Курсовая работа
по логопедии
на тему:
Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороныречи у дошкольников со стертой формой дизартрии
Рязань, 2009год
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы формированияфонетико-фонематической стороны речи при стертой форме дизартрии
1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи вонтогенезе
1.2 Особенности речи детей со стертой формой дизартрии
Выводы к 1 главе
Глава 2. Вопросы коррекции фонетико-фонематической стороныречи у дошкольников со стертой формой дизартрии
2.1 Основные направления коррекции
Выводы ко 2 главе
Глава 3. Практическая часть
3.1 Методика обследования речи детей
3.2 Разработка методики логопедической работы вэкспериментальной группе
Выводы к 3 главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1
Введение
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольноговозраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительномуросту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общимнедоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствахфонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, ивозникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головногомозга [6].
Правильная речь — один из показателей готовности ребенка к обучениюв школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируетсяна основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являютсяпотенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма ичтения).
Преодоление стертой формы дизартрии достигается путем целенаправленнойлогопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематическогонедоразвития.
Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста состертой формой дизартрии включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценномуобучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В.Коноваленко).
В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процентвыпускников речевых групп со стертой дизартрией всё-таки имеют трудности в овладениичтением и письмом. Но из опыта работы логопедов мы знаем, что большинству детейпри выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиникеобращаются школьники с дисграфией, которые посещали группы с ФФНР. Поэтомувопрос о повышении эффективности работы логопеда остаётся актуальной, и намкажется, что один из резервов — это более тесная связь между логопедом,воспитателем и родителями.
На важность этой связи указывают авторы М.Ф. Фомичева, Н.Л. Крылова,Ю.Ф. Гаркуша, Н.Я. Ларионова, Т.А. Ткаченко. Но использовать рекомендации нагруппе со стертой дизартрией можно частично, т.к их работы направлены на преодолениеобщего недоразвития речи.
Тема моей курсовой работы «Логопедическая работа покоррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формойдизартрии».
Целью курсовой работы является рассмотрение системылогопедической работы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работыс детьми с ФФНР.
Предмет исследования — изучение необходимости логопедическойработы, направленной на устранение фонетико-фонематических нарушений речи пристертой дизартрии.
Были поставлены задачи:
Изучение специальной литературы по методике логопедической работыпо коррекции фонетико-фонематических нарушений у детей дошкольного возраста состертой формой дизартрии.
Диагностирование особенностей речевого развития детей.
Глава 1. Теоретические основы формирования фонетико-фонематическойстороны речи при стертой форме дизартрии1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи вонтогенезе
Фонетико-фонематическая сторона речи является показателемобщей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.
Под фонетической стороной речипонимают произнесениезвуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.
Периферическим отделом речедвигательного анализатораявляется речевой аппарат, куда входят [13]:
дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основуречи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);
голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образованиезвука (гортань с голосовыми складками);
артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий вгортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).
В онтогенезе развитие и становление фонетической ифонематической сторон речи происходит постепенно.
В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременнос развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки,различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4мес. — лепет [30].
В данном возрасте происходит первичное развитиефонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источникзвука, поворачивает голову к говорящему.
К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но ониеще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Средигласных ясно звучит звук а, среди согласных — п, б, м, к, т. В это времяребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.
К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки:гласные — а, у, и согласные — п, б, м, н, т, д, к, г.
Развитие и становление произношения у всех детей происходитв разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, адругие — меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния иподвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинаетактивно функционировать.
На втором году жизни дети начинают активно произносить звукиэ, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие — ть. дь, сь, зь. У нихвозрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развиваетсяпонимание речи других.
К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельноупотреблять в речи простые по структуре слова.
На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппаратаповышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрастеребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные поартикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком тьили сь, звуки ч и щ — звуками ть и сь соответственно, звуки л и р — звуком льили й, шипящие и твердые свистящие — ть, дь.
К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф,ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почтине смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговуюструктуру слова. [1]
На четвертом году жизни происходит дальнейшее укреплениеартикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. Вречи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся словасо стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки впроизношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания ислова, т.е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.
На пятом году жизни у детей увеличивается подвижностьартикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящиезвуки, сонорные — л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивымпроизношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словахдети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых — заменяют. [2] Фонематические процессы удетей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могутподобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкостиречи и замедление или ускорение темпа.
К шести годам дети способны правильно произносить все звукиродного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитыйфонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданнымзвуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. Произносительнаясторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речивзрослых, с учетом норм литературного произношения. Как правило, ребенок имеетдостаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыкамизвукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове),что является предпосылкой к овладению грамотой.
Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформированозвукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможностьуспешно овладевать программным материалом в школе.
1.2 Особенности речи детей со стертой формойдизартрии
Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующимиособенностями:
1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложныепо артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с],[ш] — [ф], вместо [р], [л] — [л`], [й], вместо — глухих; свистящие и шипящие (фрикативные)заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другимпо артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем.При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируетсяартикулемма, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудностиразличения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводятк их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речизвуков может достигать большого числа — до 16 — 20. Чаще всего оказываются несформированнымисвистящие и шипящие ([с] — [с`], [з] — [з`], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); [т`] и [д`]; звуки [л], [р], [р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставленыпары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].
2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух илинескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливыйзвук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вродесмягчённого [ч].
Причинами таких замен является недостаточная сформированностьфонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяетсядругой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.
3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкцииизолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют илизаменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или приповторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетическойгруппы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называютсяфонетико-фонематическими.
4. Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнокможет искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух неразличать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучиезвукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематическихпроцессов.
Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточнаясформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическоенарушения, которые не влияют на смысл слов. Знание форм нарушения звукопроизношенияпомогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большоевнимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, прифонематических нарушениях развитию фонематического слуха. При наличии большогоколичества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова ипроизношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят «катиль»или «катеть», вместо велосипед — «сипед».
Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематическоговосприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция,некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибкив падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных ичислительных с существительными).
Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выраженыв большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляютсяразнообразные ошибки.
Выводы к 1 главе
Таким образом, дизартрия (от греч. dys — приставка,означающая расстройство, arthroo — членораздельно произношу) — нарушениепроизношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата припоражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограниченийподвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, нопри возникновении во взрослом возрасте, как правило, не сопровождается распадомречевой системы. В детском же возрасте могут нарушаться чтение и письмо, атакже и общее развитие речи [12].
При обследовании, прежде всего, необходимо обратить вниманиена анамнез, каков он, отягощен значительно или нет? Как проходило психомоторноеразвитие и раннее речевое развитие. Необходимо обследовать общую и мелкуюмоторику, артикуляционный аппарат и т.д.
Для коррекции дизартрии необходимо установить тесный контактс ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит вкоррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обученииарифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Путикомпенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Глава 2. Вопросы коррекции фонетико-фонематическойстороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии2.1 Основные направления коррекции
Основными задачами коррекционного обучения в подготовительнойгруппе для детей с ФФНР в детском саду являются:
1) формирование звукопроизношения;
2) развитие фонематического восприятия;
3) подготовка к обучению грамоте и усвоение грамоты в объёме,предусмотренной программой для первого класса массовой школы.
Курс коррекционного обучения рассчитан на десять месяцев (сентябрь- июнь). В его основе лежит развитие познавательной деятельности в связи сактивным наблюдением. У детей развивается внимание к языку, способность к обобщениямв сфере языковых фактов. В общем виде решение поставленных задач сводится кследующему. В первую очередь, с помощью специальных приёмов логопед исправляет произношениезвуков или уточняет их артикуляцию [16].
Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на основе осознанногоконтроля за собственными кинестетическими и слуховыми ощущениями на всех этапахобучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть супражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков наслух, а также с развитием слуховой памяти.
Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятияпроисходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражненияже в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладениюпроизношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звуковогосостава речи помогают решить две задачи — нормализовать процесс фонемообразованияи подготовить детей к усвоению грамоты.
Речевой материал для занятий подбирается с учётомперечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременнои на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звуковогосостава слов, а на более поздних этапах обучения — в письме и чтении.
