метод.Сутність натурального методуполягала в тому, що при навчанні іноземній мові створювалися ті ж умови ізастосовувався той же метод, що і при природному засвоєнні рідної мови дитиною.Звідси і назва методу: натуральний, або природний. Найбільш визначнимипредставниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер таін. Найпопулярніший серед них М. Берліц, курси і підручники якого були поширенів Европі, США і якийсь час в Росії і в СРСР.
Головна мета навчання при натуральному методі – навчити учнівговорити на іноземній мові. Прихильники цього методу вважали, що, навчившисьговорити, учні можуть читати і писати на мові, що вивчається, навіть не будучинавчені техніці читання і письму.
Метод Гуена.Франсуа Гуен (1831–1898) так само, як іМ. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий в методицінавчання іноземним мовам завдяки використанню внутрішньої наочності, щодозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища і дії вбезперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен дійшов думкипро те, що в основі навчання рідній мові лежить потреба супроводжувати своюдіяльність висловами в логічно-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуенробить висновок, що і процес засвоєння іноземної мови повинен проходитианалогічно. Виходячи з цього, він висуває наступні основні положення свогометоду: природне навчання мові засновано на потребі людини виражати своївідчуття; в основу навчання повинне бути встановлено не слово, а речення;найнадійнішим і дієвішим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним іосновним засобом навчання мові повинна бути усна мова, а не читання і письмо.
Берліц і Гуен зіграли позитивну роль в реформі викладанняіноземних мов. Розірвавши з вербально-схоластичними методами, вони поклали воснову навчання іноземним мовам усну мову, надавали велике значення розвиткуслухового сприйняття, ввели усне опрацьовування матеріалу перед читанням і письмом.Проте вони не володіли достатньою теоретичною підготовкою і були прихильникамивузького практичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живій, ідіоматичніймові, не забезпечували знання граматичної системи мови, що вивчається, невизнавали за мовою загальноосвітнього значення.
Прямий метод.Прямий метод виник на основінатурального. Таку назву він одержав тому, що його прихильники прагнули словаіноземної мови і його граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) з їхзначенням, обминувши рідну мову учнів. В розробці прямого методу брали участьпсихологи і лінгвісти – В. Фієтор, П. Пасси, Р. Суіт, О. Есперсен, Б. Еггертта інші, а також методисти Ш. Швейцер. Р. Вендт, Е. Симоно таін.
Основні положення прямого методу зводяться до наступного: воснові навчання іноземним мовам повинні бути ті ж фізіологічні і психологічнізакономірності, що і при навчанні рідній мові; головну роль в мовній діяльностівиконує пам'ять і відчуття, а не мислення.
Весь процес навчання згідно цього методу зводиться до того,щоб створити атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється на театральнувиставу, де кожний учень виконує свою роль, а педагог стає режисером ідраматургом. Найвидатнішими представниками прямого методу є Гарольд Палмер іМайкл Уест. Радянська методика, не приймаючи реакційних, шовіністичних поглядівГ. Палмера і М. Уэста в області пропаганди англійської мови на Сходіяк єдино бажаної «спільної» мови, віддає належне їх методичній спадщині.
Метод Палмера. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (1877–1950) –автор більше 50 теоретичних робіт, підручників і навчальних посібників.Найціннішими методичними положеннями Палмера є раціоналізація педагогічногопроцесу і систематизація навчального матеріалу.
Основною метою навчання іноземній мові Палмер вважавоволодіння усною мовою. Його метод називається усним методом.
Найбільший інтерес в методі Палмера представляє система вправдля створення правильних навичок усної мови, яка поділяється на такі види:чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція,тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання);рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів іпропозицій); умовна розмова (питання і відповіді, накази і відповіді,закінчення речень); природна бесіда.
Метод Уеста. Англійський педагог і методист Майкл Уест (1886) – авторблизько 100 робіт, присвячених навчанню читання, усній мові, а також складаннюнавчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу.
