Оглавление
1. Интеллект в структуре индивидуальныхсвойств. 3
2. Возрастные особенности«Я-концепции». 4
3. Возрастная динамика самореализации. 4
4. Развитие способностей у человека. 4
5. Выявление и оценка коммуникативных иорганизаторских способностей старшеклассников (методика КОС-1) 4
Список литературы… 41. Интеллект в структуре индивидуальныхсвойств
Связь интеллекта с другими индивидуальными параметрами всегда в центреострых дискуссий. Здесь выделяются две проблемы, последовательно сменяющие другдруга в ходе научного обсуждения. Первую часть дискуссии, посвященнуювзаимовлиянию интеллекта и личности, начали еще Л.Тернстоун и Р.Кеттел,обнаружившие тесное переплетение некоторых личностных свойств с интеллектуальнымиособенностями. Вторая проблема носит, скорее, идеографический характер исвязана с изучением интраиндивидуальных условий развития интеллекта.
Сегодня среди когнитивных психологов существует довольно четкая общаяпозиция в определении того, какая психологическая реальность скрывается законструктом «интеллект». Опрос шестисот экспертов показал, что 99,3% из нихсогласны в том, что интеллект связан с абстрактным мышлением или логикой, 97,7%считают очевидной связь интеллекта с решением проблем, 96,0% полагают, чтоинтеллект связан со способностью приобретения знаний. Однако менее очевидной итребующей тщательной проверки является связь интеллекта с другими,не-когнитивными, характеристиками индивидуальности.
2. Возрастные особенности «Я-концепции»
К концу подросткового возраста формируется устойчивая система внутреннесогласованных представлений о самом себе (теория собственного «Я»).При этом она может и не совпадать с реальным «Я».
В 11-12 лет ребенок хочет понять себя, что он из себя представляет, тоесть построить свое идеальное «Я». Самопознание происходит черездрузей: подросток сравнивает себя с другими, анализирует. Работает подростковаярефлексия: дружба носит исповедальный характер, пишут дневники, стихи. В нихребенок отражает все свои желания, страхи…
Первоначально образы «Я» разные:
§ Я — физическое (представления о том, как выглядитсвое тело, фигура
§ Я — интеллектуальное (оцениваются мыслительные способности),
§ Я — характер (какой я как человек, друг; сюда жеотносится и поведенческие черты).
Образы «Я» никак не связаны между собой, но реальны при разнойстепени реалистичности. Таким образом, складывается идеальное представление обидеальном «Я». Представления о себе динамичны и нестабильны. Эти представлениятолько формируются, поэтому подростки чувствительны к словам и т.п.
Можно сказать, что заложено в «Я — концепции», то подростокпытается и развить (особенно, если это не соответствует реальному«Я»). Например, у физически больного ребенка в «Я — концепции» заложено — здоров. Такой ребенок будет пытаться физически себяподтянуть. И зачастую это будет удаваться (хоть и не в полной мере).
Если уровень притязаний высокий, а осознание своих возможностей не реальныможет возникнуть невротизация (обидчивость, упрямство — как внешние проявлениянесоответствия «Я» — идеального и «Я» — реального).
При осознании «Я» — реального правильно существует возможность исправитьсвои «недостатки», улучшить себя, т.е. предпринимать реальные шагисамовоспитания.
Главная задача родителей помочь ребенку научиться правильно себяоценивать, но при этом не расстраиваться, а спокойно решать проблемы шаг зашагом.
Меняется уровень саморегуляции: способен отсрочить желания, оценитьсоотношение возможности и реальной ситуации. Но все-таки большинство подростковверят в чудо.
В конце подросткового возраста образы «Я» складываются воедино.
Происходит второе рождение личности.