Учитывая встречающуюся у детей рассматриваемой группы некоторуюзадержку лексико-грамматического развития, в системе коррекционного обучения предусматриваютсяупражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитаниесвязной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся этиупражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которыхвходят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.
К концу обучения дети должны правильно произносить и различатьвсе фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа исинтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова,предложения и небольшие тексты.
Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекциюзвукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку кобучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичёва, Г.В. Туманова).
Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребёнкомна данном возрастном этапе определённым кругом знаний об окружающем и соответствующимобъёмом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучениесовместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой сторонойречи в норме.
В коррекционном обучении можно выделить три раздела [5]:
I раздел работы — артикуляторный (подготовительный) предполагаетуточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков: [а], [о],[у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф],[ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятияи звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо,с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] — [х], [в] — [б] т.д.) илиявляются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенностипроцесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематическоговосприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятсялогопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильнопроизносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определённойпоследовательности включает фронтальные занятия поставленные к этому времениисправленные звуки.
II раздел работы — дифференцировочный, в котором выделяются2 этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимыйзвук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкимизвуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, отчёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализзвукослогового состава слова.
После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихсяв речи звуков дифференциации.
III раздел работы — формирование звукового анализа и синтезасостоит в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами, ихобозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий,твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуковв слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыковартикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа- выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги. Используязрительную опору — схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог;формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнегосогласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных всловах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются ислоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласныхв составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типакошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок — сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звуко-буквенный анализ слов.
Педагогический процесс, реализуемый в группе для детей с фонетико-фонематическимнедоразвитием, содержит два вида преемственной взаимосвязи в работе логопеда ивоспитателя: преемственность в развитии речи (исправление дефектовпроизношения, устранение лексико-грамматических пробелов, обучение грамоте) и вразвитии внеречевых психических процессов.
Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНРправильного звукопроизношения:
1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков,принадлежащих к разным фонетическим группам;
2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опорана кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;
3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей,осуществляется поэтапно и распределена во времени;
4) закрепление поставленных звуков в процессе дифференциациивсех близких звуков; материал по закреплению и автоматизации звуков подбираетсятаким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнказвуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря,выработке грамматически правильной связной речи.
При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе попреодолению стертой дизартрии у детей, коррекционные задачи, стоящие передвоспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это[4]:
1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематическоговосприятия;
2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторикипри устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционныхупражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;
3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедомзвуков;
4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедомлексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, врежимных моментах;
5) закрепление сформированных логопедом грамматическихкатегорий;
6) формирование диалогической и монологической форм связнойречи;
7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;
8) закрепление навыка чтения;
9) подготовка детей к письму, формирование графическихнавыков;
10) развитие памяти, внимания, мышления.Выводы ко 2 главе
Таким образом, система логопедического воздействия придизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается сформированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматическойстороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание сдифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедическойритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией имедикаментозным лечением.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, чтологопедическая работа при дизартрии структурирована и имеет целенаправленныйхарактер, т.Е. каждому этап работы соответствует определенное направление. Подготовительныйэтап направлен на подготовку артикуляционного аппарата к формированиюартикуляционных укладов. На этапе формирования первичных коммуникативныхпроизносительных навыков происходит развитие речевого общения и звуковогоанализа. Этап формирования коммуникативных умений и навыков отличаетсяавтоматизацией и дифференциацией звуков на более сложном речевом материале; формированиемпроизносительных навыков в различных ситуациях общения, путём осторожного ипостоянного расширения круга общения, создание проблемных ситуаций; коррекциейлексико-грамматических нарушений.
Глава 3. Практическая часть3.1 Методика обследования речи детей
Исследовательская часть работы проводилась на базе МДОУ«Медвежонок» г. Рязани с сентября по декабрь 2008 года. Исследованиепроводилось в старшей группе; количество детей — 5; у всех логопедическоезаключение — стертая дизартрия.
В своей работе опирались на следующие теоретические положения:учение В.С. Выготского о вторичном и первичном дефекте, исследование Г.А. Каше[11], Т.Б. Филичевой [2], Г.В. Чиркиной [18], Т.В. Тумановой [23].
Цель исследования: выявить способности осуществлятьфонематический анализ слов в умственном плане на основе представлений.
Направление исследования:
1. обследование звукопроизношения;
2. обследование фонематического слуха;
3. обследование звукового анализа и синтеза слов;
4. обследование памяти и мышления.
Обследование проводилось с 1 января по 1 апреля 2008 года.
Уровень общего развития ребенка в процессе постановкилогопедического заключения необходимыми являются медицинские данные,клинические характеристики, которые позволяют уточнить тот или инойлогопедический диагноз.
При стертой дизартрии наряду с нарушением фонетическойстороны речи имеется и недоразвитие фонематических процессов: фонематическоговосприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза,фонематических представлений.
При сборе анамнестических данных необходимо:
При изучении характера протекании беременности отметить:
токсикоз (I, II половины беременности);
хронические заболевания матери (заболевание печени, почек,сердечно-сосудистые, эндокринные)
простудные и инфекционные заболевания (I, II половиныбеременности);
применение медикаментозных средств (жаропонижающие,противосудорожные, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты иих синтетические аналоги);
влияние химических веществ, широко применяющихся впромышленности и быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты, фенолы и т.д.);
повышенный фон радиационного излучения;
употребление алкоголя, никотина, наркотиков;
психические и физические травмы матери (I, II половинабеременности).
При изучении характера протекания родов отметить:
нормальные, стремительные, затяжные (обезвоженные);
слабость родовой деятельности матери;
применение средств родовспоможения (стимуляция): механическая,химическая, электростимуляция; наложение щипцов; кесарево сечение;
наличие асфиксии (синей, белой);
травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы. кровоизлияния,родовая опухоль у ребенка);
резус-фактор (совместимость, отрицательный);
вес и рост ребенка при рождении.
При изучении раннего постнатального развития отметить:
характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ отгруди, трудность удержания соска, засыпание во время кормления, быстронаступающая утомляемость, частые поперхивания, обильные срыгивания, до какоговремени осуществлялось грудное вскармливание, последующее вскармливание (смешанное,искусственное);
характер «жизненного ритма» ребенка (безособенностей, чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и ничем необъяснимый плач, стойкое нарушение сна);
раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенокудерживает голову, сидит, стоит, ходит; время появления первых зубов и ихколичество к году).
При изучении характера речевого развития отметить времяпоявления и характер изменения лепета, первых слов, фразовой речи; речеваясреда.
Логопедические обследования.
1. Исследование слухового внимания и восприятияпроводится в процессе узнавания и различения звучания музыкальных инструментов,звучащих игрушек, при определении направления источника звука.
2. Исследование состояния восприятия речи проводитсяв процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколькопоследовательно данных инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми снижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»).
3. Исследование зрительного восприятия, пространственногопраксиса может проводиться при выполнении следующих заданий:
называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;
соотношение картинки с цветовым фоном;
показ правой, левой руки;
показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;
складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;
складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти).
4. Исследование состояния артикуляционной моторикипроводится при выполнении следующих движений:
а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременнооткрыть — закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;
б) для губ: «улыбка» с оскалом резцов; попеременно«улыбка» — «хоботок»;
в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделатьязык широким («лопаткой»), узким («иголочкой»), попеременношироким-узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы;узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;
г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык нанижней губе); произнести звука с широко открытым ртом.
Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производитсяпри выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей,нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа,поднимание верхней губы.
В выводах указывается: наличие или отсутствие движения; объемдвижений (полный, неполный); точность выполнения (точно, неточно); активность (нормальная,заторможенность, расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный,пониженный); темп выполнения (нормальный, быстрый, медленный); замена одногодвижения другими; наличие синкинезий, двигательность удержания органов взаданном положении; способность к переключению одного движения на другое; треморкончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинезовили замедление темпа движений при повторных движениях, отклонение кончика языкапри высовывании; слюнотечение; отклонение маленького язычка в сторону; типсмыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки (активный, рефлекторный,пассивный, функциональный); сглаженность носогубных складок; замедленностьдвижений глазных яблок, односторонний птоз.