Читання по методу Уеста є не тільки метою, але і засобом навчання,особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити,таким чином, базу для розвитку навичок читання і усної мови. Основна заслугаУеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що єтекстами, складеними на раніше підібраних лексичних одиницях з урахуваннямпоступовості введення нових слів і повторюваності їх (одне незнайоме слово,фігурує не менше трьох разів в абзаці можливо частіше в решті частини уроку).
Порівняно з методами класичної школи прямий метод бувпрогресивним явищем. Він давав позитивні результати завдяки раціоналізаціїнавчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, вживанню наочнихпосібників і активних методів навчання.
До недоліків прямого методу слід віднести: ототожнення шляхіввивчення іноземних і рідних мов; зловживання інтуїцією за рахунок свідомоговивчення; ігнорування рідної мови при вивченні іноземної; обмеження вузькихпрактичних цілей і недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення ізбіднішання мови в результаті виключення ідіоматики, фразеології, стилістичнихособливостей використання мовного матеріалу.Метод Блумфільда.Одним ізсучасних варіантів прямого методу є метод Блумфільда. Л. Блумфільд (1887–1949) – відомий американський мовознавець, щозробив істотний вплив на сучасний стан методики викладання іноземних мов в СШАі в інших країнах. Концепція Блумфільда полягає в наступному: навчанняіноземній мові переслідує практичні цілі – уміння говорити і розуміти мову;навчання відбувається на усній основі і з усним випередженням, шляхом створенняасоціацій; велике значення надається імітації і завчанню напам'ять; проводитьсяцілеспрямована робота по розвитку слухового сприйняття і слухової пам'яті.
Положення,викладені Л. Блумфільдом з основних питань методики навчання іноземним мовам,свідчать про наступне: навчання іноземній мові по методу Л. Блумфільда носитьутилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усною мовою,навчання читанню необов'язкове; метод будується на безпосередньому сприйняттімовних явищ, на наслідуванні готових зразків без їх теоретичного осмислення, алене враховується придбаний мовний досвід учнів в рідній мові: метод Л. Блумфільдаілюструє повернення до натуральної методики, коли вивчали з голосу (в даномувипадку з голосу викладача) і все навчання зводилося до наслідування і дозавчання напам'ять.
Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американський лінгвіст-структуралістЧарльз Фриз (1887–1967) і методист Роберт Ладо – автори теоретичних робіт іпідручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їх уваги були питаннянавчання іноземним мовам дорослих, їх концепція зробила істотний вплив нашкільну методику. Основні принципи методу Фриза – Ладо зводяться до наступного:вивчення іноземної мови нерозривно пов'язано з проникненням в культуру йогонароду, оскільки вони є неподільними. Проникнення в культуру народу має нетільки освітнє, але і практичне значення. Незалежно від кінцевої мети основунавчання складає усна мова. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалінавчання читанню та письму, які розглядаються як процес пізнання і передачі вграфічному зображенні вже засвоєного усно матеріалу. Оскільки навчання читаннюі письму відмінне від навчання усної мови, вони не повинні змішуватися.
Як витікає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фриза,Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усною мовою; читання і письмо вньому не розроблено.
Аудіовізуальний метод.Аудіовізуальний, абоструктурно-глобальний, метод розроблений науково-методичним центром припедагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребе. Групавчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Ривана (Франція) і П.Губериної (Югославія), творчо застосувавши положення американськогоструктуралізму і роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької мови, створилаусний метод навчання іноземців французькій мові. Метод розрахований надорослих, яким необхідне знання французької мови для прослуховування лекцій внавчальних закладах Франції і для ділового спілкування з французами. Цей методзнайшов розповсюдження також в Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Вінзастосовується головним чином на курсах іноземних мов. Мова по цьому методувивчається протягом 3 – 3,5 місяців при 20 годинах навчання в тиждень (веськурс навчання – 250 – 300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мовияк засобу спілкування. Найраціональнішими в аудіовізуальному методі представляютьсяприйоми розвитку слухового сприйняття і слухової пам'яті, активне відпрацюваннячітко відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.
Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність в учнівточного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і витікаючи з цього труднощі воперуванні ними; слабкість механічних асоціацій і руйнування стереотипів принедостатній практиці і перервах в роботі; недооцінка читання і письма; вузькапрактична спрямованість роботи, і відсутність загальноосвітніх елементів.
Метод Георгія Лозанова.Сугестивний метод (методнавіювання) Георгія Лозанова є модифікацією прямого методу. Це методприскореного вивчення іноземної мови, розрахований на три місяці. Методстворений в Софійському інституті сугестології (Болгарія) і одержав назву начесть його творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов – психотерапевт –за освітою. Численні спостереження привели його до висновку про те, що звичнанавчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. Воснові цього методу – розробка проблем навіювання в педагогіці, так званасугестопедія. В цій формі експериментального навчання велика увага приділяєтьсязв'язку навчального процесу з особистими інтересами і мотивами учнів.Навіювання і навіюваністьв процесі занять розглядається Г. Лозановимв його книзі «Сугестологія» як різні форми впливу педагога, при якихнайактивніше використовуються резерви мозку, приховані резерви розумовоїдіяльності. Заняття по методу Г. Лозанова на перший погляд нагадуютьспектакль. Грає музика, учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшисьна спинки зручних крісел навкруги великого столу. Тут за заздалегідьрозробленим сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації з літературнихтворів, відомі випадки з історії країни, різні сценки з сучасного життя. Такаатмосфера – мимовільно підводить людину до необхідності спілкування, спочаткуза допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт міжсобою. На перших порах з деякими труднощами, а потім все більш вільно вонипочинають спілкуватися на іноземній мові. За даними Г. Лозанова, йомувдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті ввести за один місяцьна розмовному рівні близько двох тисяч слів, проте в практиці шкільногонавчання, принаймні в сучасних умовах, забезпечити хоча б наближені результатине представляється можливим, і досвід Г. Лозанова поки що представляєінтерес лише як демонстрація потенційних можливостей людини.
Розвиток методичної думки в нашій країні.Шляхирозвитку методики в нашій країні визначилися історичним розвитком самої країниі роллю іноземних мов в житті народу.
У Росії і на Україні середньовічного періоду мова вивчаласяпереважно в подорожах або у іноземців, які в російських містах приїздили усправах. Зрозуміло, основним методом навчання в таких умовах був інтуїтивний,безперекладний. В епоху Відродження широке розповсюдження знаходить латинськамова. В XVII столітті іноземні мови викладалися в Московськійслов'яно-греко-латинській академії. В XVIII столітті стара гуманітарна освітапоступається своїми позиціями. Намічається інший напрям в сторону реальноїосвіти, яка при Петрі I отримає велике значення. З'явилася потреба в людях, щознають живі іноземні мови. Але про масове вивчення мов в загальноосвітніхшколах того часу говорити не можна. Виняток становили школи, відкритііноземцями. Цікаво відзначити, що вже в одній з таких шкіл багато уваги булонадано східним мовам і вони були введені по вказівці Петра I. Пізніше буловведено викладання живих іноземних мов в гімназіях, в міських училищах, врізного роду закритих навчальних закладах. Вибір іноземної мови визначався йогопрактичним значенням. В міських училищах вивчали мови сусідніх країн. Тому вІркутській губернії вводилася китайська мова, в південних губерніях – грецька,в східних – арабська. Особливий інтерес представляють цілі і методи викладаннясхідних мов, оскільки ні в одній європейській країні вивчали східні мови так,як в Росії. Найвдалішою була школа китайської мови, відкрита в 1741 році приАкадемії наук перекладачем Расохіним. Учні цієї школи жили разом зі своїмвчителем, щоб постійно практикуватися в мові. Вчителі в таких школах булиіноземцями. В школі монгольської мови при Вознесенському монастирі було двавчителі, що не знали російської мови, і один перекладач. Не дивлячись назростаючий інтерес до іноземних мов і деякі успіхи в навчанні, масовевикладання мов в Росії було на дуже низькому рівні. Причина полягала в тому, щовчителями були іноземці, які не знали російської мови, а тому викладання було заснованоголовним чином на інтуїції. Про які-небудь обґрунтовані методи викладання тодіне могло бути і мови.
