Коррекционно-развивающееобучение и его место в современной школе
В современной педагогике все более прочныепозиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Однако до настоящегомомента у педагогов отсутствует четкое представление о контингенте детей,которому оно адресовано, о его содержании и месте в современной школе. В даннойстатье мы попытаемся в общих чертах обозначить его специфику.
Установлено, что резкие изменения в жизни человека,к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства кшкольному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов иповышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний.В связи с этим в XX п. в педагогическую науку вошел новый категориальный термин дляобозначения пограничных состояний — «дети риска школьнойдезадаптации».
Медики рассматривают состояние дезадаптации какпредпатологическое (Р.М. Баевский, В.П. Казначеев, Н.К. Смирнов). Понимаяздоровье как непрерывный ряд различных по качеству состояний адаптацииорганизма к окружающей среде, они характеризуют дезадаптацию как одно изпромежуточных состояний здоровья человека, находящееся между нормой ипатологией, приближающееся к клинически проявляющейся болезни. В.П. Казначеевобъясняет ослабление функций и структур организма длительным пребыванием всостоянии острого хронического напряжения. А. Александройский наиболееуниверсальными проявлениями дезадаптации считает предневротические нарушения,невротические реакции и состояния и другие формы нервно-психическихрасстройств.
Психологи, изучая причины школьных трудностей,отмечают, что процесс дезадаптации протекает по принципу порочного круга.Пусковым фактором выступает существенное изменение условий жизни ребенка припереходе к школьному обучению, которое предъявляет повышенные требования кфункционированию познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и др.), атакже к эмоционально-волевой стороне личности (Л.И. Божович). В периодадаптации у детей в силу общей незрелости организма и центральной нервнойсистемы повышается физическое и нервно-психическое напряжение, что приводит кфункциональным нарушениям и невротическим реакциям. Недостаточность регуляторныхмеханизмов, которые не позволяют ребенку успешно вырабатывать адекватные новымусловиям формы поведения и деятельности, влечет за собой различные отклонения вповедении: повышение агрессивности индивида или, наоборот, состояниезаторможенной подавленности. Подобные состояния снижают познавательнуюактивность и делают весьма проблематичным эффективное вхождение в школьнуюжизнь и усвоение учебного материала. Круг замыкается. Существует мнение, чтоэта проблема обусловлена еще и значительным усложнением школьных программ и,как следствие, повышением требований к уровню предшкольной интеллектуальнойподготовки детей.
Необходимость изучения и осмысления путей испособов гармонизации ребенка и окружающей его среды, логики и содержанияпедагогической работы с детьми риска привела к возникновению повой отраслипедагогики — коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став еесоставной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптацнонныхпроблем развивающегося человека.
В современную педагогическую науку термин«коррекционная педагогика» был введен в 1988 г. Г.Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику «как область педагогическогознания, предметом которой является разработка и реализация в образовательнойпрактике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику,профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушенийсоциально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении иосвоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей» [1,с. 14].
Свое практическое выражение коррекционнаяпедагогика нашла в системе коррекционно-развивающего образования (КРО), котороепредставляет собой симбиоз организации образовательного процесса во всем многообразииее проявления и содержания образовательного процесса, и его содержания, вкотором соединяются общеучебные, диагностические, охранные, социальные,коррекционно-развивающие стратегии обучения.
В течение непродолжительного времени коррекционнаяпедагогика существовала параллельно с дефектологией, которая в Классификаторенаучных специальностей СССР и России значилась как специальная педагогика(13.00.03). Принципиальное различие между ними заключалось в том, чтоспециальная педагогика развивала те самостоятельные знания из областиспециальной психологии, социологии, клинических наук, которые в советское времябыли выделены из орбиты общей педагогики, а коррекционная, не успевшая получитьклассификационного шифра, возникла как раз на позициях общей педагогики,возрастной и когнитивной психологии, детской физиологии и нейропсихологии.
В начале 1990-х гг., когда российская педагогикавступила в тесное взаимодействие с мировым научным сообществом, терминологическийаппарат стал меняться. Изменение титульного названия дефектологии, которая не принялауже существовавшее название — «специальная педагогика», а создаланекий симбиоз — «специальная (коррекционная) педагогика», повлекло засобой кардинальное изменение всех дефиниций, связанных с этой областью. В составпочти всех терминов дефектологии стали включаться слова «коррекция»,«коррекционный». В результате в педагогической пауке и практике сталопроисходить замещение первоначального понятия «коррекционная педагогика»,которое трактовалось с психолого-педагогических позиций, на иное, стоящее наклинических позициях, трактуемое как многоотраслевая наука, изучающаяпсихофизиологические особенности развития детей с ограниченными возможностямиздоровья и занимающаяся разработкой проблем их воспитания, обучения и коррекциионтогенетических недостатков.