3. Возрастная динамика самореализации
Самореализация личности — явление общесистемного порядка и для ееобъяснения совершенно недостаточно вскрыть соответствующую системуразноуровневых детерминаторов, показывая среди прочих и уровень ригидности вкачестве одного изних. Как явление общесистемного порядка, т.е. входщее в числоусловий, обеспечивающих саму возможность существования системы, самореализацияявляется эффектом системной детерминации. Следовательно, для того чтобыговорить о ригидности как одном из оснований непричинной детерминациисамореализации личности, необходимо, прежде всего, выявить признаки ригидностикак системного образования — релевантного всей психологической системе. Ведьсамореализация, проявляется в разных аспектах и может изучаться и как качествосамоактуализирующейся личности, и как особая потребность, и как деятельность(по самореализации), и как процесс, но за всем эти стоит исходное свойствочеловека быть открытой самоорганизующейся психологической системой.
Предполагается, что сущность ригидности как общесистемного свойствазаключается в том, что она являет собой интегральный, наиболее общий показательстепени открытости психологической системы. Иными словами, чем выше ригидность,тем сильнее блокируются каналы выхода во внешнюю среду, тем сильнееигнорируются возможности самореализации, которые открываются во взаимодействиичеловека со средой, тем вероятнее появление поведенческих и других стереотиповв неадекватных для них условиях (ФФП — «фиксированных форм поведения» — поГ.В.Залевскому (1988), (1993).
В свете вышесказанного становится понятно, почему проблема ригидностиособенно выпукло выступает при смене образа жизни, в частности, при сломесложившихся жизненных стереотипов.
В своей концепции жизнедеятельности человека как задачи, которую всю жизньрешает личность, К.А. Абульханова-Славская (1977) выделяет тех индивидов,которые изо дня в день «эмпирически» воспроизводят и повторяют необходимые дляподдержания жизни действия и несложные обязанности, и других, которые самиорганизуют свою жизнь, направляют течение событий и оказывают воздействие наних. Ясно, что смена образа жизни для одних будет означать потерю жизненныхстереотипов, воспроизведение которых превратилось в смысл бытия, а для другихможет стать условием, расширяющим жизненное пространство, которое в этом случаевыступает как ими же организованное пространство для самореализации исаморазвития. В первом случае заявит о себе проблема ригидности, во второмстоль же выпукло проявится проблема флексибильности, но обе эти проблемыпредставляют собой только крайние случаи одной проблемы. Существует общесистемноекачество, характеризующее одновременно как степень открытости системы в мир —навстречу изменениям, обеспечивающим прирост возможностей — детерминантпоследующего самодвижения, так и степень устойчивости системы, вынужденнойсохранять свою качественную специфику в потоке изменений, которые обеспечиваетсам факт открытости системы. Можно полагать, что континуум«ригидность-флексибильность» (убывание одного означает прирост другого) иявляется показателем этого качества. В конечном счете, открытость системыявляется гарантом ее устойчивости. Гиперустойчивость, проявляющаяся вфиксированных формах поведения, столь же опасна, как и гипероткрытость,неминуемо приводящая к патологии другого типа — различным формам «полевогоповедения», блужданию в пространстве возможностей, ни одна из которых так и небудет реализована в полной мере.
Хочу отметить, что воспроизводство жизни, предполагающее диалектикуизменения и сохранения, должно опираться на конкретные психологическиемеханизмы, способные эту диалектику обеспечить. Трудно представить, чтобы заизменение отвечали одни психологические конструкты, а за устойчивость — другие.Тенденция к изменению может преобладать над тенденцией к сохранению (и наоборот),но на уровне конкретного человека обе тенденции представлены одной,характеризующей его как целостную систему со своей мерой открытости иустойчивости. Поэтому мы склоняемся к представлению о ригидности какобщесистемном свойстве, детерминирующем личностную самореализацию как процесс,в котором осуществляется перевод открывающихся возможностей действовать вдействительность.
Именно общесистемный характер ригидности-флексибильности отражает тотфакт, что в разных научных школах, использующих разные методологическиепринципы и подходы, изучающих различные психологические реалии и даже уровнифункционирования и проявления психического, неизбежно выделяются понятия,призванные зафиксировать факт наличия механизмов, обеспечивающих тенденцию ксохранению и изменению. Г.В.Залевский указывает на то, что как синонимыригидности и/или флексибильности употребляются такие термины: инертность,тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация, торпидность,вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция, догматизм,консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность, лабильность,пластичность, эластичность, гибкость, вариативность, переключаемость, беглость,адаптивность, механизированность, функциональная фиксированность, тормозимость,фиксированная установка, set, Einstel-lang и др… В этом «категориальномболоте» можно утонуть, но можно и выплыть — если увидеть за всем этим общеесвойство открытых самоорганизующихся психологических систем, имеющее своеконкретное выражение на разных уровнях ее организации, которые выделяютисследователи в качестве предмета психологического исследования.