5. При исследовании анатомического строенияорганов артикуляции отмечается наличие аномалий в строении:
губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелинаверхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);
зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильнойформы, диастема, вне челюстной дуги, сверхкомплектность);
прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытыйодносторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнатия, прогения);
языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная,толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);
твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелинасквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная,субмукозная); укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоениемаленького язычка; рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличиепослеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривлениеносовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с заднейстенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).
6. При исследовании состояния звукопроизношенияопределяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие,замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение, назализованностьротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения(изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах — в начале, в конце, в середине; во фразах).
7. При исследовании дыхательной и голосовой функцииотмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное,брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатампроизнесения фразы, состоящей из 3-4 слов (для детей 5 лет), 4-6 слов (длядетей 6-7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, сносовым оттенком — гнусавый, — глухой, монотонный).
8. При исследовании состояния просодических компонентовречи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный,замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановкипауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видовинтонации).
9. При исследовании фонематических функций отмечается:
а) способность к фонематическому анализу и синтезу:
при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист,Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;
при выделении звука из слова:
звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус,шпата;
звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина,подушка, камыш;
звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья,топор, помидор;
звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат,булавка, стол;
при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом,топор, ландыш, самолет, палец;
при определении последовательности и количества звуков вслове: дым, ваза, кошка, волк;
при составлении слова из последовательно данных звуков: н,о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;
б) слухо-произносительная дифференциация звуков:
не смешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька;мышка-мишка; корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);
смешиваемых в произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь;суп-зуб; коса-коза; лиса-лица; Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька(на материале картинок слов-квазиомонимов);
при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, ва¬та, ня-на,ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на — ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.
В выводах отмечаются возможности слухопроизносительнойдифференциации звуков, способность к осуществлению простых и сложных формфонематического анализа и синтеза, уровень развития фонематическихпредставлений.
10. При исследовании состояния лексики:
а) для изучения состояния словаря существительныхпредлагается:
называние предметных картинок по лексическим темам (всоответствии с программными требованиями обучения и воспитания ребенка);
обобщение картинок одним словом
называние целого предмета и его частей:
стул — ножки, сиденье, спинка;
машина — кабина, фары, колеса, кузов;
рубашка — рукав, воротник, пуговицы;
рука — плечо, локоть; кисть, пальцы;
лицо — брови, ресницы, подбородок, лоб.
б) для изучения состояния глагольного словаря предлагается:
называние действий по картинкам или по демонстрации:
птица — летает; рыба — плавает; змея — ползает; заяц — прыгает;самолет — летает; лодка — плывет; собака — лает, кусает, спит, ест, пьет,играет, грызет;
называние профессиональных действий (с использованиемнаименований профессий):
врач — лечит; учитель — учит; строитель — строит; повар — варит;художник — рисует; музыкант — играет; балерина — танцует; маляр — красит;
в) для изучения состояния словаря прилагательныхпредлагается:
называние цвета: красный, синий, желтый, зеленый,коричневый, серый, голубой, розовый, оранжевый;
подбор определений к слову: еж — колючий, роза — ...;
подбор антонимов (с 6 лет):
большой — … открывать — ...
широкий — … опускать — ...
длинный — … добро — ...
грязный — … далеко — ...
молодой — … радость — ...
В выводах отмечается: объем словаря, его соответствиевозрасту, замены слов по различным признакам.
11. При исследовании состояния грамматического строя речии связной речи предлагаются следующие задания.
Изменение имен существительных по числам:
стол — столы книга — ...
жук — … табуретка — ...
рот — … ухо — ...
пень — … окно — ...
стул — … колесо — ...
рука — … дерево — ...
кукла — … перо — ...
лента — ...
Изменение имен существительных по падежам: У меня есть ручка(карандаш) Я пишу (рисую)… У меня нет… Я говорю о...
Употребление формы родительного падежа множественного числа:
Много чего?
дом — домов кофта — ...
ключ — … ручка — ...
стакан — … платье — ...
день — … блюдце — ...
книга — … дерево — ...
вилка — … окно — ...
Употребление предлогов (простых и сложных) на материалекартинок или демонстрации действия.
Согласование имен прилагательных с существительными (называниецвета):
шар — красный, кофта — красная, небо — красное.
Согласование имен существительных с числительными два и пять:
гриб — два гриба — пять грибов
ночь — … — ...
окно — … — ...
Образование существительных с уменьшительно-ласкательнымисуффиксами:
ключ — ключик ведро — ...
тетрадь — … лист — ...
кукла — … ухо — ...
дом — … ложка — ...
Образование относительных прилагательных от существительных:
стакан из стекла — стеклянный коробка из картона — ...
мяч из резины — … сумка из кожи — ...
варенье из яблок — … одеяло из шерсти — ...
Образование притяжательных прилагательных (с 6 лет):
книга дедушки — дедушкина
уши лисы — ...
хвост зайца — … рог оленя — ...
платок мамы — … зубы волка — ...
Образование приставочных глаголов: летает — улетает,пролетает и т.д. ходит — ...
Пересказ рассказа, составление рассказа по серии сюжетныхкартинок.
В выводах отмечается наличие и характер аграмматизмов,дается характеристика уровня развития связной речи.
Во время прохождения практического обследования былообследовано 5 детей согласно речевой карте для детей со стертой формойдизартрии.
Состояние звукопроизношения (см. Приложение 2).
Обследование фонематического восприятия.
С помощью игры «Услышь и повтори» у детейобследовалось сформированность фонематического восприятия. Задание заключалосьв следующем: сначала детям предлагалось внимательно прослушать то, что говоритвзрослый, после чего повторить за ним. Использовались следующие слова: та-та-да,да-да-та, та-да-та, на-на-ба, ба-ба-на, на-ба-на, ка-ка-га, га-га-ка, ка-га-ка,и слова: кот-гот-кот, том-дом-том. Получились следующие результаты (см. Приложение2).
Исследование языкового анализа (см. Приложение 2).
1. Анализ состава предложения.
Определить количество, последовательность и место слов впредложении.
Примерный речевой материал:
Стоят теплые деньки. Осенью часто льют дожди. Зимой в полеуныло воет ветер. Желтые листья падают на землю. Из леса вышел старик с большойкорзиной.
2. Слоговой анализ и синтез.
Определить количество слогов в слове.
Задания:
2.1 Определить количество слогов в слове, произнесенномлогопедом.
Примерный речевой материал: мыть, кровать, поднос, ласточка,веселее.
2.2 Отобрать картинки, в названиях которых 3 слога (картинкине называются).
Примерные картинки: дом, собака, зонтик, муха, капуста,парта, стол, карандаш, портфель, велосипед.
2.3 Произнести слитно слово, предложение, произнесенноелогопедом по слогам.
Примерные слова: ско-во-ро-да, за-мо-ро-жен-ный, ка-на-ва,по-то-лок, те-ле-фон, по-лу-чи-ла, ко-те-нок, бу-ма-га.
Примерные предложения: На-сту-пи-ла вес-на. На сто-ле лежаткниги. О-сень-ю лас-точ-ки у-ле-та-ют на юг. На де-ревъ-ях рас-пус-ти-лисьпоч-ки.
3. Фонематический анализ.
Исследуется состояние простых и сложных форм фонематическогоанализа.
3.1 Выделение звука из слова.
Задания: — Есть ли звук [м] в словах: мышка, дерево, рама,рак, дом, кошка, комната, лампа?
Есть ли звук [ч] в словах: чулок, горка, качели, чистый,дрова, ночь, печка, табуретка?
3.2 Выделение первого звука в слове.
Задание: — Какой первый звук в словах: астра, удочка, иней,мухомор, соловей, шкаф, кран, гребешок, свисток, дрова, рваный?
3.3 Выделение последнего звука в слове.
Задание: — Какой последний звук в словах: мак, карандаш,дом, аист, палец, кровать, танкист, милиционер, автомобиль, радуга?
3.4 Определение места звука (начало, середина, конец) вслове.