В середине XX в. из пограничной категориидетей была выделена и описана особая субкатегория — дети с временной задержкойпсихического развития (ЗПР; Т.А. Власова, В.И. Лубовский, А.А. Люблиневская,М.С. Певзпер и др.), к которым отнесли детей с церебрастеническими состояниями,психофизическим и психическим инфантилизмом, с функциональной недостаточностьюцентральной нервной системы, с развитием личности по невротическому типу. Всвязи с этим сегодня па педагогической арене присутствуют два направления,объектом которых являются проблемные дети, находящиеся между нормой ипатологией. Одно из них, ориентированное па детей группы риска, называет себякоррекционно-развивающим образованием, другое, ориентированное на детей с ЗПР,— коррекционно-развивающим обучением. Для большей четкости их разграничения мыусловно будем называть первое направление «психолого-педагогическим»КРО, а другое — «дефектологическим» КРО, в соответствии с ихконцептуальными позициями.
Потеря первоначального значения термина«коррекционная педагогика» внесла определенную путаницу вразграничение деятельности по обучению детей с ЗПР и детей риска школьнойдезадаптации, по поводу чего возникла дискуссия между школой Г.Ф. Кумариной(условно «психолого-педагогическое» КРО) и школой С.Г. Шевчеиш(условно «дефектологическое» КРО). Она затрагивает два основныхвопроса: первый касается дефиниций «дети риска» и «дети струдностями в обучении, обусловленными ЗПР», второй — организации обученияпроблемных детей.
Однако в них кроются и принципиальные различия,позволяющие попять специфику каждой группы. Дети риска имеют «парциальныенедостатки» развития, обусловливающие фрагментарность школьной неуспешностии ее временный характер. Дети с трудностями в обучении, обусловленными ЗПР,характеризуются стойкими затруднениями в усвоении всех образовательныхпрограмм.
Суть дискуссии сводится к тому, что школа«психолого-педагогического» КРО, бесспорно, вполне обоснованно вычленяетиз общего контингента проблемных учеников детей с ЗПР, пропорция которых«в составе детского населения определяется в 5,8%» [1, с. 10], что непротиворечит факту, отраженному в литературе, в том числе и вдефектологической. В частности, С.Г. Шевченко пишет о том, что «Т.А. Власова,Т.В. Егорова, М.С. Певзпер, К.С. Лебединская… выявили из числа неуспевающих школьником(выделено нами. — Г.М.)… особую категорию детей с временной задержкойпсихического развития...» [3, с. 13].
Школа «дефектологического» КРО, непризнавая правомерным термин «дети риска», всех учеников, находящихсяв пограничной группе и испытывающих адаптационные и учебные трудности, относитк категории детей с ЗПР, игнорируя, по сути, факт выделения их из более обширнойгруппы неуспевающих школьников.
Что касается организации и содержания обучения,то школа «дефектологического» КРО допускает обучение детей с ЗПР какв специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с задержкойпсихического развития (VII вид классификации специальных образовательныхучреждений), так и в специализированных классах КРО в составе общеобразовательнойшколы. И для тех, и для других условий разработана достаточно сложная системакомплектования, предусматривающая 4 варианта для начальной школы и 2 вариантадля основной. Они обеспечены специальными программами и учебно-методическимипособиями. Специалисты «психолого-педагогического» КРО определяютобучение детей риска только в составе общеобразовательной школы по действующимфедеральным программам, считая, что стержнем коррекционно-развивающей работыявляется вариативность педагогических условий обучения, а не программ. Соответственно,они направляют свое внимание на конструирование здоровьесберегающих и коррекционно-развивающихтехнологий обучения детей риска и формирование специальных компетенций у практикующихпедагогов в рамках последипломного образования.
Острота дискуссии обусловлена принципиальнымиразличиями в концепциях.
Кредо школы «психолого-педагогического»КРО — «не идти вслед за появившейся у ребенка проблемой, а сделать все необходимоедля того, чтобы предупредить ее на основе знания недостатков и одновременносильных сторон его развития, создания соответствующих условий, дозированиянагрузки, активной работы по развитию тех школьно-значимых функций, которыеоказались в дефиците» [1, с. 17]. При этом источником возникновения ситуацийи состояний риска считаются особенности и качества окружающей ребенка среды, вто время как его индивидуальные особенности развития выступают лишьпредпосылками, которые при адекватной организации обучения могут и не перерастив школьные неблагополучия.