Возможен и второй способ, когда индивид сам воспроизводит и в известныхпределах «предопределяет» логику своей жизни. По этому поводу можно сказать,что самореализация предполагает самоопределение, опирающееся на личностнуюрефлексию. Но, с чем мы не вполне согласны, так это с представлением о том, чтосуществует различные «способы соединения индивида с обстоятельствами егожизни». Получается, что есть индивид, есть объективно существующие обстоятельстваего жизни, и есть способ, которым они связаны. Только в научной абстракцииможно оторвать индивида от обстоятельств, в которых проходит его жизнь, но и вэтом случае все равно придется искать «концептуальный мост» (например, принцип«субъекта деятельности»), способный соединить разорванное единство. Человек,опираясь на собственные рефлексивные возможности, способен оценить обстоятельстважизни и собственную жизнедеятельность, свой образ жизни и стать в позициюсубъекта активной коррекции того и другого, но именно это потребует от негоколоссальных усилий и энергии, активности, — потому, что в естественномсостоянии все это является различными проявлениями единого — самоорганизующейсяоткрытой психологической системы. Более того, ригидность, с нашей точки зрения,и является тем общесистемным свойством, которое может не только блокироватьвыход человека за пределы устоявшихся поведенческих схем, но и за пределыжизненных обстоятельств, деятельность в которых предполагает трансформациюфиксированных форм поведения. Она, тем самым, может блокировать и сам вывод всознание определенных жизненных обстоятельств, которые связаны с неудачамиреализации в них стереотипов, сложившихся в других обстоятельствах, а крометого, блокировать в сознании и те обстоятельства, которые связаны с открывающимисявозможностями выхода за пределы требований ситуации — туда, где наиболее явнозаявляет о себе самореализация.
Представление о едином и общесистемном характере механизма, обеспечивающегосохранение и изменение, устойчивость и подвижность, степеньоткрытости-закрытости системы не противоречит идее о существовании различныхспособов воспроизводства жизни, дифференциация которых может привести ктипологии личностей по указанному критерию «открытости-закрытости». Более того,только имея в виду общесистемный характер этого механизма можно говорить обиндивидуальных его проявлениях на уровне типов личности. Иначе мы вообще непридем ни к какой типологии.
Таким образом, связь индивида с его собственным существованием — этопроблема жизненного самоопределения, трансформирующаяся в проблему активногоформирования человеком того, что определяют понятием «жизненная среда», вкоторой личность слита с объективными обстоятельствами ее бытия (К.Левин).Далее, это проблема рефлексии как способности человека объективировать всознании свою жизнь, собственное существование в самим собой созданной среде,жизненных обстоятельствах. Еще глубже, это проблема тех механизмов, которыеобеспечивают избирательную работу сознания, саму возможность рефлексии — какусловия самоопределения (и самореализации) личности. На этом уровне собственнои возникает проблема ригидности-флексибильности как того, с чем связана блокада(или разблокирование) сознания, его избирательный характер. Поэтому искомыйконтинуум («ригидность-флексибильность») интерпретируется нами как общесистемныйконструкт — будучи самым глубоким и основополагающим (по отношению к другимпсихологическим феноменам), он оказывается и самой общей характеристикой мерыоткрытости системы, показателем ее самоорганизации, проявлением которой, как мынастаиваем, и является самореализация.