Задания: — Где слышится звук [р] в словах: ракета, арбуз,дрова, самовар, паркет, круг, морж, корка, двор?
Где слышится звук [ц] в словах: цапля, цветок, настурция,огурцы, палец, цыпленок, перец?
3.5 Определение количества звуков в словах (количественныйанализ).
Задание: — Сколько звуков в словах: дым, каша, шапка,крышка, черемуха, стена, овцы, калитка, диктант?
3.6. Определение места звука по отношению к другим звукам вслове (позиционный анализ).
Задания: — Какой по счету звук [р] в словах: рыба, пароход,арка, дорога, трава, февраль, завтрак, армия?
Назови соседей звука [ш] в словах (какой звук слышится передзвуком [ш], после звука [ш] ?): кошка, смешно, ушки, солнышко, пороша, слышно.
4. Фонематический синтез.
Задание: произнести слитно слово, произнесенное логопедом спаузами после каждого звука.
[б] [о] [л]; [г] [в] [о] [з'] [д'] [и]; [а] [л] [ф] [а] [в][и] [т]; [п] [л] [о] [щ] [а] [д'] [и]
Фонематические представления (способность осуществлятьфонематический анализ слов в умственном плане, на основе представлений).
Задания: — Назвать слова, в которых есть звук [ш].
Назвать слова, в которых 4 звука, 5 звуков.
Отобрать картинки, в названии которых 5 звуков.
Примерные картинки: роза, крыша, машина, заяц, лампа, сахар?скамейка, диван, волк, марка, чайник, книга, скатерть.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата.
Для обследования строения и подвижности артикуляционногоаппарата детям предлагалось выполнить следующие упражнения:
a. «Построить забор» — улыбнуться без напряжениятак, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. (Чтобы показать ребёнку,как это сделать, надо про себя произносить звук и).
b. «Трубочка» — вытянуть сомкнутые губы вперёдтрубочкой. Удерживать в таком положении под счёт от одного до пяти.
c. «Лопаточка» — улыбнуться, приоткрыть рот,положить широкий передний край языка на нижнюю губу.
В результате обследования строения и подвижностиартикуляционного аппарата у детей получили следующие результаты (см. Приложение2).
Состояние тонкой моторики пальцев рук у детей-логопатов.
Уровень сформированности движений пальцев рук определялся спомощью двух дидактических игр: «Выложи узор» и «Кукла Маша идётгулять». В игре «Выложи узор» детям нужно было составить изчастей мозаики узор по образцу взрослого, а в игре «Кукла Маша идёт гулять»дети должны были помочь кукле выбрать одежду для прогулки, надеть её на куклу,застегнуть кофточку и завязать ботинки. Результаты отражены в Приложении 2.
Состояние общей моторики.
Координация движений у детей обследовалась во времяфизкультурных и музыкально — ритмических занятий. В целом почти у всех детейобщая моторика сохранна (см. Приложение 2).
Выявление активного и пассивного словаря.
В играх «Логический поезд» и «Скажи наоборот»у детей было изучено состояние словаря. В игре «Скажи наоборот» детямнужно было подобрать антонимы к следующим словам: широкий, длинный, толстый,низкий. Никто из детей не выполнил это задание в полном объёме.
Игра «Логический поезд» была направлена навыявление уровня обобщений. Детям раздавали три группы картинок: овощи, игрушкии животные. Задание заключалось в следующем, нужно было сначала посадить впоезд картинки только одной группы, например: игрушки — мяч, машина, кукла,пирамидка. После чего детей спрашивали о том, как это всё можно назвать однимсловом. Результаты проведённых игр зафиксированы в Приложении 2.
Уровень сформированности грамматического строя речи.
С помощью игр «Скажи ласково» и «Чего нестало?» у детей обследовался грамматический строй речи. После проведенияэтих игр «Чего не стало?» видно, что дети не могут образоватьродительный падеж имён существительных, а в игре «Скажи ласково» затрудняютсяв образовании уменьшительно — ласкательных форм имён существительных (Приложение2).
Состояние связной речи.
Уровень развития связной речи обследовался с помощью беседыпо сюжетной картине. Детей просили пересказать сюжет картины, при этомзадавались наводящие вопросы: кто изображён на картине? что они делают? какиграют дети?
Примеры рассказов детей:
1. Рассказ Шибаева Ильи. Девочка ещё мальчик, ещё мальчикихотит играть мячик. Ей мяч не дали, плачет она.
2. Рассказ Грибанова Саши. Мятик, на уйти они. Даватькапатеть.
Отвечает на вопросы однословно, причинно — следственныесвязи не устанавливает, смысл сюжета не уловил.
3. Рассказ Кати Фоминой. Лето это. Мясиком игате масик. Собакойигает. Потому дёдик. Итому дёдик моквый.
Не смогла уловить смысл сюжета, отвечал в основном простымипредложениями.
Обследование познавательной деятельности и мышления.
Познавательная деятельность и мышление у детей обследовалосьна занятиях по формированию математических представлений и продуктивным видамдеятельности (данные обследования зафиксированы в Приложении 2.
Обследование фонематического слуха.
Необходимо проверить, как ребенок произносит звукизолированно в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назватькартинки, повторить слова: в начале, в середине, в конце слова. Желательно,чтобы в этих словах отсутствовали другие, трудно произносимые звуки.
Наряду с выявлением навыков звукопроизношения, необходимовыяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопедпредлагает ряд заданий (см. Приложение 2).
Обследование слоговой структуры слова.
Учитывая, что у детей с ФФН могут быть нарушения припроизнесении многосложных слов с различной звуконаполняемостью, детямпредложено назвать ряд действий, изображенных на картинках, например: Водопроводчикчинит водопровод. Гимнасты выступают под куполом цирка. Ткачиха ткет ткань. Мотоциклистыедут на мотоцикле. Фотограф фотографирует детей и т.д. Затем дети повторяютвслед за логопедом слова типа: ковер, дверь, снеговик, регулировщик сковорода,скатерть, и т.п., называя предложенные картинки несколько раз).
Исследование умения различать на слух звуки речи.
Картинки для слуховой дифференциации свистящих и шипящихзвуков:
С-Т санки-танки
Т-Ц тапки-цапки
С-Ш миска-мишка
3-Ж розы-рожи
Ш-Ч шайка-чайка
Ш-Щ чаша-чаща
Ч-Щ чёлка-щёлка
Ч-ТЬ чёлка-тёлка
Щ-ТЬ щёлка-тёлка
Картинки для слуховой дифференциации звуков Р, Л, Й:
Р-Л рожки-ложки
Р-Й марка-майка
РЬ-ЛЬ Марина-малина
ЛЬ-И лямка-ямка
Картинки для слуховой дифференциации звонких и глухихсогласных звуков:
П-Б почка-бочка
Т-Д тачка-дачка
К-Г корка-горка
Ф-В софа-сова
С-3 сайка-зайка
Ш-Ж Саша-сажа
Картинки для слуховой дифференциации мягких и твердыхсогласных звуков:
П-ПЪ пальцы-пяльцы
Б-БЬ прибывает-прибивает
М-МЬ мышка-мишка
В-ВЬ вол-вел
Т-ТЬ тапки-тяпки
Д-ДЬ дымка-Димка
Й-НЬ банка-банька
С-СЬ осы-оси
Р-РЬ круг-крюк
Л-ЛЬ лук-люк
В речевой карте записываются те ошибки, которые допускаетребенок при выполнении всех заданий. Анализ представленных результатовобследования позволяет сделать логопедическое заключение.
Таким образом, в процессе обследования детей со стертойформой дизартрии, имеющих фонетико-фонематическим недоразвитие речи выявлено,что дети имеют нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохраннойиннервации речевого аппарата. В общении с окружающими у некоторых детей (ЧерноваДарья) проявляются случаи ненормированного воспроизведения в силу неправильносформулированных отдельных артикуляторных позиций — искажение звуков.3.2 Разработка методики логопедической работы вэкспериментальной группе
По итогам обследования детей я разработала методикулогопедической работы по коррекции стертой формы дизартрии у детей старшегодошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематические нарушения речи (Приложение1).