Школа «дефектологического» КРОпродолжает оставаться в ««диагнозпом» терминологическом поле» (повыражению Н.М.Назаровой) и на передний план выдвигает индивидуальныеособенности развития учеников, которые и обусловливают специфику их обучения.Соответственно структура атипичного рассматривается на трех уровнях:
— первичный дефект, вызванный биологическимфактором;
— вторичные нарушения, возникающие под влияниемпервичного дефекта и выражающиеся в отклонениях в деятельности высшихпсихических функций;
— третичные недостатки, представляющие собойдеформацию эмоционально-личностной сферы.
В связи с этим «определение ребенка в специальныйкласс (школу) может состояться только после выявления причин его отставания вразвитии и неуспеваемости» [3, с. 15]. Другими словами, сначалаконстатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностнойсферы ребенка по сравнению с его сверстниками, причем на констатацию может уйтидо двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины, и только послеэтого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимостькак можно более раннего выявления таких детей и оказания им помощи.
На наш взгляд, данная дискуссия по существудискуссией не является, поскольку не содержит предмета спора. Она угаснет самасобой, если будет признано, что указанные школы имеют в виду двенетождественные категории детей, которые требуют разных подходов к обучению ивоспитанию.
Мы считаем, что термином «дети рискашкольной дезадаптации» следует обозначать всех учеников, испытывающих трудностикак учебного, так и личностного характера. При вхождении и школьную жизнь ниодин ребенок не застрахован от попадания в различные ситуации риска,возникающие из-за несоответствия предъявляемых требований возможностям ученика,неспособности школы удовлетворить его актуальные потребности или социальныепритязания, личностных конфликтов с окружающими и пр. Следствием подобныхситуаций являются состояния риска, которые по уровню проявления подразделяютсяна:
— состояния риска академической неуспешности, возникающиев случаях несоответствия дидактических требований, предъявляемых к ребенку,уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных иинтеллектуально-перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;
— состояния социального риска, возникающие какпротест против высоких требований на личностном, поведенческом уровне ипроявляющиеся в форме активного или пассивного сопротивления общепринятымнормам либо поведения, либо взаимодействия с другими участниками процессаобучения, в отказе от учебной деятельности в пользу какой-либо другой,существующей выше школы;
— состояния риска по здоровью, которые являютсяследствием работы в режиме сверхнапряжения, обусловленного либо общейпсихосоматической ослабленностью ребенка, либо завышенными притязаниямивзрослых или собственной высокой мотивацией ученика. При этом дети не могутсправиться с предъявляемыми им требованиями и решают поставленные перед нимиучебные задачи путем предельной мобилизации всех систем организма, в результатечего происходит нарушение в работе одной или нескольких наиболее слабых систем;
— состояния комплексного риска, включающие в себяриск адаптационных нарушений по двум или трем перечисленным направлениям [I, с. 14]. Предпосылки ипричины возникновения ситуаций и состояний риска весьма многообразны, посколькуотражают реалии, сложившиеся в обществе и педагогической практике. И одной изэтих причин, причем весьма существенной, является задержка психическогоразвития.
К группе задержки психического развития относятсядети с цереброастепическими состояниями, с психофизическим и психическиминфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительныесоматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональнуюнедостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкимисостояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности,не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания«дефектологического» КРО, что явствует из включения этой группы вклассификацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Для их обучениясозданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальныхобразовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания всоставе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальнымобразовательным программам и в специфических организационно-педагогическихусловиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темповучебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников, увеличениесроков обучения на один год и пр. Допущение обучения детей с ЗПР, с однойстороны, в условиях специальной школы, с другой, в специализированных классах общеобразовательнойшколы свидетельствует о неоднородности данного контингента, однако в литературеотсутствует внятная классификация и параметрические характеристики, позволяющиеопределить необходимость помещения ребенка в те или иные условия обучения. Вместес тем, существование специальных образовательных программ и учебно-методическихкомплектов подчеркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степеньпроблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса. Подводя итогвышеизложенному, можно говорить, что обучение школьников в современной школеосуществляется, по сути, в трех педагогических областях в соответствии сгруппировкой субъектов воздействия:
— общеобразовательной, нацеленной на обучение ивоспитание детей, отвечающих критериям социальной, возрастной, психическойнормы и стандартам образования;
— коррекционно-развивающей, функционирующей врамках общеобразовательной школы и общеобразовательного класса и оказывающейпомощь детям риска школьной дезадаптации, испытывающим временные адаптационныетрудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или несколькихшкольных предметов, которые вызваны особенностью и качеством окружающей ихмикросоциальной и прежде всего школьной среды (Г.Ф. Кумарина);
— специальной, решающей проблемы детей сотклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР,для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощиобщепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно.
Список литературы
1.Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Под ред. Г.Ф.Кумариной. М., 2001.
2.Кумарина Г.Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения // Компенсирующееобучение: опыт, проблемы, перспективы. М., 2005.
3.Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогическиеаспекты. М., 2001.