Обозначая связь ригидности с избирательностью сознания, мы тем самымкасаемся самого главного вопроса психологии — вопроса о функции сознания. Еслисогласиться с Л.С.Выготским в том, что психика " есть орган отбора,решето, процеживающее мир, и изменяющее его так, чтобы можно было действовать.(Выготский 1982,, Т.1,), то ригидность оказывается тем, что обеспечивает едвали не самую главную функцию сознания — его избирательность. Она имеет прямоеотношение к ячейкам того решета, с помощью которого человек «процеживает мир»,обеспечивая этим саму возможность действовать в нем. В ТПС многомерный мирчеловека понимается как особая психологическая реальность, системноеобразование конституирующее собой единство объективного и субъективного, которое,говоря словами Л.С.Выготского, представляет собой «субъективно искаженную (впользу организма) действительность. Каким же образом ригидность-флексибильностьоказывается соотносимой с этой психологической реальностью?
Конструируя психологическую реальность, человек, наделенный личным опытом,проецирует его как один из важнейших компонентов собственной субъективности вобъективную реальность. Ригидность на самом деле указывает на соотношениесмысла и ценности того, что включает в себя наличная ситуация с имеющимся опытомповедения в аналогичных ситуацях, встречавшихся в прошлом. Без такого допущениянеобходимым образом возникает разрыв между ценностными и смысловыми координатамимногомерного мира человека и тем, как человек осознает ценность и смысл собственныхдействий в нем.
Автоматически подсоединяющийся к оценке всей актуальной ситуации и ееотдельных составляющих (настоящее системы), опыт поведения (прошлое) не может вывестисистему за пределы устоявшихся схем поведения (будущее). Еще сложнеепредставить опыт, который реализуется в настоящем, будучи вовсе оторванным от актуальныхсмыслов и ценностей того, что составляет текущие „жизненные обстоятельства“.Нужен механизм связи оценки ситуации и действий в ней. Если нет предметов,имеющих личностный смысл, то нельзя ожидать и осмысленных действий с ними —поведение человека только тогда является таковым, когда человек понимает смысли ценность собственных действий.
Если согласиться с тем, что эмоции отражают смысл и ценность явлений ицелостных ситуаций, а это одно из главных положений теории психологическихсистем (1991), (1999), то придется согласиться и с тем, что отбор схемповедения из опыта должен опосредоваться эмоциями, через которые иосуществляется внутрисистемная связь предметов, имеющих актуальный смысл иценность, с соответствующим им опытом поведения. Имеются основания для такогоутверждения. В частности, в рамках ТПС показано, что, разделение эмоциональнойи установочной активности теряет смысл, поскольку та и другая есть толькопроявление единого механизма, обеспечивающего устойчивость и подвижность,избирательность и направленность деятельности. Этот механизм был выделен вэкспериментах, в единый эмоционально-установочный комплекс — „эмус“(В.Е.Клочко, 1972, 1998). Считается, что эмоции при этом выполняют и основнуюфункцию системообразования, удерживая систему от распада. Иными словами, когдасознание отделяет Я от не-Я, эмоции продолжают удерживать их единство. Такимобразом, в норме эмоции не искажают действительность, привнося в нее субъективность.Они нейтрализуют осевшую на предметах субъективность, обеспечиваяреалистичность бытия.
Сущность вопроса заключается в том, что, рождаясь практически лишеннымродового опыта, что означает еще и свободным от него — ради подлинной свободы вбудущем, — человек обретает собственный опыт. В психологии практическиупускаются вопросы о том, каким образом актуальная, совершающаяся здесь исейчас деятельность (поведение) превращается в опыт, уходит в прошлое,способное детерминировать будущее. Ясно, что возможны ситуации, тождественныетем, которые уже встречались. Но эта тождественность весьма условна даже вплане совпадения списка объективных условий, в которых поведение осуществлялосьв прошлом и осуществляется сейчас — в актуальном настоящем. Совершеннонемыслимо полное совпадение психологических ситуаций — в актуальном настоящемдействует совершенно другой человек. И не потому другой, что чем-то у негоотличаются мотивы, цели и оценки ситуации — прошлой и актуальной. Прежде всего,в любой актуальной ситуации действует человек, обремененный опытомдействования, готовый действовать в соответствующих ситуациях. Другое дело, чтоситуация должна быть опознана как таковая при том, что она никогда не можетполностью соответствовать уже встречавшейся.