Преодоление стертой дизартрии достигается целенаправленнойлогопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитиюфонематического восприятия. Система обучения и воспитания таких детей включает коррекциюречевого дефекта и подготовку к полноценному овладению грамотой [40].
Коррекционное обучение предусматривает развитие круга знанийи представлений об окружающем, развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевыхумений и навыков, которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Коррекционная работа с детьми-логопатами направлена на преодолениеу них речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповыхи фронтальных занятий [24].
На индивидуальных занятиях работа велась по развитию артикуляционноймоторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенныхфункций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнениясвязаны с определённой темой, например «Птицы», «Звери», и игрой.На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременноведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в инопланетян, героевсказок, зверят и т.д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия,отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицеваямускулатура.
На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениямиобъединялись. С ними проводилась работа по автоматизации звуков, расширению словаря,развитию связной речи. В каждое занятие на развитие лексико-грамматических формязыка включались задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика,релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения,игры на внимание. Все задания объединялись одной лексической темой или сюжетом сказки,рассказа, который порой по ходу действия (занятия) сочиняли дети.
Система фронтальных занятий по коррекции произношения отличаетсяот учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы.Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались О.С. Ушакова [22],Ф.А. Сохина [9], А.И. Максимова, Г.А. Тумакова, А.И. Максаков, Г.А. Каше.
Основополагающими документами, используемыми в даннойработе, являются:
Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строяречи (в подготовительной к школе группе). — М., Просвещение, 1978.
Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико — фонематическимнедоразвитием. Филичёва Т.Б. Чиркина Г.В. — М., 1993
Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико — фонематическимнедоразвитием речи (7-й год жизни). — М., Просвещение, 1986.
Перспективное планирование работы логопеда в подготовительнойгруппе дошкольного образовательного учреждения (ФФНР, ОНР). Сост. Н.В. Серебрякова.
Перспективное планирование работы логопедической работы в подготовительнойк школе группе детей дошкольного возраста с ОНР. Сост. Н.В. Нищева.
Перспективный тематический план занятий по совершенствованиюнавыков звукового анализа и обучению грамоте. Сост. Т.А. Ткаченко.
Календарный план коррекционной работы в подготовительной группедля детей с ФФНР. Сост.В. В. Коноваленко, С.В. Коноваленко.
А также используются труды Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П.,Фотековой Т.А., Колесниковой Е.В., Астафьевой Е.Г., Гаркуша Ю.Ф., Грибовой О.Е.,Пожиленко Е.А., Васильевой С.А., Соколовой Н.В., Фомичёвой М.Ф., Парамоновой Л.Г.и многих других авторов.
В системе занятий реализовался принцип специального образования- принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно:коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционное обучение. Коррекционноеразвитие проводится по основным направлениям:
развитие слухового внимания;
развитие сенсорных и моторных функций;
формирование кинестетической основы артикуляторных движений;
развитие мимической мускулатуры;
развитие интеллектуальных функций (мышления, памяти, воображения,восприятия, внимания, ориентировки в пространстве и во времени);
развитие эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности;
формирование черт гармоничной и незакомплексованной личности(дружбы, любви, уважения и самоуважения, критичности и самокритичности, оценки исамооценки и др.).
Все занятия ориентированы на психическую защищённость ребёнка,его комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом.
При организации фронтальных логопедических занятий по коррекциипроизношения у дошкольников использовался комплексно-игровой метод. Сюжетно-тематическаяорганизация занятий более целесообразна для активизации речи, развитияпознавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, таккак в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.
Для достижения поставленных целей использовались разнообразныеметодические приёмы, которые носят развивающий характер.
Последовательность ознакомления со звуками в основном всоответствии с рекомендациями Г.А. Каше, присутствует и варьирование последовательностиизучения звуков.
Учитывались в программе требования к коррекции всех сторон речи:фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии.
Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматривалисьзадания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т.е. осуществлялась подготовкак обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского организма, легче усваиваетсяв рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексическойтемы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигаютпонятия «звук», «слог», «слово», «предложение»,«буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношениипословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.
Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может бытьбеспредельно разнообразной. Некоторые варианты организации занятий с использованием:
сказочных сюжетов;
элементов фольклора;
воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;
литературных персонажей;
известных и придуманных игр;
элементов сюжетно-дидактической игры;
сюжетных и пейзажных картин;
специально изготовленных пособий — рисунков, коллажей,мозаик, панно;
настольно-печатных игр;
сюжетов и героев мультфильмов.
Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету,способствуют:
развитию всех компонентов речи;
формированию навыка звукослогового анализа и синтеза;
развитию познавательных процессов;
развитию творческих способностей детей;
воспитанию нравственно-эстетических чувств.
Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения идифференциации звуков включает обязательные элементы [8]:
1. оргмомент;
2. сообщение темы занятия;
3. характеристика звука по артикуляционным и акустическимпризнакам;
4. произношение изучаемых звуков в слогах и слоговыхсочетаниях;
5. произношение звуков в словах;
6. физминутка;
7. работа над предложением;
8. обучение элементам грамоты;
9. итог занятия.
Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные:
задания на развитие функции языкового анализа и синтеза;
подготовка к обучению грамоте;
лексико-грамматические задания;
физпаузы (взаимодействие речи и движений);
голосовые, дыхательные, мимические упражнения;
имитация движений и действий;
творческие задания;
словотворчество;
упражнение на развитие познавательных процессов;
стихи, диалоги.
Данные элементы дополняют содержание занятия и направлены навсестороннее и гармоничное развитие ребёнка.
Рассмотрю более детально задачи и варианты организации элементовсюжетно-тематических фронтальных занятий.
1. Организационный момент.
Цель — введение в тему занятия, создание положительного настрояна
учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так жекоррекция психофизических функций. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, включаютсярелаксационные, мимические и имитирующие упражнения.
Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечноенапряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц,способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствуетраскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения,преодолению двигательной неловкости.
2. Сообщение темы занятия.
Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметноперейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостныефигурки или изображения персонажей — участников занятия. Дети знакомятся сними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детямпредлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемыезвуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес кзанятию, но и достигается главное для этого этапа — направляется внимание детейк изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.
3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическимпризнакам.
На данном этапе реализуются следующие задачи:
уточняется артикуляция — положение губ, языка, и зубов при произношенииизучаемого звука;
уточняются акустические признаки звуков: «спит» или«не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласныеили согласные), мягкость и твёрдость;
находится образное сравнение звука;
звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие — зелёнымцветом, твёрдые — синим, гласные — красным).
Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки»(гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчикоми без него). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках сколокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос).
«Мальчики-звуки» в синих костюмчиках с колокольчиком(согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика — согласный, глухой,твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласныйзвук, звонкий, мягкий), без колокольчика — согласный, глухой, мягкий.
Для последовательного ответа по определению характеристикииспользуется схема.
4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговыхсочетаниях.
Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематическоговосприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации).Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительностиречи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: сВинни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», сКолобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков,с инопланетянами разговаривают на их языке.
Проводятся игры «Наоборотики» — преобразование слогов(твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).
5. Произношение звуков в словах.
На этом этапе занятий решаются следующие задачи:
развитие фонематического восприятия и фонематическихпредставлений;
уточнение и расширение лексического запаса;
овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования,постижение смысла и многозначности слов;
развитие слухового внимания и зрительной памяти;
овладение простыми и сложными видами звукослогового анализаи синтеза.
Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядногоматериала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй- поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематическоговосприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развитияфонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется,то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей,базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительныепроцессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слуховоговнимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай,как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко»,«Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается отдругих?», «Четвёртый лишний», «Определи на слух самое короткоеслово», «Какие пары слов похожи по звучанию?».
Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколькородовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логическойпамяти. А применение речевого материала — слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале,середине или в конце слова), — развивает звуковое чутьё.
Проводятся игры «Угадай звук в слове?», «Определиместо звука в слове?».
Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведётсяработа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом,чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственноми множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разнымиприставками.
Развитию слухового внимания способствуют словесные игры«Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлениюслов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку ислогу и восстановление перепутанных слогов.
Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх«Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сиделмежду ними?», «Кто улетел?»
Языковый анализ и синтез — это сложная мыслительная работа, котораяведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания — там, гдеэто вызовет наибольший интерес у детей.
Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собираютрассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием.
Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подборомили поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы детиотгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельнозадавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания — задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенныелогопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоциональнооткликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.
6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как быпереходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки — это:
снять усталость и напряжение;
внести эмоциональный заряд;
совершенствовать общую моторику;
вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязис речью.
Планирование физминуток в виде подвижных игр и физическихупражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики.
Планирование физминуток в виде пальчиковых игр с речью способствуетсовершенствованию мелкой моторики.
Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворновлияют на настроение детей. Физминутка проводится и в форме психофизической гимнастики,
7. Работа с предложением.
Успешному овладению детьми закономерностей необходимых связейслов в предложениях способствует предварительная работа над заданиями по словосочетаниям:
согласование прилагательных с существительными в роде,числе, падеже;
образование относительных прилагательных.
Забавными и интересными бывают задания с просьбой определитьпредметы на ощупь, которые развивают осязание. Установление закономерностей в усвоениинеобходимых связей слов в словосочетаниях является базой для формирования лексико-грамматическихконструкций предложений.
На данном этапе занятий решаются следующие задачи:
установление лексико-грамматических отношений между членамипредложения;
актуализация накопленного словаря;
формирование связности и четкости высказываний;
работа над предложением как средство развития мыслительных процессов,в частности умозаключений;
анализ и синтез словесного состава предложения. Как средствопредупреждения дисграфии.
Приёмы работы над предложением разнообразны и соответствуют основномуправилу — от простого к сложному. На начальном этапе это ответы на заданные вопросыс опорой на картинки. Затем предложения усложняются: детям предлагается составлятьпредложения по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развитияречи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения.Развитию мышления способствуют задания, в которых дети составляют предложения изнабора слов, связанных ситуативной цепочкой.
Созданию оживлённой и творческой обстановки способствуют задания,в которых в «нескладушках-неладушках» и «небывальщинах» нужноисправить смысловые ошибки, намеренно допущенные логопедом.
Обязательным условием при выборе принципов и приёмов организациизаданий на этом этапе работы над предложением должна быть логическая и игроваясвязь с сюжетом занятия.
Параллельно с усвоением лексико-синтаксических отношениймежду членами предложениями ведётся работа по анализу и синтезу словесного составапредложения. При этом обычно используются полоски для обозначения слов, делаютсязарисовки схем в тетрадях, даются задания, в которых дети исправляют ошибкилогопеда.
8. Произношение звука в связной речи.
Основная часть этапа — совершенствование навыка правильного произношениязвуков в связных текстах, т.е. доведение произношения звуков до автоматизма. Попутнорешаются следующие задачи:
развитие воображения и творческой фантазии;
развитие словотворчества;
развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов.
Используются задания с известными чистоговорками и поэтическимипроизведениями — диалогами и стихами, которые насыщены изучаемыми звуками, занимательныи доступны, и, кроме того, многообразны по интонационным характеристикам (вопросительными восклицательным).
Задания на составление чистоговорок и стихов способствуют развитиюритма, чувства созвучия, рифмы. Дети обычно с увлечением воспринимают просьбулогопеда сочинить или исправить чистоговорки или стихи, которые почему-то не получаютсяу персонажей сюжета. Сначала они подсказывают отдельные слова и рифмы, а затем — целые фразы.
Развитие связной речи способствует запланированное или экспромтноепостроение сюжета занятия. По ходу занятия дети предсказывают действия персонажей,придумывают для них диалоги и реплики, отвечают на вопросы и находят выход из проблемныхситуаций. Решение проблемных ситуаций направлено на формирование логическихумозаключений. Организуется пересказ детьми сказок от имени персонажей с возможнойтеатрализацией действий (имитация движений, разыгрыванием сценок и т.д.)
Кроме того, попутно решаются задачи нравственно-эстетическоговоспитания детей.
9. Обучение элементам грамоты — это завершающий этап занятия,предусматривающий решение следующих задач:
познакомить с буквой, которой обозначается изучаемый звук;
научить детей прочитать эту букву, а также слоги и слова сней;
научить писать печатным шрифтом букву, а также слоги и словас ней.
При решении первых двух задач связывается звуковой (фонетический)образ звука со зрительным (графическим) образом. Это возможно лишь тогда, когдадети чётко понимают, что главным отличием звука от буквы является то, что звукимы слышим, а букву видим и читаем. Варианты заданий для решения этих задачсамые разные.
Знакомство с буквой, обозначающей изучаемый звук, начинаетсяобычно с того, что детям демонстрируется заглавная и строчная печатные буквы. Детиразыскивают новую букву в звукобуквенном городе и в буквенных кассах.
Строчная и заглавная буквы сравниваются — отмечаются их сходствои различие. Затем определяется, на что похожа та или иная буква, т.е. при совместномтворчестве либо по инициативе логопеда создаётся зрительный образ буквы (показ буквыиз весёлой азбуки), приводится образное четверостишье.
Для более прочного и образного запоминания буквыиспользуется приём, в котором элементы буквы находятся в геометрическихфигурках, наложенных друг на друга. Используется конструктор «Собери букву»(складывание буквы из элементов). Кроме того, дети изображают букву с помощью пальцевили показывают конфигурацию буквы позами. Итак, в начале дети выкладывают изображениебуквы из счётных палочек, «рисуют» пальчиком в воздухе, на столе,затем учатся писать печатную букву в тетрадях. Письмо диктантов предупреждаетдисграфию, формирует навык грамотного письма. Задания на чтение буквы, слогов ислов с изучаемой буквой используются только уже известные детям буквы. Это определяетсяпринципом — от более простого на начальных стадиях занятий с детьми в начале учебногогода к более сложному на поздних этапах — к концу учебного года. В занятиях используютсяразнообразные приёмы. Обязательно проводится работа с разрезной азбукой, итаким образом, чтобы у детей формировалось осознанное восприятие составляемых ипрочитываемых слогов и слов. Детям предлагается составлять слова из букв вопределённой последовательности: слова с одной заданной пропущенной буквой,слова из переставленных или перепутанных букв, а также слова, в которых однабуква заменяется на другую с целью изменения фонетического звучания и смысла (кошка- кашка, галка — палка, почка — бочка). Кроме того, составляются и прочитываютсяслова из известных «рассыпанных» букв или слогов. Более сложные заданиядля детей — кроссворды, ребусы и игры типа «Поле чудес».
По мере овладения чтением задания на чтение слов уже даютсяи на других этапах занятия.
Естественно, что наиболее приемлемой формой организации занятияявляется игровая и такая, в которой с минимальными затратами решается более полныйкомплекс задач.
10. Итог занятия.
Дети закрепляют полученные знания в играх «Театр»(гласные звуки стоят на сцене, согласные звуки — зрители) дети определяют, куданадо отнести пройденные звук и букву; определяется их место в звукобуквенномгороде (игра «Посели букву в её квартиру»). Цель: закрепление знанийдетей о твёрдых и мягких, звонких и глухих согласных, о том, что йотированные гласныесмягчают предшествующие согласные.
На заключительной стадии занятия подводятся итоги, т.е. определяетсярезультативность. Естественно, она не проводится в форме «Это хорошо, а этоплохо». Скорее, здесь присутствует положительная эмоциональная оценка типа:«Спасибо. Дети, вы меня очень порадовали своими ответами! Мне было оченьприятно работать с вами. И жаль, что занятие так быстро закончилось и приходитьсярасставаться». Обязательное условие — передача положительных эмоций. Прииндивидуальной оценке отмечается активность, удача, пусть даже маленькая, илипросто хорошее настроение того или иного ребёнка. А реакция на неудачи — пожелание ребёнку активно работать и всё получится, поселить надежду на успех впоследующих занятиях, убедить, что отчаиваться не стоит. В неменьшей степениважно узнать и оценку детьми прошедшего занятия в ответах на вопросы: «Чтовам понравилось? Какие задания показались вам интересными? Какое задание былосамым трудным? Что бы вы хотели услышать в следующий раз?» Иногда итогзанятия предлагается в игровой форме.