Методична думка в Росії почала розвиватися в другій половиніXVIII століття. Хоча ще М.В. Ломоносов висловлював цікаві думки провивчення іноземних мов. Він, зокрема, піддав критиці граматико-перекладнийметод з його схоластичною ненауковою теорією про існування граматики, єдиноїдля всіх мов, чітко визначив цілі навчання іноземним мовам: читання і перекладтексту, оволодіння розмовними навичками, навичками вимови, вивченнясистематизованого курсу граматики. Ці ідеї розвивали В.Р. Белінський, Н.А. Добролюбов,Д.Н. Пісарев.
У умовах царської Росії методичні погляди Ломоносова,Ушинського і російських революціонерів-демократів не були втілені в якомусьпевному методі, який знайшов би своє вживання в середніх і вищих учбовихзакладах.
Напередодні першої світової війни питання методики викладачііноземних мов сталі привертати всю більшу увагу громадськості, про що свідчитьвиникнення нових об'єднань викладачів іноземних мов, наприклад: «Московськесуспільство осіб, що цікавляться викладанням нових мов», «Комісія із питаньвикладання нових мов» (Тіфліс) та ін. Багато методистів і вчителів дійшливисновку, що в масовій середній школі натуральний і прямий методи не даютьочікуваних результатів. Найбільше поширення набули змішані, або помірні, методичерез свою гнучкість. Офіційна російська методика в царській Росії керувалася восновному тими ж принципами, що і зарубіжна. І кажучи про напрям російськоїметодики, мають на увазі не методи, що мали широке розповсюдження в Росії, неофіційну методику викладання іноземних мов, а швидше теоретичні поглядипередових російських методистів. Виступаючи проти схоластики, надмірноїперевантаженості учнів, вони наполегливо прагнули до свідомого навчання мовам вшколі. Виходячи з домінуючої ролі методу у викладанні, вони висували вимогу,щоб вчитель знав рідну мову учнів. Н.А. Добролюбов писав, що вчителюіноземної мови потрібно добре знати потреби учнів і мову тієї країни, в якійвін викладає. В інститутах для благородних дівчат, в гімназіях, в кадетськихкорпусах, в дворянських пансіонах застосовувалися різні методи: граматико-перекладний,лексико-перекладний, прямий.
Свідомо-порівняльний метод.Свідомо-порівняльний методнабув поширення в Радянському Союзі. Фундаментом для нього стали погляди М.В. Ломоносова,К.Д. Ушинського і революціонерів-демократів.
У перші роки радянської влади (1917–1931) в навчаннііноземним мовам застосовувався, головним чином, граматико-перекладний метод. В30-ті роки XX сторіччя відповідно до постанов партії і уряду про початкову тасередню школи в радянській школі затверджується свідомо-порівняльний метод. Узв'язку з корінними змінами в системі народної освіти, розширенням мережіпочаткових і середніх шкіл, вищих навчальних закладів виникла потреба впідготовці викладачів іноземних мов. В цей період створюються перші радянськіпрограми по іноземних мовах, стабільні підручники, навчальні посібники та іншіметодичні матеріали для середньої і вищої школи. Серед найзначніших видань слідназвати: роботи Л.В. Щерби «Про загальноосвітнє значення іноземних мов»,«Як треба вивчати іноземні мови», «До питання про двомовність», «Викладанняіноземних мов в середній школі»; М.В. Сергієвського «Загальноосвітнє значенняіноземних мов»; К.А. Ганшиної «Методика викладання іноземних мов»; І.А.Грузинської «Методика викладання англійської мови»; А.А. Любарської «Методикавикладання французької мови»; Р.В. Гольдштейн і Р.К. Розенберг:«Методика викладання німецької мови»; 3.М. Цвєткової «В допомогу вчителюіноземної мови в середній школі»; словник-мінімум для середньої школи групиавторів (В.Д. Аракін, А.В. Монігетті, І.В. Рахманов, Д.Л. Щерба).Починають видаватися періодичні журнали: «Іноземні мови в школі», «Радянськапедагогіка», а також окремі методичні збірки. З метою підготовкивисококваліфікованих педагогічних кадрів організовуються інститути іноземнихмов в Москві, Ленінграді, Горькому, Харкові, Києві.