Несколько обобщений можно сделать из этих рассуждений. Опыт долженсуществовать в форме готовности реализовать сложившуюся ранее схемудеятельности (поведения), не превращая каждую текущую ситуацию в проблемную,т.е. не превращая жизнедеятельность в постоянное решение новых задач. Однако вопыте фиксируется не просто схема поведения, а целостная психологическаяситуация, включающая кроме цели поведения еще и ценности, смыслы, оценки,планы, конечные и промежуточные цели и т.д., короче, все то, что для краткостиможно обозначить понятием „психологическая реальность“. И этот факт необходимопризнать, поскольку форма поведения (схема) сама не может опознать себя в новыхусловиях и утвердить себя в виде необходимости действовать здесь и сейчасопределенным образом. В новой психологической реальности опознает себя„окаменевшая“ психологическая реальность. Вбирающая в себя помимо прочего иценностно-смысловые составляющие мира человека. Они, в соответствии с ТПС, определяютсаму возможность превращения безразмерной и бесконечной, в себе и для себясуществующей „объективной реальности“ в пространство, в котором „здесь исейчас“ осуществляется движение жизни конкретного человека.
Таким образом, психологическая реальность является тем, что определяетособенности развертывания во времени динамики человеческой жизни, только частьюкоторой является динамика психических процессов, свойств и состояний. В нейхранятся и постоянно порождаются те факторы, которые выступают параметрами, вопоре на которые осуществляется опознавание пригодности схем поведения,хранящихся в личном опыте человека. Без таких параметров возможно толькореактивное поведение. Природа биполярного конструкта „ригидность — флексибильность“может быть объяснена, как результат проекции „окаменевшей“ психологическойреальности в актуальную психологическую реальность. Ясно, что такое проецированиеимеет свои индивидуальные особенности, которые, как нам кажется, и схватываетпонятие „ригидность“. Сама же фиксированная форма поведения может быть понятакак ошибка в опознавании параметров реальной психологической ситуации, служащихориентирами включения „окаменевших“ поведенческих схем в актуальное, здесь исейчас разворачивающееся поведение.
В качестве таких ориентиров выступают значения, смыслы и ценности, т.е.именно то, что в соответствии с логикой ТПС, обеспечивает человекупредметность, реальность и действительность его бытия. Это становится понятным,если представить человека как особую пространственно-временную организация,превращающую „объективную реальность“ (мир до человека, без человека) внаполненный цветом и звуками, категоризированный значениями предметный мир,являющийся основанием предметного сознания. Первично поведение человека впредметном мире оказывается зависимым от значений. Предметы (комплексыощущений, соединенные со значениями — Л. С. Выготский (1983, Т.2), с которымисвязаны определенные схемы поведения, могут инициировать, запускать эти схемы(„побудительная сила предметов“ известна еще от К.Левина).
Если самопроизвольно (мимовольно) актуализируется оторванная от актуальныхпотребностей, задающих в каждый момент логику поведения, или дажепротиворечащая этой логике, возможность действовать с предметом определеннымобразом (реализовать схему, с ним связанную), то возникает классическая модель„выхода субъекта за пределы требований ситуации“. Такая модель может статьобъяснением как зарождения актов самореализации (переход возможности вдействительность), так и сугубо фиксированного поведения, когда предмет почтирефлекторно вызывает стереотипное действие по отношению к нему (типаперсевераций), не обусловленное никакой потребностью. Все зависит от тогосмысла и ценности, которые стоят как за этими предметами, так и за действиями,направленными на них. Решают мотивы (с ними связаны смыслы) и цели, в которыхони конкретизируются.
Наличие ценностно-смысловых измерений превращает предметный мир человека вдействительность — расширяющееся, устойчивое (благодаря ценностным координатам)пространство для жизни и развития как условия сохранения жизни и ееосуществления. Ценностные координаты мира человека делают его соизмеримым сдругими людьми, с самим собой завтрашним, еще не ставшим, еще только возможным,полагающим открывающуюся для него действительность пространством для развития,т.е. жизни.