Очень важно, чтобы в заключительном «аккорде» занятияпрозвучала положительная оценка и уверенность, что завтра получится ещё лучше. Сюжетно-тематическаяорганизация занятий и разнообразие в преподнесении учебного материала способствовалоспонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояниядетей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний.Выводы к 3 главе
Как я уже говорила, логопедическая работа при стертой формедизартрии с детьми старшего дошкольного возраста складывается из массажа,специальной логопедической гимнастики, выработки и автоматизации навыковартикуляции.
Для быстрейшего достижения результатов работа должнапроводиться совместно с логопедом, необходимы также консультацииврача-психоневролога и специалиста по лечебной физкультуре. Для коррекциидизартрии, прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком,внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефектаустной речи и подготовке к усвоению грамоты. Пути компенсации зависят отприроды дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.
Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннегоначала и систематичности проявления. Большое влияние также оказывает, в какойформе был представлен материал. Я хотела бы сказать, что наглядность имеетогромное значение в коррекции любого нарушения речи, в том числе и стертойдизартрии. Логопеду необходимо применять на занятиях игровые приемы, различныедидактические пособия, и т.д.
Артикуляционная гимнастика с детьми старшего дошкольноговозраста проводится как в пассивной, так и в активной форме. Пассивные движенияорганов артикуляции, которые выполняет логопед, способствуют включению впроцесс артикулирования мышц до этого бездействующих. Это создает условия дляформирования произвольных движений речевого аппарата.
Что касается массажа, то он оказывает общее положительноевоздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной имышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.
Заключение
Таким образом, в своей курсовой работе я подробнорассмотрела вопрос о методике логопедической работы по коррекциифонетико-фонетической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста. Цельдостигнута, задачи выполнены. Характер нарушенного звукопроизношения у детей состертой формой дизартрии указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия.Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, подниматьруку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникаютпри повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельномподборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звукав слове, при подборе картинок на заданный звук.
Можно сделать вывод о том, что при ведущей роли логопеда в коррекционномпроцессе по преодолению стертой формы дизартрии у детей, коррекционные задачи, стоящиеперед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачамилогопеда. В разработанной курсовой работе исследовались особенностифонематических представлений у дошкольников со стертой формой дизартрии, аименно: развитие фонематического слуха детей, работа над узнаванием, выделениеми различием фона; обучение детей первоначальному чтению, введение понятия«слог», затем предложения как целого; подготовка базы для успешногоовладения навыками написания прописных букв; обогащение детей живымивпечатлениями от окружающей действительности, получаемыми детьми в процессенаблюдения и на этой основе расширение и уточнение представлений детей о жизни;обеспечение общего развития детей путем углубления содержания изучаемогоматериала.
В течение формирующего эксперимента была проведена большаяцеленаправленная обучающая работа, во время которой дети занимались синтересом, старались быть активными.
Список использованной литературы
1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушенийречи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольногообразовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001.
2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников.- М., 1997.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.
5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду длядетей с нарушениями речи. — М., 1992.
6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. — СПб., 1998.
7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего
9. недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
10. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятияу детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.
12. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематическогостроя речи. — М., 1978.
13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительнойлогопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.
14. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедическиезанятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима»,«Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). — М.:Гном и Д, 2000-2001.
15. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логическогомышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М.: Гном и Д, 2001.
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительнойгруппе для детей с ФФН. — М., 1998.
17. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция.- Воронеж, 2000.
18. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтениюу детей 6-7 лет. — М., 1998.
19. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002.
20. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениямиречи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. — М.: Секачев В.Ю., 2000.
21. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М.,1991.
22. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детейс общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
23. Нищева Н.В. Развивающие сказки. — СПб., 2002.
24. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. — Ярославль,1998.
25. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 1997.
26. Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.
27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи.- СПб., 1998.
28. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятияи навыков звукового анализа. — СПб., 1998.
29. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте.- М., 2000.
30. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.
31. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. — СПб., 1996.
32. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. — М., 2001.
33. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
34. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.Воспитание и обучение. — М., 1999.
35. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитиемречи в условиях специального детского сада. — М., 1999.
36. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детскомсаду. — М., 1987.
37. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург,1996.
38. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — Воронеж, 1997.
39. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.- М., 2000.
40. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. — М.,2000.
41. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.
Приложение 1
Планирование логопедической работы по периодам обучения
Таблица № 1. Ιпериод обучения (сентябрь, октябрь, ноябрь) коррекционно-логопедической работы
|Список детей|Возраст |Показатели, % |
| | | |
| | |
| | | |Звукопро|Разработка речевого аппарата, подготовка к постановке звуков
|изношени|(проведение общей и специальной артикуляционной гимнастики). |
|е |Уточнение произношения гласных звуков и наиболее лёгких согласных |
| |звуков [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], [H]-[H’], [B]-[B’], [Г]-[Г’],|
| |[П]-[П’], [T]-[T’], [Ф]-[Ф’], [K]-[K’], [X]-[X’]. |
| |Постановка и первоначальное закрепление неправильно произносимых и|
| |отсутствующих в произношении детей звуков (индивидуальная работа).|
|Слоговая|Работа над односложными словами со стечением согласных в начале и |
|структур|в конце слова (мост). |
|а слова |Работа над двухсложными словами без стечения согласных (муха, |
| |домик). |
| |Работа над трёхсложными словами без стечения согласных (малина, |
| |василёк). |
|Языковой|Развитие слухового внимания на материале неречевых звуков |
|анализ |(звучащие игрушки, хлопки). |
|и синтез|Знакомство с гласными звуками: [A], [O], [У], [И], [Ы]. |
| |Анализ и синтез звукосочетаний из 2 – 3 гласных звуков (ау, уа, |
| |оуэ и др.). |
| |Выделение гласного в начале слова (Аня), в конце слова (пила), в |
| |середине односложных слов (шар, бык, стол и т. п.). |
| |Подбор слов на заданные звуки. |
| |Знакомство с согласными звуками: [M]-[M’], [Б]-[Б’], [Д]-[Д’], |
| |[H]-[H’], [П]-[П’], [T]-[T’], [K]-[K’], [X]-[X’], [C]-[C’], |
| |[З]-[З']. |
| |Выделение изученных согласных звуков из слова (начало, конец, |
| |середина). |
| |Знакомство с понятиями «гласный звук» и «согласный звук», «звук» и|
| |«буква», «твёрдый согласный звук» и «мягкий согласный звук», |
| |«звонкий» и «глухой». |
| |Анализ обратных и прямых слогов с изученными звуками (ом, мо и т. |
| |п.). |