Методологічною основою свідомо-порівняльного методу є марксистськаматеріалістична теорія пізнання об'єктивної дійсності. Психологічними витокамиметоду сталили матеріалістичні погляди російських мислителів К.Д. Ушинського,Н.Г. Чернишевського, І.М. Сеченова про детермінованістьіндивідуально-психічного суспільно-соціальним, про зв'язок мови і мислення,слова і поняття, про роль мови у формуванні свідомості, про роль свідомості впізнавальних можливостях людини. Лінгвістичне обґрунтовування методу дав усвоїх працях Л.В. Щерба, поставивши проблеми мови і мовлення, стиліввимови, взаємовідношення лексики і граматики, тлумачення слів, активної іпасивної граматики. В основі свідомо-порівняльного методу лежить осмислення дії,а не механічне вироблення навички, усвідомлюване, а не інтуїтивне оволодіннямовою.
Свідомо-практичний метод. Свідомо-порівняльний метод зігравпозитивну роль в розвитку методики викладання іноземних мов. Необхідністьподальшого вдосконалення цього методу диктувалася життям. В 50–60-ті роки XXсторіччя встановлюються все більш тісні економічні, наукові і культурні зв'язкинашої країни із зарубіжними країнами. Потрібне практичне володіння іноземноюмовою для здійснення міжнародних контактів в різних областях народногогосподарства. Виходить в світ постанова Ради Міністрів від 25 травня 1961 року«Про поліпшення вивчення іноземних мов», яка орієнтувала на практичнеоволодіння іноземними мовами: вироблення вміння розуміти іноземну мову на слухі при читанні, а також вміння виражати думки на іноземній мові усно і написьмі. При цьому не загальноосвітнє і виховне значення вивчення іноземних мов.Ці вимоги знаходять своє втілення в методі, офіційно прийнятому в нашій країніі названому свідомо-практичним або свідомо-активним.
Свідоме оволодіння іноземною мовою як засобом спілкуванняприпускає усвідомлення мовних явищ і функціонування в мовленні фонетичного,лексичного і граматичного матеріалу відповідно до ситуації спілкування, одержанняпрактичних знань як бази самоконтролю і самокорекції. Це забезпечуєтьсяраціональним поєднанням теорії і практики.
Недооцінка ролі теорії призводить до неміцності навичок івідсутності впевненості в правильності мови, до збільшення часу на засвоєнняматеріалу і до зменшення загальноосвітнього значення вивчення іноземної мови.Проте, елементи свідомості слід закріплювати інтуїтивно-імітаційними прийомамироботи, сприяючими створенню відчуття мови.
Використовування бази рідної мови в основному приховано відвивчаємої. У відчутній формі рідна мова виступає для учнів при усвідомленніявищ, в зіставленні з рідним. Опора на наочно-ситуативне і логічне мисленнянеобхідна тому, що мовне спілкування будується на сукупності образівзовнішнього світу, понять і лінгвістичних знаків. Для відображення цих зв'язківнеобхідний чуттєво-наочний етап в навчанні. Він забезпечується вживаннямаудіовізуальних засобів наочності. Аудіовізуальні посібники допомагаютьусвідомити зв'язок між образом, поняттям і словом, відтворити слово або мовнийзразок по наочній підказці, уявити собі ситуацію спілкування і висловитисявідповідно до неї.