Несколько неожиданное подтверждение изложенных взглядов было получено врамках нового направления психологии (правда, имеющего и достаточно устоявшиесяоснования) — психологии социального познания. Как замечает Г.М.Андреева, еслиучитывать тот факт, что человек реально существует в построенном, сконструированноммире, то „нельзя исключить и его эмоциональное освоение, также как игнорироватьи другие психические процессы, например, мотивацию“» (Андреева Г.М, 1999.).Автор полагает, что из всех элементов этого ряда в социально-познавательнойситуации сегодня наиболее полно исследованы два: роль социальных установок ифеномен перцептивной защиты. Через анализ социальных установок в психологии социальногопознания решаются две важнейшие проблемы, с которыми встретился «чисто»когнитивный подход: включение эмоций в познавательный процесс и связь познанияс поведением. Аттитюды направляют поиск социальной информации (гипотеза«селективной экспозиции информации»): субъект демонстрирует избирательный отборинформации в зависимости от совокупности имеющихся у него аттитюдов. Здесьвозможны два случая: информация отбирается или при наличии очень сильного, или,напротив, очень слабого аттитюда на объект. Этот феномен был обозначен какбиполярный способ подбора «аттитюдно-релевантной» информации: индивидзапоминает, фиксирует либо про-, либо контра-аттитюдную информацию, нопропускает нейтральную. Это же относится и к воспроизведению информации внужный момент. Невозможно переоценить сам факт признания того пишетГ.М.Андреева, что «…именно через установки в социальное познание включаетсяэмоциональный компонент, что зафиксировано также в исследованиях ролинастроения при познании социальных объектов».
В контексте открытости человека в мир, реализующем себя во взаимодействиис ним, стоит более внимательно рассмотреть как проблему фиксированных формповедения, так и ригидности вообще, которую все-таки нельзя сводить кустановкам — она является феноменом более глобальным, проявляющемся тогда,когда установки становятся «слишком устойчивыми и трудно преодолимыми.Предметом теоретического исследования в данном случае становится не замкнутоена себя психическое (субъективное), которое что-то определяет вовзаимоотношениях человека с миром, но тот пограничный слой между внутренним ивнешним, в котором эти противоположности неразличимы. Из этого слоя, как намкажется, и вырастают поступки людей, их упорядоченные совокупности — целостноеповедение. Смеем думать, что такое понимание не только не противоречит духутеории психологических систем (ТПС) В.Е.Клочко и общей теории ригидности (ОТР)Г.В.Залевского, но и отвечает внутренней логике этих двух теорий и тенденциямих развития.
4. Развитие способностей у человека
Задатки — это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомо-физиологическиеособенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основуформирования и развития способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться вспособности, должны пройти большой путь развития.
Способности — это индивидуально-психологические особенности личности,обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими.Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека. Ониобеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическоеприменение. Успешность в деятельности и общении определяется системой различныхспособностей, при этом они могут взаимокомпенсироваться.
Существует целый ряд классификаций способностей. Приведем здесь наиболеезначимую:
· природные (или естественные)способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденнымизадатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опытачерез механизмы научения (типа условно-рефлекторных связей);
· специфические человеческиеспособности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающиежизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальныеспособности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические ипрактические, учебные и творческие).
Специфические способности, в свою очередь, подразделяются на:
· общие, которыми определяютсяуспехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственныеспособности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т.д.),и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности иобщения, где необходимы особого рода задатки и развитие (способностиматематические, технические, литературно-лингвистические,художественно-творческие, спортивные и т.д.). Эти способности могут дополнять иобогащать друг друга. Общие способности, обеспечивающие относительную легкостьи продуктивность в овладении знаниями в различнах видах деятельности, называютодаренностью.
· теоретические, определяющиесклонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащиев основе склонности к конкретно-практическим действиям;
· учебные, которые влияют науспешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений,навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью всоздании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий,изобретений.
· способности к общению,взаимодействию с людьми, а именно, речь человека как средство общения,способности восприятия и оценки людей, социально-психологическойприспособляемости к различной обстановке, вхождения в контакт с различнымилюдьми, расположения их к себе и т.д., и предметно-деятельностные способности,связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией,художественными образами и т.д.