| |Полный звуковой анализ и синтез трёхзвуковых слов с изученными |
| |звуками (ива, мак и т. п.) |
| |Знакомство с буквами: А, О, У, Э, И, Ы, М, Б, Д, Н, П, Т, К, Х. |
| |Выкладывание из букв, чтение прямых и обратных слогов с изученными|
| |буквами. |
|Граммати|Отработка падежных окончаний имён существительных единственного |
|ческий |числа. |
|строй |Преобразование существительных в именительном падеже единственного|
|речи |числа в множественное число. |
| |Согласование глаголов с существительными единственного и |
| |множественного числа. |
| |Согласование существительных с прилагательными в роде, числе, |
| |падеже. |
| |Согласование существительных с притяжательными местоимениями: мой,|
| |моя, моё, мои. |
| |Образование существительных с уменьшительно-ласкательными |
| |суффиксами по теме «Овощи, фрукты» и т. п. |
| |Согласование числительных два и пять с существительными. |
|Лексика |Расширение и уточнение словаря по темам: |
| |«Хлеб», «Осень» (деревья), «Осень» (грибы, ягоды), «Овощи». |
| |«Фрукты», «Птицы и насекомые осенью», «Дикие животные осенью», |
| |«Поздняя осень». |
| |«Наше тело, лицо», «Одежда, обувь», «Семья», «Игрушки». |
|Связная |Составление простых распространённых предложений. |
|речь |Обучение умению задавать вопросы и отвечать на вопросы полным |
| |ответом. |
| |Обучение составлению описательных рассказов. |
| |Работа над диалогической речью (с использованием литературных |
| |произведений). |
| |Обучение пересказу небольших рассказов и сказок (дословный и |
| |свободный пересказ). |
|Мелкая |Работа по развитию пальчиковой моторики. |
|моторика|Обводка, закрашивание и штриховка по трафаретам (по лексическим |
| |темам I периода). |
| |Составление фигур, узоров из элементов (по образцу). |
| |Работа со шнуровкой и мелкой мозаикой. |
| |Печатание пройденных букв в тетрадях. |
II период обучения (декабрь, январь, февраль) коррекционно-логопедическойработы
|Общие |Продолжить работу над дыханием, голосом, темпом и ритмом речи у |
|речевые |всех детей. |
|навыки |Познакомить со всеми видами интонации: повествовательной, |
| |вопросительной, восклицательной. |
|Звукопро|Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и |
|изношени|отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа). |
|е |Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. |
|Слоговая|Работа над структурой слов со стечением согласных в начале слова |
|структур|(книга, цветок), в середине слова (окно, палка, карман), в конце |
|а слова |слова (радость). |
| |Работа над слоговой структурой трёхсложных слов со стечением |
| |согласных в начале слова (сметана) и в середине слова (пылинка, |
| |карандаш). |
|Языковой|Знакомство со звуками [В]-[В’], [Г]-[Г’], [Ж], [Л]-[Л‘], [Р]-[Р‘],|
|анализ |[jэ], [jо], [jа] и буквами Г, Ш, В, Ж, Э, Е, Я, Ё. |
|и синтез|Учить полному звуковому анализу слов типа: мука, шкаф, аист, кошка|
| |(на материале изученных букв). |
| |Учить детей различать на слух твёрдые и мягкие согласные (при |
| |составлении схемы слова обозначать твёрдые согласные синим, а |
| |мягкие зелёным цветом). |
| |Учить детей преобразовывать слова путём замены или добавления |
| |звука. |
| |Учить детей делить слова на слоги, ввести понятия «слово», «слог |
| |как часть слова». |
| |Знакомство с понятием «предложение», составление графической схемы|
| |предложений без предлогов, а затем с простыми предлогами. |
| |Познакомить детей с элементарными правилами правописания: |
| |а) раздельное написание слова в предложении; |
| |б) точка в конце предложения; |
| |в) употребление заглавной буквы в начале предложения и в |
| |собственных именах; |
| |г) правописание буквы И после букв Ж, Ш. |
| |Продолжить знакомство с буквами, учить составлять слова из |
| |пройденных букв. |
| |Обучить послоговому чтению слов. |
|Граммати|Закрепление употребления падежных окончаний существительных в |
|ческий |единственном и множественном числе. |
|строй |Согласование прилагательных с существительными в роде, числе и |
|речи |падеже. |
| |Согласование существительных с числительными. |
| |Образование названий детёнышей животных. |
| |Образование притяжательных прилагательных, образование |
| |относительных прилагательных от существительных (по лексическим |
| |темам IIпериода). |
| |Образование возвратных глаголов, дифференциация глаголов |
| |совершенного и несовершенного вида. |
| |Уточнение значения простых предлогов места (в, на, под, над, у, |
| |за, перед) и движения (в, из, к, от, по, через, за). Учить |
| |составлять предложения с предлогами с использованием символов |
| |предлогов. |
|Лексика |Расширение и уточнение словаря по темам: |
| |«Библиотека. Книги», «Домашние животные, птицы», «Зима. Зимующие |
| |птицы», «Зима. Новый год». |
| |«Зима. Зимние забавы», «Комнатные растения», «Зима. Дикие |
| |животные», «Животные севера». |
| |«Животные жарких стран», «Животный мир морей и океанов. Рыбы», |
| |«День защитников Отечества», «Профессии наших пап». |
|Связная |Закрепить умение самостоятельно составлять описательные рассказы. |
|речь |Обучать детей пересказу и составлению рассказа по картине и серии |
| |картин с использованием коллективно составленного плана. |
| |3. Учить правильно строить и использовать в речи |
| |сложноподчинённые предложения. |
|Мелкая |Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев). |
|моторика|Работа по развитию конструктивного праксиса. |
| |Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме II |
| |периода). |
| |Работа с карандашом: обводка по контуру, штриховка, работа по |
| |клеткам в тетради. |
| |Составление букв из элементов. |
| |Печатание букв, слов и предложений в тетрадях. |
III период обучения (март, апрель, май) коррекционно-логопедической работы
|Общие |Продолжить работу над речевым дыханием. |
|речевые |Продолжить работу над темпом, ритмом, выразительностью речи. |
|навыки | |
|Звукопро|Продолжить работу по постановке неправильно произносимых и |
|изношени|отсутствующих в речи детей звуков (индивидуальная работа). |
|е |Автоматизация и дифференциация поставленных звуков. |
|Слоговая|Закрепление слоговой структуры двухсложных и трёхсложных слов со |
|структур|стечением согласных. |
|а слова |Работа над слоговой структурой двух-, трёх-, четырёх-, пятисложных|
| |слов со сложной звуко-слоговой структурой (квадрат, мотоцикл, |
| |квартира, отвёртка, троллейбус, водопровод, электричество и т. |
| |п.). |
|Языковой|Знакомство со звуками: [й], [Ц], [Ч], [Щ], [Ф], [jу]. Знакомство с|
|анализ |буквами: й, Ь, Ъ, Щ, Ф, Ц, Ч, Ю. |
|и синтез|Обучать звуковому анализу слов из 3 – 6 звуков без наглядной |
| |основы, подбору слов по моделям. |
| |Закрепить навыки слогового анализа слов и анализа предложений. |
| |Обучать навыку по слогового, слитного чтения слов, предложений, |
| |коротких текстов. |
| |Познакомить детей с двумя способами обозначения мягкости согласных|
| |на письме. |
| |а) с помощью мягкого знака в конце и в середине слов (конь, |
| |коньки); |
| |б) с помощью гласных: И, Я, Е, Ё, Ю. |
| |6. Упражнять в решении кроссвордов, разгадывании ребусов, чтении |
| |изографов. |
|Граммати|Уточнить значение простых и сложных предлогов (из-за, из-под), |
|ческий |закрепить правильное употребление предлогов. |
|строй |Отработать правильное употребление в речи различных типов |
|речи |сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами. |
| |Учить образовывать наречия от прилагательных (быстрый – быстро), |
| |формы степени сравнения прилагательных (быстрее – самый быстрый). |
| |Обучать подбору родственных слов, синонимов, составлению |
| |предложений с данными словами. |
| |Закреплять способы образования новых слов с помощью приставок и |
| |суффиксов, путём сложения (пароход, самолёт, кашевар). |
|Лексика |«Весна. Мамин праздник», «Профессии наших мам», «Квартира. Дом. |
| |Мебель», «Посуда. Продукты питания». |
| |«Улица, город. Транспорт», «Весна. Перелётные птицы», «Лес. |
| |Деревья», «Животные и насекомые весной». |
| |«Наша Родина. День Победы», «Школа. Школьные принадлежности», |
| |«Весенние с/х работы», «Лето. Цветы». |
|Связная |Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, |
|речь |описательного рассказа, рассказа по сюжетной картине, по серии |
| |сюжетных картин, из опыта. |
| |Составление различных типов сложноподчинённых предложений с |
| |союзами и союзными словами. |
| |Обучение детей составлению рассказов из опыта и творческих |
| |рассказов. |
| |Развивать индивидуальные способности детей в творческой речевой |
| |деятельности. |
| |Развивать умение отбирать для творческих рассказов интересные и |
| |существенные события и эпизоды, находя исходную форму передачи, |
| |включая в повествование описания природы, окружающей |
| |действительности. |
|Мелкая |Работа по развитию пальчиковой моторики (упражнения для пальцев). |
|моторика|Работа по развитию конструктивного праксиса. |
| |Продолжить работу по обводке и штриховке фигур (по теме III |
| |периода). |
| |Составление букв из элементов. |
| |Печатание букв, слов и предложений в тетрадях. |