Практична, або комунікативна, спрямованість навчанняіноземній мові припускає вироблення умінь здобувати інформацію з письмових іусних джерел, тобто достатньо вільно читати політичну, науково-популярну,технічну літературу і розуміти усні повідомлення з тематики програми навчання,а також уміти розмовлятина мові, що вивчається. Досягнення цих задачможливе при виконанні наступних умов:
1. Паралельне, взаємопов'язане і в той же час диференційованенавчання видам мовної діяльності: аудіюванню, говорінню, читанню та письму. Щостосується перекладу як допоміжного виду мовної діяльності, то в умовах школи інемовного вузу йому спеціально не навчають і до нього вдаються як до засобусемантизації, контролю знань, навичок і вмінь, а також в двомовних вправах, незловживаючи їм.
2. Формування фонетичних, лексичних, граматичних навичок якоснови для розвитку мовних вмінь.
3. Оволодіння мовним матеріалом, діями і операціями з ним вмовленні відбувається поетапно і завершується створенням стереотипівлінгвістичних знаків (звуків, букв, морфем, слів, словоформ, словосполучень,структурних моделей, речень), представлених в слухових, зорових образах. Воноздійснюється шляхом мовних і мовленнєвих вправ із значним переважаннямостанніх; при цьому, основна увага надається одномовним вправам.
Наукова організація навчального процесу припускає циклічністьйого елементів, дотримуючись розумних меж, єдність задач аудиторних,лабораторних і домашніх видів роботи, варіативність ланок системи навчання ігнучкість управління з боку вчителя, облік індивідуальних особливостей учнів, атакож рішення проблеми кількісної і якісної конкретизації бажаних результатівнавчання на фонетичному, лексичному, граматичному і мовному рівнях інеобхідність навчити учнів самостійно працювати над іноземною мовою.
Подальше вдосконалення методів, які використовуються втеперішній час – задача важлива і актуальна. Про це свідчать матеріалинауково-методичних конференцій, науково-експериментальна розробка методичнихпроблем, що проводиться в нашій країні і за кордоном. Навчання іноземним мовамстало предметом обговорення в міжнародному масштабі. Невипадково взавершальному акті наради по безпеці і співпраці в Європі, що проходив в Гельсінківлітку 1975 року, поміщені розділи «Іноземні мови і цивілізації» і «Методивикладання». В цьому акті висловлена необхідність заохочувати вивченняіноземних мов і цивілізацій як важливий засіб для розширення спілкування міжнародами, для їх кращого ознайомлення з культурою кожної країни, а також длязміцнення міжнародної співпраці.
3.Питання вибору методів навчання
Утрадиційній практиці навчання вчитель більшу частину уроку пояснює, ілюструє,запитує, ставить завдання за зразком і дуже мало часу відводить на активнупізнавальну діяльність учнів. Проблемні, дослідницькі та практичні методи використовуютьсянедостатньо. Звідси слабкий розвиток самостійного мислення учнів, віддання нимипереваги стереотипним рішенням, невміння вибирати ефективні прийоми роботи зпізнавальними об’єктами та підручником.
Якимчином методи навчання можуть допомогти у вирішенні цих проблем? Перший інайголовніший принцип, який можна запропонувати творчому вчителю, такий: «Все,що бажаєш спитати, спитай!». Насправді, якщо ставити питання учням, це будесприяти їхній активності, а інколи значно зекономить час вчителя, особливо утих випадках, коли учням вже відоме те, про що він хотів сказати. Але не завждиметод питань такий корисний. Наприклад, захопившись запитаннями і відповідями,учні можуть не усвідомити проблему комплексно та системно, як це може бутизроблено за допомогою лекції.
Вибірметодів навчання визначається багатьма факторами:
- змістовнимицілями освіти;
- особливостяминавчального курсу;
- метою уроку;
- можливостямиучнів;
- засобаминавчання, що є в наявності, та часом, який відведено;
- чому віддаєперевагу вчитель;
- особливостямдидактичної системи, що ним використовується, тощо.
Вособистісно орієнтованому навчанні основним фактором вибору методів навчання єзавдання організації продуктивної діяльності учнів.