Способности — не статичные, а динамические образования, их формирование иразвитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельностии общения. Развитие способностей происходит поэтапно.
Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должные пройтибольшой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитиеначинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься темивидами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, непрекращается до конца. В. процессе развития способностей можно выделить рядэтапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основыбудущих способностей, на других идет становление задатков небиологическогоплана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужнаяспособность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или инойстепени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примереразвития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженныеанатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные срождения.
Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреваниемнеобходимых для нее органических структур или с формированием на их основенужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству,охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходитсовершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональнаядифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними иорганов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия дляначала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенныйуровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующегоразвития специальных способностей.
Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольномдетстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших переднихклассах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игрыдетей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудоваядеятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многиедвигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные,иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр вдошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностейу детей.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность,т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг другаспособностей. Развивать какую- либо одну из способностей, не заботясь оповышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практическинельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являютсяспособностью особого рода. Но они же влияют на развитие других, где требуютсясоответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение еютакже может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но тоже самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные,межличностные, многие творческие способности, обогащая их.
Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременновключается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного иразностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудитьосновные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающейспособности человека. Эти требования следующие: творческий характердеятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должнаямотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и поокончании выполнения деятельности.
Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то онапостоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточнопривлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельностьвсегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания,обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становитсясильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий,направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельностьукрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождаетуверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие егоспособностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциальногоразвития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшейстепени ведет за собой развитие способностей Если она слишком проста, тообеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерносложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит кформированию новых умений и навыков.
Поддержание интереса к деятельности через стимулирующую мотивацию означаетпревращение цели соответствующей деятельности в актуальную потребностьчеловека. В русле рассматривавшейся уже нами теории социального научения особоподчеркивалось то обстоятельство, что для приобретения и закрепления у человекановых форм поведения, необходимо научение, а оно без соответствующегоподкрепления не происходит. Становление и развитие способностей — это тожерезультат научения, и чем сильнее подкрепление, тем быстрее будет идтиразвитие. Что же касается нужного эмоционального настроя, то он создается такимчередованием успехов и неудач в деятельности, развивающей, способностичеловека, при котором за неудачами (они не исключены, если деятельностьнаходится в зоне потенциального развития) обязательно следует эмоционально подкрепляемыеуспехи, причем их количество в целом является большим, чем число неудач.
Важным моментом развития человеческих способностей является ихкомпенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешногоразвития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А. Н. Леонтьевпоказал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться иу тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечениязвуковысотного слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток кразвитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражненийнаучить человека интонировать звуки, т. е. воспроизводить их частоту при помощисознательно контролируемой. работы голосовых связок, то в результате резкоповышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянииразличать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такоеразличение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результатоказывается одним и тем же: обученный подобным образом индивид демонстрируетпочти такой же музыкальный слух, какой характерен для людей, имеющихчувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.
5. Выявление и оценкакоммуникативных и организаторских способностей старшеклассников (методикаКОС-1)
Каждый год сотни тысяч юношей и девушек, завершивших школьное обучение,начинают искать применение своим силам и способностям «во взрослой жизни». Приэтом — как свидетельствует статистика — большая часть молодых людейсталкивается с серьезными проблемами, связанными с выбором профессии, профилядальнейшего образования, последующим трудоустройством и т.д. и причины нетолько в «закрытости» рынка труда для молодых и неопытных, но и в том, чтоподавляющая часть старшеклассников имеет весьма приблизительные представления осовременном рынке труда, существующих профессиях, оказываются не в состояниисоотнести предъявляемые той или иной сферой профессиональной деятельноститребования со своей индивидуальностью.Списоклитературы
1. Либин А.В. «Дифференциальная психология: напересечении европейских, российских и американских традиций», Москва, 2000«Смысл» «Per se»
2. Голубева Э.А. «Способности и индивидуальность», Москва,1994
3. Клаус Г. «Дифференциальная психология обучения»,Москва, 1984
4. Холодная М.А. «Когнитивные стили как проявлениесвоеобразия индивидуального интеллекта», Киев, 1990