Кожногоразу, підбираючи форми і методи навчання, треба спитати: що саме, який освітнійпродукт буде створено учнями під час заняття? Цей продукт повинен стосуватисятеми, що вивчається, бути посильним та цікавим учням, гармонійноспіввідноситися з їхніми індивідуальними можливостями та інтересами.
Навибір методів навчання впливає і знання вчителем індивідуальних можливостейшколярів. Наприклад, якщо в учня розвинені уява та образне мислення, то вінпотребує опори на наочність. Під час занять такого учня треба заохочувати домалювання, а план лекції можна запропонувати скласти у виглядіобразів-символів.
Навибір методів та засобів навчання впливають також особливості навчального курсута конкретного навчального матеріалу. Предмети гуманітарного циклу містятьдостатньо різноманітних проблем, які не потрібно спеціально конструювати.Предмети з чіткими логічними зв’язками і постулатами (математика, мови) маютьменше можливостей для постановки проблем, разом з тим вони дозволяютьзастосовувати логічні методи навчання.
Вибірметодів навчання залежить від характеру зв’язків елементів навчальногоматеріалу. Якщо нове знання пов’язано з попереднім опосередковано і може бутививедено через ланцюжок міркувань, то краще застосувати проблемні ідослідницькі методи. У разі необхідності забезпечити умови (середовище) длявирішення учнями освітніх проблем учитель може просто повідомляти необхіднуінформацію, не витрачаючи зайвого часу на її пошук учнями.
Тобторепродуктивні методи стають у пригоді тоді, коли немає значущих освітніх цілейі об’єктів, а є потреба у передачі учням необхідної для їхньої основної роботиінформації або технології діяльності.
Неменш важливим є також фактор часу. Організація проблемного або еврестичногонавчання потребує більше часу, але забезпечує дуже важливі освітні процеси,навчає учнів продуктивної діяльності.
У психолого-педагогічній літературі виділено немало причин,що впливають на вибір методів навчання. В таблиці вони зведені в ієрархічнусистему.Ієрархія чинників, що впливають на вибір методів
Чинник
Вплив чинника Місце Мета навчання. Рівень навчання, який необхідно досягти 0,90 1 Рівень мотивації навчання 0,86 2 Реалізація принципів, закономірностей навчання 0,84 3 Об'єм вимог і змісту, які необхідно реалізувати 0,80 4 Кількість і складність учбового матеріалу 0,78 5 Рівень підготовленості учнів 0,70 6 Активність, інтерес учнів 0,65 7 Вік. Працездатність учнів 0,62 8 Сформованість учбових навиків. Учбова тренованість і витривалість 0,60 9 Час навчання 0,55 10 Матеріально – технічні, організаційні умови навчання 0,50 11 Вживання методів на попередніх уроках 0,40 12 Тип і структура заняття 0,38 13 Взаємостосунки між вчителем і що вчаться, які склалися в процесі учбової праці (співпраця і авторитарність) 0,37 14 Кількість учнів в класі 0,36 15 Рівень підготовленості вчителя 0,35 16
Можнавиділити шість загальних умов, які визначають вибір методу навчання:
1. Закономірності і принципи навчання, які витікають з них.
2. Зміст і методи певної науки взагалі і предмету, теми зокрема.
3. Цілі і задачі навчання.
4. Навчальні можливості школярів (вікові, рівень підготовленості,особливості класного колективу).
5. Зовнішні умови (географічні, виробниче оточення).
6. Можливості вчителів (досвід, рівень підготовленості, знаннятипових ситуацій процесу навчання).
Вибираючиметоди навчання, не слід виходити з того, що оскільки пошукові методи ефективнідля розвитку мислення, то всі уроки необхідно робити тільки проблемними. Кожнийурок не може бути проблемним, але кожний урок повинен забезпечити особистісноосвітнє зростання учня.
Формуваннямислення – важливе, але не єдине завдання навчання, тому необхідні методинавчання, які розвивають емоційну, моральну, духовну сфери. Для навчанняважливі всі рівні пізнання і всі види та типи дидактичних форм і методівнавчання. Вчителю потрібно завжди пам’ятати, що обов’язковим складникомбудь-яких методичних систем та класифікацій є так звані традиційні (тобтопасивні) форми та методи навчання. Використання в навчальній практиці тількиактивних та інтерактивних методів та технологій навчання не може бутисамоціллю.
Висновок
Вкурсовій роботі розглянуті методи навчання, їх класифікація, методи навчанняіноземній мові, проблема вибору методів навчання.Навчання як взаємодія вчителя і учняобумовлено як його метою – забезпечити засвоєння молодшим поколіннямнакопиченого суспільством соціального досвіду, втіленого в змісті освіти, так іможливостями учнів до моменту навчання. Тому метод навчання як спосібдосягнення мети є системою послідовних і впорядкованих дій вчителя,організуючого за допомогою певних засобів практичну і пізнавальну діяльністьучнів щодо засвоєння соціального досвіду, що становить джерело і аналогскладової частини змісту освіти.
Діяльність учнів щодозасвоєння змісту освіти здійснюється в різноманітних формах навчання, характеряких обумовлений різними чинниками: цілями і задачами навчання; кількістюучнів, охоплених навчанням; особливостями навчального процесу; місцем і часомнавчальної роботи учнів; забезпеченістю підручниками і навчальними посібникамита ін.
Методи навчанняісторичні: народжуються, розвиваються, замінюються один іншим залежно від рівнярозвитку суспільства, виробництва, науки і освітньої теорії і практики.
Види змісту освіти, його функції у формуванніособи, способи його обумовлюють і методи навчання даному виду змісту або йогочастини. Таким чином, загально дидактичні методи навчання не винаходяться, неконструюються, а виводиться як наслідок об'єктивних властивостей зміст освіти іспособів його засвоєння.
Список літератури
1. Алексюк А.М. Загальніметоди навчання в школі. Радянська школа. – К. 1983.
2. Бабанський Ю.К. Методинавчання в сучасній загальноосвітній школі. – М.: Педагогіка, 1985
3. Вибір методів навчання в середнійшколі. /Під ред. Ю.К. Бабанського. – М.: Педагогіка, 1981.
4. Данилов М.А. Допитання про методи навчання в радянській школі. – Радянська педагогіка, 1956, №10
5. Дидактика середньоїшколи./Під ред. М.Н. Скаткіна. 2-е видання М., 1982.
6. Д’яченко В.К. Колективная структура навчального процесу і їїрозвиток. – М., 1989.
7. Ільїна Т.А. Педагогіка. – М.: Просвіта, 1984.
8. Купісевич Ч. Основи загальної дидактики. – М., 1986.
9. Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. – М.: Педагогіка,1981.
10. Малафіїк І.В. Системний підхід у теоретичному і практичномунавчанні. – Рівне: Редакційно-видавничий відділ Рівненського державногогуманітарного університету. 2004.
11. Махмутов М.І. Сучасний урок. – М. 1981.
12. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. – М.: Просвіта,1985.
13. Порівняльна ефективність окремих методів навчання в школі. /Підред. проф. Н.В. Огороднікова. – М. – 1970.
14. Савін Н.В. Педагогіка. – М.: Просвіта, 1972.
15. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Е.Н. Загальнапедагогіка. – М.: Владос, 2003.
16. Соловова Є.М. Методика навчання іноземним мовам. Базовий курслекцій. – М.: Просвіта, 3-е видання, 2005.
17. Харламов І.Ф. Как активізувати навчання школярів. – М., 1975.
18. Чередов І.М. Система форм організації навчання взагальноосвітній школі. – М., 1987.
19. Школа 21 століття. Творча співпраця учителя і учня. Збірканауково-практичних матеріалів /Відп. За випуск Глиця Г.В. – К.: ВПП«Компас» 2003.
20. Яковльов Н.М., Сохор А.М. Методика і техніка урокув школі. – М., 1985.